Все тезисы

Актуальность

В ФАЦ ПГМУ осуществляется 4 процесса – образовательная деятельность, аккредитация специалистов, дополнительное профессиональное образование врачей, педагогов и населения, научная деятельность. Задачи центра могут быть реализованы только при матричной структуре взаимодействия специалистов. В связи с этим выделены уровни – специалист, старший специалист, ведущий специалист по организации образовательного процесса и аккредитации. В связи с этим возникает необходимость введения данных должностей в Общероссийский классификатор профессий рабочих, должностей служащих и тарифных разрядов с разработкой профессиональных стандартов.

Результаты

Для управления главными процессами центра – образование и аккредитация в штатном расписании появились единицы – ведущий специалист по образовательному процессу и ведущий специалист по аккредитации. Для того, чтобы принимать решения, управлять процессом, организовывать работу старшего специалиста и специалистов по этим направлениям данным сотрудникам необходим опыт работы в симуляционном центре не менее 5 лет. Некоторыми трудовыми функциями ведущего специалиста можно представить:
- осуществление и организация проектной, организационной, методической деятельности при организации образовательного процесса, дополнительного профессионального образования и аккредитации
- осуществление координации взаимодействия работников ФАЦ ПГМУ и других подразделений Университета
Непосредственное подчинение ведущего специалиста директору ФАЦ позволяет минимизировать коммуникационные задержки, повысить скорость принятия решений и обеспечить согласованность реализации задач в рамках стратегических приоритетов центра.
Роль старшего специалиста носит сквозной характер и охватывает как методическую, так и операционную составляющую работы центра. Аналитическая и методическая деятельность, планирование и делопроизводство формируют устойчивую основу для реализации образовательных программ. Закупки симуляционного оборудования и расходных материалов обеспечивают материально техническую готовность площадок, а разработка методических материалов и проведение тренингов напрямую влияют на качество подготовки обучающихся. Таким образом, функционал старшего специалиста объединяет стратегические и исполнительские задачи, обеспечивая целостность учебного процесса. Кроме этого, подготовка и прохождение аккредитации специалистов так же ложится на «плечи» старшего специалиста. В связи с этим необходимо выделить, что должностные обязанности старшего специалиста являются переплетением трудовых действий специалиста в области организации здравоохранения и общественного здоровья и преподавателя высшей школы и дополнительного профессионального образования. Так основными трудовыми функциями старшего специалиста необходимо представить:
- осуществление аналитической, методической, организационной работы в реализации образовательного процесса и проведения аккредитации специалистов
- планирование и организация закупок симуляционного оборудования, расходных материалов, медицинского оборудования
- организация и проведение учебных занятий, практической подготовки обучающихся с применением симуляционных технологий.
Специалист симуляционного центра обеспечивает подготовку и организацию образовательного процесса, эксплуатацию и сохранность симуляционного оборудования, учет расходных материалов, подготовку и сопровождение аккредитационных мероприятий, а также участвует в иной деятельности центра.
Специалист симуляционного центра является базовым уровнем организации методической работы центра. Учет расходных материалов, знание возможностей симуляционного оборудования, особенности ухода, содержания, комплектации – основа для его работы. При появлении в штате специалиста в первую очередь происходит его обучение основам симуляционного обучения. Он должен знать большой объем материала по организации образовательного процесса в медицинском вузе, особенностях и нормативно-правовых положениях процедуры проведения аккредитации, методику симуляционного обучения для проведения тренингов. Его непосредственное подчинение – старшему специалисту и ведущему специалисту. При эффективном обучении специалист может претендовать на следующую иерархичную должность – старший специалист.

Обсуждение

Данная организационная структура позволяет выделить несколько ключевых моментов - Целостность образовательного процесса и дополнительного профессионального образования - функциональные обязанности каждого уровня специалистов связан с предыдущим, что исключает разрывы между знаниями, ресурсами и практической подготовкой. Распределение ответственности по вертикали — стратегические решения концентрируются у ведущего специалиста и директора, операционные — у старшего специалиста, исполнительские — у специалиста. Кадровый резерв и профессиональный рост — определён последовательный карьерный путь от специалиста к старшему специалисту и далее к ведущему, что создаёт мотивацию и снижает текучесть кадров. Соответствие нормативной базе — трудовые функции привязаны к синтезу профессиональных стандартов, что возбуждает потребность в выделении данных должностей в Общероссийский классификатор профессий рабочих, должностей служащих и тарифных разрядов с разработкой профессиональных стандартов. Именно четко определенная юридическая основа поможет готовить специалистов для симуляционного обучения на высоком профессиональном уровне и обеспечивать качественный менеджмент симуляционного центра.

Выводы

Таким образом, матричная трёхуровневая модель организации работы ФАЦ ПГМУ представляет собой практически апробированный подход к менеджменту симуляционного центра медицинского вуза. Она позволяет сбалансировать управляемость, качество образовательных и аккредитационных процессов и профессиональное развитие сотрудников, что в условиях постоянного расширения задач симуляционного обучения и совершенствования системы аккредитации специалистов здравоохранения является необходимым условием устойчивого функционирования центра.

Актуальность

Современное медицинское образование в России сталкивается с противоречием: выпускники имеют глубокие теоретические знания, но недостаточно владеют практическими навыками, особенно в хирургии. Мануальная техника - основа профессиональной компетентности хирургических специальностей. Ключевой вопрос: как безопасно перейти от теории к устойчивым практическим навыкам? Классическая модель, предполагавшая обучение в реальной операционной, сегодня ограничена этически и практически. Для медицинского работника обучение не должно быть побочным эффектом лечения. Ранее применяемый подход становится неэффективным и опасным ввиду ряда параметров: субъективность оценки наставника, бесконечно растущий поток пациентов, дефицит времени и психологическое давление на молодого специалиста. Данные проблемы требуют оптимизации образовательного процесса практических компетенций хирургических специальностей.

Цель

Цель работы — проанализировать проблемы обучения молодого хирурга мануальным навыкам и предложить пути их решения.

Материалы и методы

Проанализированы публикации Scopus, Web of Science, РИНЦ и отечественные источники по медицинскому образованию; обобщён опыт преподавателей НМИЦ хирургии им. А.В. Вишневского в обучении ординаторов практическим навыкам. Оценены трудности, ключевые этапы освоения навыков и эффективность методов.

Результаты

В России сохраняется трёхуровневая подготовка: ВУЗ, ординатура и непрерывное последипломное развитие. В ВУЗк молодой специалист только начинает примерять на себя роль хирурга, и главная трудность не в объёме знаний, а в том, что выбор узкой специальности часто запаздывает. Решение нередко принимается на последних курсах, а иногда и меняется на пороге выпуска. За этим следует недостаток практики за базовый период освоения врачебной профессии. Также оказывает влияние: нехватка университетских клиник; дисбаланс преподавателей-практиков, преобладание теоретического компонента обучения. Симуляционные центры и технологии стали решением для практического обучения медицинских работников. На современном уровне развития технологий они располагают такими возможностями как: базовые тренажёры, фантомы, процедурные модели, VR, гибридную операционную и дебрифинг. Различные потребности в отработке навыка формируют своеобразную иерархию симуляторов: низкотехнологичные модели - для моторики; виртуальные - для операций; гибридные - для команды; биологические - для максимального реализма. Это позволяет организовать целенаправленную практику: конкретные измеримые цели, работа на границе компетентности, немедленная обратная связь, повторения, прогрессивное усложнение. Также важен эффект первого впечатления при обучении и выполнении манипуляции. Негативный первичный опыт трудно исправить, поэтому симуляционный центр должен формировать безопасный профессиональный импринт при участии сильного наставника. К сожалению остаётся проблема переноса навыков в реальную практику: базовые психомоторные навыки переносятся лучше, сложные когнитивные - хуже. Физическая разница между реальной тканью и тренажером, кровотечения при выполнении манипуляции, риск повреждения нецелевых структур и необходимость исправлять ошибки в режиме реального времени создают дополнительные трудности для обучения молодого специалиста. Наконец, перед хирургическим обучением стоят организационно-практические проблемы. Первая - симуляционный разрыв: новые хирургические технологии появляются быстрее, чем обновляется симуляционное оборудование, на разработку и калибровку которого уходят годы. Вторая - кадровый дефицит в профессорско-преподавательском составе симуляционного центра. Преподавателю нужна редкая комбинация: эксперт клинической деятельности, педагогическая подготовка, знание методологии симуляции и владение технологиями. Чаще специалист заинтересован лишь в одном из этих аспектов. Третья - экономическая устойчивость. Высокотехнологичное оборудование и расходные материалы требуют серьёзных вложений; физические модели быстро изнашиваются, а виртуальные симуляторы при высокой нагрузке и поломке нуждаются в дорогостоящем ремонте. Всё это делает путь к устойчивому симуляционному обучению нелёгким, но не отменяет его необходимости.

Обсуждение

Интеграция симуляций в - не просто технология, а смена педагогического подхода. Симуляция не заменяет клинический опыт, но работает «до» и «параллельно» с ним, повышая его качество. Обучение становится цикличным: теория - тренажёр - клиника - анализ - устойчивый навык через вариативную практику. Исследования показывают, что симуляционное обучение с целенаправленной практикой даёт лучшие результаты, чем традиционное клиническое. Это обосновывает расширение симуляционных центров.

Выводы

Проблемы обучения мануальным навыкам в России многогранны: традиционная модель имеет этические, практические и педагогические ограничения. Симуляционные технологии - эффективный инструмент развития компетенций практикующего врача-хирурга. Разные модели позволяют строить индивидуализированную траекторию, а принципы целенаправленной практики - структурировать формирование экспертных навыков. Для внедрения нужно преодолеть перенос навыка, симуляционный разрыв, кадровый дефицит, мотивацию, интеграцию и экономические барьеры. Однако потенциал симуляций для качества и безопасности хирургической помощи оправдывает эти усилия.

Актуальность

Рак молочной железы (РМЖ) и рак шейки матки (РШМ) занимают ведущие позиции в структуре онкологической заболеваемости и смертности женского населения в странах мира. Эффективность профилактики РМЖ и РШМ напрямую зависит от профессиональных компетенций врачей акушеров-гинекологов первичного звена к квалифицированному проведению скрининга и ранней диагностики.
В странах с ограниченными ресурсами доступ к практикоориентированному обучению с использованием симуляционных технологий остается ограниченным, а владение практическими компетенциями специалистов - неоднородным, что определяет актуальность внедрения унифицированных международных образовательных программ на основе симуляционных технологий, позволяющих объективно оценить исходный уровень знаний, обеспечить безопасную отработку навыков и стандартизировать подходы к раннему выявлению онкологических заболеваний женской репродуктивной системы.

Цель

Оценить динамику уровня знаний врачей акушеров-гинекологов по ранней диагностики РМЖ и РШМ в странах Центральной и Юго-Восточной Азии.

Материалы и методы

Проведен ретроспективный анализ результатов обучающих тренингов, реализованных отделом образовательных симуляционных технологий ФГБУ «НМИЦ АГП им. В.И. Кулакова» Минздрава России. В рамках реализации тренингов врачи акушеры-гинекологи (в зависимости от возможностей и условий оказания медицинской помощи в организациях по месту работы) проходили обучение на симуляторах от базового до высокотехнологичного уровня, с отработкой мануальных навыков, разбором клинических сценариев, структурированным дебрифингом и обратной связью тренера.
Анализ изменений в знаниях участников проводился с помощью тестирования до и после проведения тренингов и оценивался по проценту правильных ответов на входящем и исходящем тестировании отдельно по обоим блокам: РМЖ и РШМ.

Результаты

В исследование вошли 62 врача-акушера-гинеколога, преимущественно женского пола (73%) с медианой возраста 37,5 лет (33,75-49,25), медиана общего стажа работы составила 13 лет (7,25–25,00). По данным проведенного входящего и исходящего тестирования на всех трех площадках была зафиксирована положительная динамика. По блоку РМЖ процент правильных ответов увеличился с 50,38% до 85,44%, по блоку РШМ - с 60,01% до 80,48%.

Обсуждение

Результаты проведенного этапа исследования демонстрируют высокую воспроизводимость эффекта симуляционного обучения на трех независимых международных площадках (выборках), различающихся по организации национальных программ онкологического скрининга и стартовому уровню подготовки специалистов. Более выраженный прирост знаний по блоку РМЖ по сравнению с блоком РШМ, вероятно, связан с более низким исходным уровнем владения навыками физикального обследования молочных желез и знаний международных клинических протоколов скрининга РМЖ у акушеров-гинекологов, традиционно относящих маммологическое обследование к смежной специальности.

Выводы

Международные образовательные тренинги по ранней диагностике и скринингу рака молочной железы и рака шейки матки, реализованные на базе симуляционных технологий, обеспечивают значимый прирост уровня практических знаний врачей акушеров-гинекологов независимо от исходного уровня подготовки. Наиболее выраженный относительный эффект достигался в группах с исходно более низким уровнем подготовки, что обосновывает приоритетное развитие подобных программ в странах с ограниченными ресурсами для внедрения условий качественного скрининга РМЖ и РШМ.

Актуальность

Оценка коммуникативных навыков (КН) обучающихся в медицинском вузе - важное условие формирования коммуникативной компетентности будущего врача. Анализ лучших мировых практик в области медицинского образования показывает широкое распространение стандартизированных, объективных методов оценки навыков медицинской коммуникации. Внедрение методики «Стандартизированный пациент» (СП) в период обучения в вузе соответствует современным тенденциям в медицине, способствует повышению качества подготовки специалистов, способных успешно взаимодействовать в условиях клинической практики.

Цель

Целью данной работы явился анализ результатов оценки коммуникативных навыков студентов-стоматологов с использованием методики «Стандартизированный пациент».

Материалы и методы

В исследовании приняли участие студенты-стоматологи 4 курса Северного государственного медицинского университета (n-98). Все прошли обучение по программе «Коммуникативные навыки врача-стоматолога», итогом которого явилась демонстрация навыков медицинской коммуникации со стандартизированным пациентом.
На подготовительном этапе исследования был разработан клинический сценарий для пациента, подготовка актеров, а также обучение экспертов для работы с чек-листами наблюдения за КН студента. Их оценка проводилась согласно формы Gap-Kalamazoo Communication Skills Assessment Form (GKCSAF) по шкале Ликерта, в баллах, где плохо - 1, удовлетворительно - 2, хорошо - 3, очень хорошо - 4, отлично – 5. Оценивались следующие действия: выстраивание отношений, открытие обсуждения, сбор информации, понимание точки зрения пациента, обмен информацией, обеспечение закрытия, демонстрация эмпатии, предоставление точной информации. Общий балл в дальнейшем транспонировали в уровни развития КН при проведении медицинской консультации: высокий (4-5б.), оптимальный (2-3,99б.), низкий (1-1,99б.). Организационный этап заключался в проведении студентом квази-приема (стоматологическая консультация, 10 минут). Эксперт оценивал КН студента согласно чек-листу и заносил данные в гугл-форму. На заключительном этапе осуществлялся их анализ (среднее, стандартное отклонение, частотное распределение признака).

Результаты

Результаты наблюдения показали, что более 90% студентов продемонстрировали оптимальный и выше уровень коммуникации с пациентом. Высокий уровень (78,1%) получили навыки приветствия и демонстрация невербальной коммуникации (доброжелательный тон голоса, зрительный контакт со СП). Более 95% студентов продемонстрировали технику активного слушания, более 50% умение согласовывать план консультации. Более 75% обучающихся показали оптимальный уровень развития навыков сбора анамнеза, свыше 90% - технику логичного перехода от основной жалобы к дополнительным вопросам для уточнения диагноза. При сообщении диагноза 91,7% смогли объяснить пациенту его стоматологический статус, 82,2% роль других специалистов, 86,3% прогноз и 94,5% варианты лечения. 80,8% продемонстрировали умение вовлекать пациента в обсуждение вариантов лечения и следования ему (83,5%). Однако, у 20% студентов эксперты отметили низкий уровень навыков предоставления полной информации о заболевании.

Выводы

Оценка коммуникативных навыков студентов-стоматологов является важным элементом формирования профессиональных компетенций, необходимых для успешной работы с пациентами. Более 90% обучающихся отметили опыт проведения квази-приема со стандартизированным пациентом как положительный, а процедуру оценку КН справедливой и объективной. Высокий уровень навыков невербального общения, в частности в начале консультации (приветствие пациента, обращение к нему по имени отчеству), связан с их многократной отработкой на практических занятиях. Основные затруднения коммуникации связаны с умениями довести до пациента степень тяжести заболевания. Анализ результатов экспертной оценки коммуникативных навыков студентов-стоматологов в условиях проведения консультации со СП показал, что данный способ является диагностическим инструментом профессионального общения будущих специалистов, а его внедрение в систему высшего образования дополняет традиционные способы контроля уровня сформированности профессиональных компетенций.

Актуальность

Ведение беременности на фоне гестационного сахарного диабета (ГСД) сопряжено с высокими рисками сосудистых расстройств в системе «мать–плацента–плод». Своевременный расчет церебро-плацентарного индекса и интерпретация дикротической выемки в диастоле маточных артерий критически важны для предотвращения тяжелой преэклампсии и фетопатии. Однако в условиях реального клинического приема дефицит времени и полиморбидный фон пациенток усложняют оперативную оценку гидродинамического сопротивления плаценты. Традиционное медицинское образование часто страдает от нехватки интерактивных тренажеров, способных наглядно демонстрировать динамику акушерских рисков на основе комплексных допплерометрических данных. Это обуславливает необходимость разработки локального автономного ПО как инструмента поддержки врачебных решений и элемента симуляционного обучения будущих специалистов.

Цель

Оценить возможности применения созданного авторами программного комплекса «HatNem» в качестве интерактивной симуляционной платформы для обучения врачей экспресс-мониторингу плацентарной гемодинамики и прогнозированию акушерских патологий при ГСД.

Материалы и методы

Техническую основу разработанного софта (объем 12 Кб) составляет исходный код ядра на языке Python 3.x с использованием библиотек Streamlit и NumPy. Расчетные алгоритмы базируются на математическом 1D-моделировании гидродинамических процессов плацентарного барьера и экспертной логистической модели. Входная база включает антропометрические данные, уровни глюкозы теста толерантности и индексы периферического сопротивления маточных сосудов. Оценка работоспособности десктоп-приложения проводилась на виртуальных клинических сценариях, воспроизводящих различную степень тяжести гемодинамических сдвигов у беременных.

Результаты

В ходе работы был разработан кроссплатформенный программный прототип, отличающийся наличием обособленного оконного интерфейса и способный функционировать в полностью автономном режиме, то есть без обращения к сетевым ресурсам. Заложенный в основу алгоритмический блок позволяет в реальном времени агрегировать клинические показатели, автоматически вычисляя церебро-плацентарный индекс, что необходимо для своевременной диагностики централизации фетального кровотока. Примечательно, что применяемый математический аппарат дополнительно учитывает фактор наличия дикротической выемки, оценивая плацентарное сопротивление. Опираясь на заложенные логические условия, программа формирует вероятностную оценку рисков развития преэклампсии, а также диабетической фетопатии. Итоговые данные транслируются на монитор в формате стратификации акушерских рисков, сопровождаясь автоматически формируемыми рекомендациями по тактике ведения пациентки, что, в свою очередь, нивелирует влияние субъективного фактора.

Обсуждение

Программный продукт «HatNem», будучи внедренным в образовательную среду, фактически нивелирует разрыв, традиционно существующий между формализованными цифрами УЗИ-протоколов и навыками клинического прогнозирования. Применение веб-фреймворка Streamlit позволило сконструировать нетребовательную к ресурсам графическую оболочку, стабильно функционирующую на типовых конфигурациях ПК. Находясь в условиях симуляционного класса, обучающиеся могут варьировать уровни гликемии и индексы резистентности сосудов, наблюдая, как в динамике пересчитываются векторы акушерских рисков. Локальный характер развертывания приложения, полностью исключающий передачу данных по внешним каналам, гарантирует абсолютную конфиденциальность, открывая тем самым путь к разбору подлинных, хотя и обезличенных, клинических случаев.

Выводы

Цифровая автоматизация гидродинамических расчетов, производимых на уровне плацентарного барьера, выступает действенным инструментом, оптимизирующим подготовку кадров в области акушерства и гинекологии. Интеграция разработанного программного комплекса в симуляционный процесс помогает отойти от сугубо интуитивных оценок рисков, что критически важно при гестационном сахарном диабете. Опираясь на механизмы экспертного логистического моделирования, система повышает качество медицинского образования и целенаправленно формирует у студентов клиническое мышление, необходимое для грамотного ведения беременностей, отягощенных сопутствующей патологией.

Актуальность

Требования к выпускникам меняются: на первый план выходит не столько знание теории, сколько способность применять её на практике. Обучающийся, основную часть времени работавший с учебниками и лекциями, зачастую оказывается не готов к реальной практической деятельности, особенно в условиях клиники или аптечного учреждения , где организация работы сложнее, чем представляется со стороны. Если же студент получает возможность наблюдать и участвовать в рабочем процессе ещё в период обучения, адаптация проходит значительно легче. Раннее погружение в симуляционную среду не сводится к отработке отдельных манипуляций. Оно снижает психологический барьер перед реальной практикой и повышает мотивацию: студент начинает понимать практическую значимость изучаемого материала.
Симуляционные технологии в системе подготовки медицинских и фармацевтических кадров России применяются уже достаточно давно. Университеты стали внедрять симуляционное обучение с первого курса — это и стало принципиальным изменением. Студенты осваивают базовые манипуляции и алгоритмы действий параллельно с теоретической подготовкой. Это позволяет выстраивать обучение по принципу «от простого к сложному» и обеспечивает преемственность между дисциплинами.

Цель

Проанализировать роль симуляционных центров в формировании профессиональных компетенций медицинских и фармацевтических работников, а также выявить ключевые преимущества и системные проблемы интеграции симуляционного обучения в образовательный процесс.

Материалы и методы

Методологическую основу составили сравнительный анализ, обобщение педагогического опыта и систематизация данных о структуре и функциях симуляционных центров.

Результаты

По результатам анализа видно, что симуляционные центры выполняют ряд ключевых функций в подготовке кадров.
Безопасная среда для отработки навыков. Симуляции позволяют студентам практиковать медицинские процедуры без риска для здоровья реальных пациентов. Это особенно важно при освоении сложных манипуляций, где ошибки могут иметь серьёзные последствия.
Реалистичность обучения. Современные симуляторы воспроизводят анатомические особенности человеческого тела и физиологические процессы, обеспечивая условия, максимально приближенные к реальной клинической практике.
Интеграция теоретических знаний и практики. Преподаватели отмечают, что симуляционное обучение способствует лучшему пониманию и запоминанию информации, повышает вовлечённость студентов и их участие в образовательном процессе.
Для фармацевтических специальностей в Тюменском медицинском университете создана учебная симуляционная аптека, воссоздающая структуру реального аптечного учреждения с зонами приёмки, хранения, отпуска товара и производственной зоной. Студенты осваивают процессы приёма товара, распределения по условиям хранения, ведения документооборота и работы с программными комплексами.

Обсуждение

Симуляционное обучение принципиально меняет роль преподавателя: из источника готовых знаний он превращается в координатора клинических сценариев. Ключевым элементом становится дебрифинг — разбор ошибок, который формирует клиническое мышление. Вместе с тем выявлены системные проблемы. К ним относятся: дорогостоящее оборудование и ограниченность ресурсов, логистические сложности (бронирование помещений, подготовка сценариев), недостаток учебного времени. Для эффективного внедрения необходимы: постоянное повышение квалификации преподавательского состава, расширение штата подготовленных сотрудников, оптимизация процессов планирования симуляционных занятий.

Выводы

Симуляционные центры являются эффективным инструментом формирования профессиональных компетенций медицинских и фармацевтических работников, обеспечивая безопасную среду для отработки практических навыков.
Для фармацевтического образования перспективно создание учебных симуляционных аптек, имитирующих полный цикл работы реального аптечного учреждения.
Преодоление системных проблем интеграции симуляционного обучения требует комплексного подхода: инвестиций в оборудование, развития кадрового потенциала и оптимизации учебного процесса.

Актуальность

Не смотря на существующие рекомендации по планировке помещений при проектировании симуляционных центров медицинских вузов и существующий негласный идеал расположения симуляционного центра в большом отдельном многоэтажном здании, занимаемом только самим центром, зачастую, в связи с объективными обстоятельствами, этого достичь не удаётся. В таких случаях происходит потенциальная децентрализация симуляционного центра, в рамках которой, центр может иметь несколько баз в городе или даже за его пределами. Всё перечисленное ставит вопросы об эффективности работы центра в таком режиме.

Цель

Изучить эффективность работы симуляционного центра в условиях его децентрализации.

Материалы и методы

Анализ работы мультипрофильного симуляционного центра ТМУ.

Результаты

Мультипрофильный симуляционный центр ТМУ имеет 4 базы, выполняющих различные задачи. Большая часть помещений центра находится в состоянии перманентной мобильности, в рамках которой их можно быстро перепрофилировать под возникающие производственные нужды. Децентрализация центра позволяет не концентрировать огромные массивы обучающихся на одной клинической базе одновременно, а распределять их по различным базам в соответствии с их оснащением и учебными целями. Более разумное распределение студентов и курсантов между базами позволяет эффективно контролировать, как образовательный процесс, так и сам поток посетителей. Деление центра на базы позволяет новым сотрудникам быстрее освоить требуемый от них функционал применительно к базе их основной дислокации. Децентрализация также позволяет не прекращать работу всего подразделения в случае возникновения возможных технических неполадок на одной из баз. В тоже время нельзя отрицать, что такая форма расположения центра имеет и свои очевидные недостатки, такие как: 1) сложности обслуживания помещений, в случае их аренды; 2) «распыление» сотрудников центра по различным базам и как следствие их «специализация» под профили этих баз, что снижает универсальность и ухудшает качество взаимозаменяемости сотрудников; 3) потенциальные трудности связанные с возможным выбыванием основных сотрудников с баз и их оперативной заменой; 4) возможные ургентные ситуации требующие прямого административного решения руководителем на месте, который может находиться в данный момент на другой базе и др.

Обсуждение

Как было выяснено децентрализация симуляционного центра имеет свои, как положительные, так и отрицательные стороны. Однако необходимо учитывать, что не всегда у медицинских вузов есть возможность получить большое здание, которое можно было бы использовать под один лишь симуляционный центр. В таких случаях деление центра на базы по своей сути является безальтернативным выбором. Мультипрофильный симуляционный центр Тюменского медицинского университета за время своего существования прирастал новыми базами и не имел проблем связанных с его децентрализацией.

Выводы

Эффективная работа симуляционного центра в условиях его децентрализации, является вполне возможной при условиях грамотной организации его работы, что позволяет минимизировать негативные аспекты деления на базы.

Актуальность

Медицинское образование на современном этапе отличается постоянным повышением практической ориентированности. Внедрение и расширение числа станций объективного структурированного клинического экзамена (ОСКЭ) в рамках государственных экзаменов предъявляет к выпускникам медицинского университета все более высокие требования. Симуляционно-аттестационные центры сегодня является главной площадкой для безопасной наработки необходимых клинических умений и навыков. В педиатрии и неонатологии это особо важно ввиду этических ограничений при обучении в клиниках. Поэтому изучение субъективного запроса студентов 6 курса представляется очень актуальным.

Цель

Проанализировать изменения субъективного взгляда студентов выпускного курса педиатрического факультета на симуляционное обучение педиатрии и неонатологии в динамике 2022–2026 годов, учитывая поэтапное усложнение практической части государственных экзаменов.

Материалы и методы

Проведено выборочное анонимное анкетирование об учебных занятиях по педиатрии и неонатологии на базе симуляционно-аттестационного центра высшего образования (САЦ ВО) УО БГМУ. Опрошены 175 студентов педиатрического факультета БГМУ при помощи электронных форм: 44 студента в 2021-2022 учебном году, 57 человека в 2023-2024 году, 74 студента в 2025-2026 учебном году. Использованы методы описательной статистики.

Результаты

Выявлено существенное изменение отношения к симуляционному обучению, сопряженную с изменением формата государственных экзаменов.
В 2022 году на фоне преобладания более традиционных оценочных форматов фиксировался умеренный запрос на расширение практических часов (54,5% респондентов) при высоком уровне удовлетворенности текущей программой (43,2% ответов «не менять»). Однако к 2024 году, параллельно с расширением перечня обязательных станций ОСКЭ по педиатрии, отмечен существенный рост желания увеличить число занятий в САЦ ВО до 88,8%. Также более половины опрошенных в отдельных комментариях высказали желание чаще отрабатывать клинические сценарии при помощи высокотехнологичного симуляционного оборудования (High-Fidelity). В 2026 году процент желающих увеличить число симуляционных занятий высказали 77,0% респондентов, что можно связать с адаптацией к новым подходам в проведении практической части государственного экзамена.
При этом потребность в традиционных информационных материалах, включая обучающие видео, оставалась стабильной на протяжении всего периода наблюдения (25,0%, 31,6% и 25,7% в 2022, 2024 и 2026 годах соответственно). Это показывает смещение интереса студентов-выпускников в обучении на более активные сценарии с выраженным мануальным компонентом, который можно реализовать про помощи реалистичных симуляторов.

Выводы

Анкетирование студентов является современным инструментом совершенствования образовательного процесса в симуляционном обучении студентов и молодых специалистов.
Выявлены взаимосвязи взглядов студентов на необходимость занятий в САЦ ВО и формата проведения практической части государственного экзамена: увеличение станций ОСКЭ стимулирует потребность в симуляционном обучении.
Рост желания отработки клинических сценариев на базе САЦ ВО на фоне стабилизации интереса к изучению теоретических и видеоматериалов – важный тренд эволюции образовательных запросов выпускников педиатрического факультета в динамике 2022-2026 годов.
Исходя из полученных данных, важно равномерно распределять академические часы в САЦ ВО на шестом курсе, увеличивать число занятий с использованием высокотехнологичных педиатрических роботов-симуляторов, а также активно внедрять междисциплинарные клинические сценарии.

Актуальность

Россия сегодня остро нуждается в рабочих руках, и студенческие трудовые отряды (СТО) стали одним из решений этой проблемы. Летом 2025 года в них участвовало более трёх миллионов студентов из 160+ вузов. Эти временные коллективы работают вдали от дома, автономно и без связи с местными больницами. Экстренную помощь по полису ОМС получить можно, но повседневное медицинское обслуживание оставляет желать лучшего. Поэтому возникла практика создания медицинских отрядов из студентов-медиков. Их задачи — контроль санитарных норм в общежитиях и при питании, первая помощь и уход при ЧС, выполнение врачебных назначений. Сложность в том, что в такие отряды часто попадают студенты младших курсов без должной подготовки. Универсальной обучающей программы до сих пор нет, что затрудняет эффективную работу медотрядов.

Цель

Целью нашего исследования, было разработать и апробировать учебную программу для подготовки участников медицинских отрядов из числа студентов медицинского университета и медицинского колледжа.

Материалы и методы

Для достижения целей обучения из программ, реализуемых на кафедре симуляционных методов обучения были выбраны неотложная помощь (1 курс), уход, инъекции (2 курс), умения процедурной медицинской сестры (3 курс), контакт с пациентом (4 курс) была разработана программа профессионального обучения на 102 академических часа.
В условиях реализации программы целесообразным становится использование симуляционных методов обучения. Программа стандартизированный пациент, где есть актер, который симулирует тот или иной клинический случай, позволяет освоить необходимые компетенции быстрее и эффективнее. Манипуляции, проведенные на фантомах и тренажерах позволяют выполнить их многократно, разобрать ошибки, приобрести стойкий навык. Можно использовать различные форматы с учётом образовательных целей и возможностей.
Обучение прошли 50 студентов 1 и 2 курса в очной форме в режиме 6 академических часов в день в течение 17 календарных дней. Для оценки эффективности обучения в начале и конце курса было проведено анкетирование студентов, прошедших курс.

Использование симуляционного обучения студенческих медицинских отрядов показало кратный рост практических навыков (с 32 до 85 баллов) и снижение уровня стресса при ошибках на 60% по сравнению с традиционными методами.
В исследовании приняли участие 50 студентов-медиков.

Результаты

Практический прогресс: мануальные компетенции (СЛР, остановка кровотечения) возросли в 2,6 раза.
Слаженность команды: невербальные сигналы и ролевое распределение в экстренных условиях улучшились на 54%.
Симуляция устраняет ключевой минус традиционной медицины — боязнь ошибки при работе с живым пациентом. Основные плюсы такого подхода:
Безопасная ошибка: студент анализирует промахи на дебрифинге, а не в реальной практике, снижая психологический барьер.
Долгосрочная память: за счет моторной и эмоциональной памяти навык сохраняется через 3 месяца на 78% (при пассивной подаче — лишь 42%).
Автоматизм: многократные тренировки на тренажерах ускоряют решения при неотложных ситуациях в 2,1 раза.
Внедрение сократило время старта реанимации в 3,7 раза, минимизировав критические погрешности. Эффективность СЛР поднялась с 28% до 88%. До курса нарушалась глубина компрессий, после — выработался устойчивый автоматизм.
Детальный разбор СЛР:
Глубина и ритм: изначально 38% курсантов недожимали (<4 см) либо паниковали с частотой >130/мин. После работы с метрономом и световыми индикаторами 96% удерживали 5–6 см и 100–120/мин.
Декомпрессия: исключен упор на грудную клетку в фазе расправления — полное восстановление формы выросло с 42% до 98%, что улучшает венозный возврат.
ИВЛ: обучение дало нормальный подъем грудной клетки за секунду вместо форсированных выдохов.
Инъекции (в/в и в/м) отрабатывались на гибридных накладках с имитацией давления в венах и искусственной кровью. Итоги:
Многократное повторение снизило тревожность при проколе тканей на 67%.
Асептика выросла с 45% до 98%: строгие штрафы за касание нестерильных зон после обработки, сброс игл в контейнер Б, запрет снимать колпачок зубами — доведено до автоматизма.
Устранена ошибка быстрого введения — темп препаратов контролируется.
Исходный уровень показал слабую мануальную базу: только 38,4% верно выполняли глубину компрессий. Основная причина — стресс и отсутствие мышечной памяти. После курса все метрики улучшились статистически значимо. Время интеграции в реанимацию сократилось в 3,7 раза, успешность декомпрессии и ритма достигла 94,8% (автоматизм). Число ошибок на один кейс упало с 4,2 до 0,8 — что доказывает эффективность симуляционных технологий для подготовки медицинских отрядов.
Через 12 месяцев проверка показала устойчивость знаний: лучше всего сохраняются алгоритмы неотложной помощи. Самооценка студентов меняется: до курса она либо завышена (теоретическая уверенность), либо занижена (страх перед реальным пациентом). После симуляции дебрифинг стабилизирует оценку, а затем формируется объективная профессиональная уверенность и психологическая готовность к самостоятельной работе.
Сочетание классического и симуляционного обучения в подготовке СМО позволяет оценить готовность студентов к работе с реальными пациентами.

Выводы

Симуляционное обучение выступает мощным средством подготовки медицинских студенческих отрядов, обеспечивая безопасное пространство для формирования клинических компетенций, необходимых в полевых и экстремальных условиях. Для максимизации эффекта требуется системный подход: продуманные сценарии, адекватная оценка и интеграция в образовательную траекторию. Дальнейшие исследования должны быть направлены на оценку долгосрочного влияния симуляции на практическую готовность и клинические исходы в реальных условиях.
Полученные данные обосновывают необходимость обязательного включения интерактивного симуляционного компонента в программы специальной подготовки студенческих медицинских отрядов перед выездом на трудовые семестры для ликвидации разрыва между теоретическими знаниями и реальной клинической практикой

Актуальность

Развитие симуляционных технологий в здравоохранении формирует возможности для безопасной отработки практических навыков, клинического мышления и командного взаимодействия без риска для пациента. При этом эффективность симуляционного обучения определяется уровнем реалистичности оборудования, сложностью сценария и соответствием методики особенностям обучаемого.
В настоящее время в едином образовательном пространстве одновременно находятся студенты медицинских вузов, ординаторы, молодые специалисты, врачи с многолетним клиническим опытом и специалисты старших возрастных групп. Они обладают различным уровнем сформированности практических навыков, клинических взаимодействий, цифровой компетентности и способностью к адаптации к новым технологиям. Использование одинаковых симуляционных сценариев может приводить либо к недостаточной сложности обучения, либо к когнитивной перегрузке и снижению эффективности тренировки.

Материалы и методы

Предлагается рассматривать обучаемого одновременно по нескольким параметрам: возраст, профессиональный стаж, уровень сформированности практического навыка, частота выполнения соответствующей манипуляции в клинической практике и уровень цифровой адаптации.
Условно можно выделить несколько групп:
- студенты и начинающие обучающиеся – основной акцент на формирование правильного алгоритма действий, базовых моторных навыков и клинической последовательности;
- ординаторы и молодые специалисты – увеличение вариативности сценариев, отработка принятия решений в условиях дефицита времени и неопределенности;
- врачи среднего профессионального стажа – моделирование редких и критических клинических ситуаций, командное взаимодействие и выявление индивидуальных дефицитов;
- опытные специалисты – использование симуляции для коррекции устойчивых профессиональных автоматизмов, разбора нестандартных ситуаций и оценки новых технологий и оборудования;
- специалисты старших возрастных групп – постепенное внедрение цифровых и VR-компонентов при сохранении привычных форматов практической тренировки и увеличении времени на адаптацию к интерфейсу.
При этом возраст не должен рассматриваться как самостоятельный критерий эффективности обучения. Более значимым является сочетание возраста с профессиональным опытом, индивидуальной скоростью освоения технологий и актуальным уровнем компетенций.
Для каждой группы целесообразно изменять не только сложность клинического сценария, но и формат обратной связи, продолжительность занятия, уровень цифровизации, степень самостоятельности и характер дебрифинга. Например, для начинающего специалиста целесообразно использовать пошаговую обратную связь и повторение алгоритма, тогда как для опытного врача больший эффект может дать минимизация подсказок и последующий анализ принятых решений.

Результаты

Анализ принципов применения симуляционных технологий показывает, что возрастно-профессиональная вариативность должна распространяться на весь образовательный цикл: от выбора оборудования и сценария до оценки результатов обучения.
Для начинающих специалистов основным результатом является формирование устойчивого правильного алгоритма действий. Для специалистов с практическим опытом приоритет смещается в сторону распознавания нестандартных ситуаций, принятия решений и коррекции сформированных автоматизмов. У опытных специалистов симуляция может использоваться не столько для освоения базовой манипуляции, сколько для моделирования редких осложнений, командного взаимодействия и внедрения новых технологий.
Отдельное значение имеет цифровая адаптация. Современные VR- и компьютеризированные симуляторы позволяют получать объективные показатели выполнения задания, однако избыточная технологическая сложность интерфейса может сама становиться дополнительным фактором нагрузки. Поэтому для разных групп должна варьироваться степень технологической сложности симуляции: от мануальных и низкотехнологичных тренажеров до VR, дополненной реальности и комплексных виртуальных сценариев.

Обсуждение

Вариативность симуляционного обучения не должна превращаться в разделение обучающихся по принципу «молодые – цифровые, старшие – традиционные». Такой подход является чрезмерным упрощением. Практика показывает, что способность эффективно работать с симуляционными технологиями определяется совокупностью факторов: предыдущим опытом, частотой использования цифровых инструментов, мотивацией, профессиональной специализацией и индивидуальными особенностями обучения.
Перспективным направлением является создание адаптивной симуляционной среды, в которой сложность сценария и способ взаимодействия с обучаемым изменяются на основании объективных результатов предыдущих тренировок. В таком случае возраст становится одним из контекстных факторов, но не определяет образовательную траекторию.
Особенно важен данный подход при организации непрерывного медицинского образования. Один и тот же сценарий может использоваться на различных этапах профессионального развития, однако его содержание и критерии оценки должны изменяться. Например, сценарий остановки кровообращения для студента может быть направлен на освоение базового алгоритма, для молодого врача – на самостоятельное принятие решений, а для опытной команды – на оценку распределения ролей, лидерства и эффективности коммуникации.

Выводы

Эффективность симуляционного обучения определяется соответствием технологии, сценария и образовательных задач уровню подготовки обучаемого. Возрастная группа должна рассматриваться во взаимосвязи с профессиональным опытом, сформированными навыками и цифровой компетентностью. Переход к адаптивным симуляционным программам позволяет выстраивать индивидуальную траекторию обучения: от формирования базовых навыков у начинающих специалистов до коррекции профессиональных автоматизмов и отработки критических ситуаций у опытных врачей. Вариативность симуляции – этап ее интеграции в клиническую практику: технология должна адаптироваться не только к больнице и клиническому сценарию, но и к человеку, который ею пользуется.

Организации:
ПНИПУ
ФЦССХ
ПГМУ

Актуальность

Ключевое противоречие современной системы подготовки среднего медицинского персонала заключается в следующем: профессиональный стандарт закрепляет за фельдшерами, медицинскими сёстрами/братьями, акушерами обязанность оказывать помощь в экстренной форме, однако фактический уровень владения этими навыками остаётся недостаточным. Причина — отсутствие регулярной симуляционной практики в рамках дополнительного профессионального обучения. Учитывая, что средний медицинский персонал является самой массовой категорией медицинских работников и чаще других оказывается первым рядом с пациентом в экстренной ситуации, такое положение требует системного решения. Приоритетным направлением становится включение в программы дополнительного профессионального образования модулей по формированию навыков оказания экстренной медицинской помощи (ЭМП) с использованием симуляционных технологий.

Цель

Оценить готовность специалистов со средним медицинским образованием к выполнению трудовой функции «Оказание медицинской помощи в экстренной форме» и определить роль и объем симуляционного обучения в формировании соответствующих навыков в рамках дополнительного профессионального образования.

Материалы и методы

Исследование выполнено в рамках федерального проекта «Активные меры содействия занятости». Общая выборка составила 413 специалистов со средним медицинским образованием различных специальностей, прошедших обучение в 2025 году (178 человек) и в 2026 году (235 человек). География участников охватывала четыре региона Сибирского федерального округа: Томскую область, Республику Хакасия, Республику Тыва и Красноярский край. Обучение проводилось по программе повышения квалификации «Оказание экстренной медицинской помощи специалистами со средним медицинским образованием» объёмом 72 часа. Формат реализации различался по годам: в 2025 году применялась очно-заочная форма с долей очного обучения 50%, в 2026 году — очная форма. Во всех случаях использовались симуляционные технологии. Содержание программы было выстроено в прямой проекции на трудовые действия профессионального стандарта и включало формирование навыков оценки состояния, требующего оказания медицинской помощи в экстренной форме, распознавания состояний, представляющих угрозу жизни, включая клиническую смерть, оказания медицинской помощи в экстренной форме при состояниях, угрожающих жизни, в том числе при клинической смерти, проведения мероприятий базовой сердечно-лёгочной реанимации, применения лекарственных препаратов и медицинских изделий при оказании экстренной медицинской помощи (для фельдшеров), а также проведения мероприятий по поддержанию жизнедеятельности организма пациента (пострадавшего) до прибытия врача или бригады скорой помощи (для медицинских сестёр/братьев). Отличительной чертой целевой аудитории стало сочетание двух полярных групп: наряду с молодыми специалистами значительную долю обучающихся составили лица старше 50 лет.

Результаты

В ходе обучения были зафиксированы выраженный дефицит знаний, умений и навыков оказания ЭМП, исходно низкая мотивация к работе в симулированных условиях, наиболее характерная для медицинских сестёр и проявлявшаяся до начала очного этапа, отсутствие чёткого понимания требований профессионального стандарта применительно к собственным трудовым действиям в условиях усложнения клинических задач и появления нового оборудования, а также недостаточная осведомлённость о современных требованиях к оказанию экстренной медицинской помощи. После завершения очного обучения все 100% участников признали значимость данного формата. Мотивация к отработке навыков в симулированной среде существенно возросла. Слушатели, впервые столкнувшиеся с подобным обучением, указали на серьёзные пробелы в подготовке по ЭМП, сформировавшиеся ещё на этапе окончания колледжа из-за отсутствия симуляционной практики. По итогам освоения программы уровень навыков участников достиг достаточно высоких показателей, а у обучающихся сформировалось понимание стандартов оказания экстренной помощи и оснащённости собственного рабочего места.

Выводы

Подготовка специалистов со средним медицинским образованием в части оказания ЭМП по-прежнему не соответствует современным требованиям. Кадровая политика должна быть переориентирована на стимулирование средних медицинских работников к непрерывному повышению квалификации и поддержанию необходимого уровня компетенций. Значительная доля кадровых потребностей сегодня закрывается специалистами старше 50 лет, которые нуждаются в обучении навыкам ЭМП по актуальным стандартам с обязательным применением симуляционных технологий. Требуется совершенствование нормативно-правовой базы, регулирующей деятельность среднего медицинского персонала в медицинских организациях. С учётом недостаточного уровня базовой подготовки необходимо модернизировать содержание и качество образования средних медицинских работников, предусмотрев обязательное внедрение симуляционных технологий в образовательный процесс.

Актуальность

Установление контакта с пациентом, эмпатия, эффективный сбор и разъяснение информации, работа с эмоциями и «трудными пациентами», принятие решений с учетом чужих ценностей – все это остается серьезным вызовом для медицинского образования. По оценке ряда исследователей, у студентов-медиков в процессе обучения формируется тенденция к снижению эмпатии, что создает потребность работать над данными навыками у обучающихся. Стандартные способы обучения «мягким навыкам» имеет ряд ограничений, так как не позволяют «пережить» ситуацию, не обеспечивают воспроизводимость реализуемых сценариев. Виртуальная реальность и высокотехнологичное симуляционное оборудование предлагают принципиально новый подход: иммерсивное погружение, безопасность в отработке сложных клинических ситуаций.

Цель

Целью исследования выступает оценка влияния использования виртуальной реальности и высокотехнологичного симуляционного оборудования на формирование пациент-ориентированных навыков у студентов-медиков.

Материалы и методы

Было произведено обзорно-аналитическое исследование по базам данных PubMed, Scopus, Cochrane Library, КиберЛенинка на предмет использования виртуальных технологий и высокотехнологичного симуляционного оборудования с целью формирования пациент-ориентированных навыков. Также было проведено анкетирование 327 студентов-медиков, обучавшихся на 6 курсе в Курском государственном медицинском университете в 2025-2026 учебном году. После чего был произведен сравнительный анализ полученных данных.

Результаты

Систематический обзор исследований продемонстрировал рост эмпатии после использования VR-технологий и высокотехнологичных манекенов. Однако было выявлено, что перенос коммуникативных навыков в клиническую практику и долгосрочное их сохранение не имеет статистически достоверного подтверждения в большинстве исследований. Наибольший эффект в использовании данных методик имелся в визуальной иммерсивности, клинической применимости и эффективности обучения алгоритмам действий. Также демонстрировалось, что выбор технологии может быть менее критичным, чем педагогический дизайн, который обязательно должен включать нарративное вовлечение и структурированный дебрифинг. Исследования подтверждают, что технологии сами по себе не гарантирует образовательный эффект в развитии пациент-ориентированных навыков у студентов.
В ходе анализа опроса студентов было выявлено, что тренинг «один на один» с высокотехнологичным манекеном в 88,38% случаев обеспечивает запоминание алгоритмов действий и клинических протоколов, однако формирование коммуникативных навыков отмечают только 45,57% респондентов. При проведении групповых тренингов с использованием того же манекена результаты были несколько иные: отработку практических алгоритмов отметили в 85,02% случаев, тренировку коммуникативных навыков выявили у 65,75% респондентов.

Обсуждение

Высокотехнологичное оборудование создают уникальные возможности для пациент-ориентированного обучения, но их эффективность опосредована педагогическим дизайном. Также отсутствуют долгосрочные данные, которые позволяют оценить устойчивость эффектов и их перенос в реальную клиническую практику. При оценке анализа субъективного мнения студентов по формированию коммуникативных навыков в тренингах с высокотехнологичными манекенами было выявлено более частое формирование пациент-ориентированных навыков при наличии в тренинге других людей.

Выводы

VR и высокотехнологичное симуляционное оборудование демонстрируют статистически значимую эффективность в формировании пациент-ориентированных навыков у студентов-медиков, прежде всего в краткосрочной перспективе. Педагогический дизайн является критическим модератором эффективности. Поэтому необходимо включать в дизайн занятий не только высокотехнологичное оборудование, но и работу с другими обучающимися в группах, участие симулированных и стандартизированных пациентов и проведение дебрифинга.

Актуальность

Кадровый дефицит и высокий отсев студентов на младших курсах — ключевые «потери» в системе подготовки медицинских кадров. Традиционное образование, оторванное от реальной клинической среды, формирует «синдром самозванца» и затягивает адаптацию. В парадигме бережливого здравоохранения назрела необходимость перехода к экосистемной модели («сквозному потоку»), где симуляционное и активное иммерсивное обучение выступают не просто педагогическими инструментами, а технологиями минимизации рисков, ускорения профессиональной идентичности и бесшовной интеграции выпускника в клиническую практику.

Цель

Обосновать эффективность модели «сквозного бережливого потока развития личности» через внедрение активных и симуляционных форм обучения на всех этапах (от дошкольного до постдипломного) для обеспечения медицинской организации кадрами, обладающими как клиническими, так и организационными компетенциями (на примере связки: МАДОУ «Центр развития ребенка детский сад №67 г. Перми» – МАОУ «Гимназия №2» г. Перми – ПГМУ им. акдемика Е.А. Вагнера – ГБУЗ ПК «ГКБ им. Архангела Михаила»).

Материалы и методы

Проанализированы данные о развитии сети медицинских классов в Пермском крае (2022–2025 гг.), кадровой потребности здравоохранения Пермского края. Теоретической базой стали концепции непрерывного медицинского образования и бережливого производства в образовании и здравоохранении.
В качестве основных профориентационных методов применены: ранняя ролевая и игровая симуляция, (дошкольный/младший школьный возраст), геймификация и симуляционные квесты (средняя/старшая школа), иммерсионные «профессиональные пробы», «фабрики процессов» и организационная симуляция (студенты вуза и ординаторы), включающие отработку маршрутов пациентов, логистики медицинской организации и документооборота в условиях, максимально приближенных к реальным. Проведен ретроспективный анализ причин отсева (2021–2024 гг.) и оценка уровня стресса студентов при выходе на клинические базы.

Результаты

За период 2024-2026 учебные года отмечается масштабирование активных форм профориентации: сеть медклассов выросла с 5 до 15 (охвачено 11 муниципалитетов) и их активное участие в симуляционных квестах. На уровне довузовского этапа происходит формирование медицинской идентичности через симуляцию: проект «Клиника для плюшевых друзей» (элементы ролевой симуляции) снял «синдром белого халата» у 87% детей. Внедрение «Анатомических квестов» и симуляционных мастер-классов в симуляционном центре ПГМУ привело к осознанному выбору профессии у 85% участников. На этапе вуза отмечается снижение «потерь»: доля отчислений 1-2 курсов из-за дезадаптации снизилась на 22% благодаря ранним иммерсионным пробам в реальных отделениях и разработки системы наставничества в виде проекта «ДОКи». Организационная симуляция как инновация адаптации: на базе ГКБ им. Архангела Михаила для студентов 4-6 курсов и ординаторов внедрены ознакомительные симуляционные конференции. Студенты в формате квеста отрабатывают логистику приёмного отделения, навигацию по корпусам и межличностные коммуникации. Это снизило «предстартовый стресс» и тревожность на 30%. В апреле 2026 г. проведен Краевой форум «Пульс будущего», объединивший школьников, педагогов и врачей. Стендовые сессии и круглые столы в формате активного взаимодействия позволили выстроить прямые коммуникации «школьник-практикующий врач». Как итог в ГКБ №6 заключено 45 целевых договоров, а 100% ординаторов ( 6 ординаторов) , прошедших «сквозной поток» с активными формами обучения, закреплены в ГКБ.

Выводы

Результаты доказывают, что симуляционное обучение должно выходить за рамки отработки мануальных навыков. В экосистемной модели симуляция становится инструментом «организационной и психологической адаптации». Если на ранних этапах игровая симуляция формирует эмоциональную привязанность к профессии, то на этапе вуза и постдипломного образования иммерсионное погружение в организационную среду медицинской организации (отработка маршрутов, стандартов, коммуникаций) нивелирует стресс от столкновения с реальной клинической рутиной. Трансформация вуза и клиники в единую симуляционную экосистему позволяет устранить разрыв между теорией и практикой, обеспечивая бережливое отношение как к пациенту (за счет снижения ошибок адаптационного периода), так и к самому обучающемуся.
Выводы
1. Внедрение непрерывного симуляционного и активного обучения на всех этапах («от плюшевой клиники» до организационных квестов в медицинской организации) формирует устойчивую профессиональную идентичность и достоверно снижает отсев кадров.
2. Организационная симуляция и иммерсионные профессиональные пробы на клинических базах являются эффективным инструментом бережливых технологий, ускоряющим адаптацию молодых специалистов и минимизирующим риски стресс-индуцированных ошибок.
3. Экосистемный подход «сквозного потока», объединяющий школу, вуз и работодателя через активные форматы, обеспечивает здравоохранение Пермского края мотивированными и организационно готовыми кадрами.

Актуальность

Отсутствие утверждённых на федеральном уровне клинических рекомендаций (КР) по оказанию экстренной медицинской помощи (ЭМП) детям создаёт системный разрыв между международным консенсусом и реальной практикой отечественного здравоохранения. В 2025 году AHA/AAP и ERC синхронно обновили руководства по реанимации в педиатрии, что лишь усиливает этот разрыв. В условиях вакуума специалисты вынуждены опираться на зарубежные источники, а отдельные неутверждённые документы предпринимают методологически несостоятельные попытки механического совмещения американского и европейского алгоритмов, которые принципиально различаются. Показательный пример — сроки введения адреналина при ритмах, поддающихся дефибрилляции: AHA рекомендует после второй дефибрилляции, ERC — после третьей. Для практикующего врача такая «сборная» инструкция не снижает, а повышает неопределённость в критической ситуации. Дополнительно игнорируется позиция международных протоколов о дифференцированном подходе к разным категориям специалистов: AHA/AAP 2025 разграничивают рекомендации для непрофессиональных спасателей и медработников, ERC отдельно выделяет разделы для необученных очевидцев и диспетчеров. Эта дифференциация основана на данных о том, что специалисты, не работающие с детьми ежедневно, демонстрируют достоверно более низкую эффективность при применении полных расширенных алгоритмов. Попытки внедрить единый алгоритм для всех уровней подготовки противоречат логике самих рекомендаций. Перед главными врачами стоит задача формирования внутренних СОПов по оказанию ЭМП детям, однако без утверждённых рекомендаций федерального уровня эти СОПы неизбежно будут воспроизводить либо произвольный выбор одной из зарубежных систем, либо эклектичную комбинацию без доказательной базы. Всё это определяет высокую актуальность работы.

Цель

Обоснование первоочередной необходимости разработки и утверждения российских КР по оказанию ЭМП детям как системообразующего условия для эффективного формирования навыков по педиатрии с помощью симуляционного обучения, а также определение перспективных направлений построения тренингов исключительно на основе утверждённого федерального документа с учётом дифференциации специалистов по частоте клинического контакта с педиатрическими пациентами.

Материалы и методы

Работа основана на аналитическом обзоре действующих международных руководств по педиатрической базовой и расширенной реанимации, включая обновлённые в 2025 году рекомендации AHA/AAP и ERC, а также на сопоставительном анализе их положений с точки зрения классов рекомендаций, сроков введения препаратов, последовательности действий и адресности различных категорий медработников. Проведено входное тестирование 110 человек, оказывающих помощь детям, перед проведением практических симуляционных тренингов по базовой СЛР у детей и младенцев. Из них 86 специалистов имели высшее медицинское образование, 24 — среднее. Тестирование состояло из 11 вопросов, охватывающих все особенности базовой СЛР у пациентов разных возрастных групп (до года, с 1 до 8 лет и старше 8 лет). Проанализированы нормативные документы, регулирующие симуляционное обучение, в частности приказ №1475н об обязательных 108 часах симуляционного обучения в ординатуре и приказ №709н об ОСКЭ как основном инструменте аккредитации. Проведено более 100 тренингов по оказанию ЭМП детям. Методологическую основу составили системный анализ, сравнительное сопоставление и обобщение практического опыта организации симуляционного обучения в педиатрии.

Результаты

Анализ показал, что ключевая проблема формирования навыков по педиатрии через симуляционное обучение в России носит не методический, а институциональный характер. Отсутствие утверждённых КР по ЭМП детям лишает систему обучения фундамента: нет стандарта — нет критериев качества, нет единой программы, нет сопоставимой оценки. Результаты входного тестирования 110 человек показали, что проходной балл смогли набрать только 5 курсантов (4,5%), все — с высшим медицинским образованием. Это является прямым следствием отсутствия системообразующего документа, а не проблемой мотивации отдельных специалистов. Международные руководства намеренно не унифицируют алгоритмы для всех категорий медработников, и игнорирование этой дифференциации противоречит доказательной логике самих рекомендаций. В качестве первоочередного шага обоснована срочная разработка и утверждение российских КР по ЭМП детям с осознанным выбором одной из международных систем за основу либо с прозрачной адаптацией консенсуса ILCOR с учётом отечественных условий, но без механического совмещения разнородных алгоритмов. После утверждения рекомендаций образовательные тренинги должны строиться исключительно на их основе: содержание сценариев, чек-листы и критерии оценки должны происходить из единого источника, что обеспечит воспроизводимость и сопоставимость результатов обучения. Инфраструктура для этого уже существует в виде обязательного симуляционного обучения в ординатуре и ОСКЭ, и она должна быть подчинена единому клиническому стандарту. Необходима институционализация дифференциации тренингов по частоте клинического контакта с детьми: для ежедневно работающих с детьми — полный объём расширенного алгоритма, для контактирующих эпизодически — прочное владение базовой реанимацией и критическим минимумом расширенной, что является не снижением стандарта, а повышением реальной исполнимости алгоритма. В переходный период различия между AHA и ERC должны открыто обозначаться и объясняться с указанием доказательной базы каждого подхода, что формирует клиническое мышление, а не механическую память. Внутренние СОПы медицинских организаций должны разрабатываться на утверждённый федеральный документ; до его появления любые внутренние регламенты носят временный характер. Таким образом, первый и необходимый шаг — срочная разработка и утверждение российских клинических рекомендаций по оказанию ЭМП детям, и только после этого возможно построение эффективной, воспроизводимой и оцениваемой системы симуляционного обучения.

Актуальность

Эффективность реабилитации после дентальной имплантации и костно-пластических операций напрямую определяет процент приживаемости и снижает риски послеоперационных осложнений. Ошибки при назначении физиотерапевтических факторов (ФТЛ), особенно тепловых процедур в проекции верхнечелюстного синуса, провоцируют скрытые воспаления и парестезии. При этом молодые специалисты часто испытывают трудности со своевременным подбором дозировок, экспозиции и учетом противопоказаний у постели больного. Стандартное обучение редко включает междисциплинарные алгоритмы на стыке хирургической стоматологии и физиотерапии. Возникает острая необходимость в интерактивных ИТ-инструментах поддержки принятия врачебных решений, которые можно внедрять как в симуляционные курсы, так и в реальную клиническую практику для снижения врачебных ошибок.

Цель

Оценить возможности созданного авторами программного комплекса «JLN-Physio» как интерактивного клинического симулятора для междисциплинарной подготовки врачей при планировании послеоперационного физиотерапевтического лечения в стоматологии.

Материалы и методы

В основе созданного экспертного софта (объем 5 КБ, около 150 строк кода на языке Python) лежит дерево решений, базирующееся на клинических рекомендациях по челюстно-лицевой хирургии и физиотерапии. Входными параметрами для программного анализа служат: характер операции (включая синус-лифтинг), выраженность реактивного отека, сроки после вмешательства и сопутствующие парестезии. Программа тестировалась на симуляционных сценариях, моделирующих типичные клинические портреты пациентов в раннем послеоперационном периоде. Выходные протоколы экспортировались через встроенное текстовое поле GUI.

Результаты

Реализован компактный и быстродействующий программный прототип с интуитивным интерфейсом поддержки принятия решений. Анализируя совокупность клинических проявлений, программа самостоятельно формирует итоговый алгоритм терапевтического воздействия. Опираясь на заложенные протоколы, модуль вычисляет точные дозировки для шести физиотерапевтических методик, включая низкоинтенсивное лазерное и магнитное воздействие, локальную криотерапию, осцилляторный массаж, дарсонвализацию, а также лекарственный электрофорез. Предотвращая возможные врачебные ошибки, встроенный фильтр автоматически отклоняет потенциально опасные манипуляции (в частности, тепловое воздействие на проекцию гайморовой пазухи) и генерирует перечень строгих противопоказаний. В результате специалист получает структурированный протокол, где детально прописаны время экспозиции, физические характеристики токов и излучения, а также общая продолжительность курса физиотерапевтического лечения, сводя к нулю влияние субъективного человеческого фактора.

Обсуждение

Внедрение программного модуля «JLN-Physio» в учебную практику позволяет эффективно компенсировать дефицит фундаментальных знаний у студентов-стоматологов в сфере восстановительной физиотерапии (а также у врачей-физиотерапевтов в сфере стоматологии и врачей-стоматологов в сфере физиотерапии). Благодаря предельно компактному исходному коду (всего 5 КБ), приложение функционирует без задержек даже на устаревшем оборудовании, не предъявляя жестких требований к вычислительным мощностям. Работая в симуляционной среде, обучающиеся имеют возможность динамически модифицировать клиническую картину «виртуального пациента» (внося данные о парестезии или тканевом отеке), наглядно отслеживая адаптацию терапевтической стратегии и перерасчет дозировок. Использование встроенного механизма проверки на противопоказания способствует формированию грамотного клинического мышления и прививает навыки безопасного назначения процедур, исключая любую угрозу для здоровья реальных пациентов.

Выводы

Созданная программная среда открывает новые возможности для симуляционной подготовки врачей-физиотерапевтов, стоматологов и специалистов челюстно-лицевой хирургии в области послеоперационного восстановления. Формализуя экспертную логику, система обеспечивает строгую персонализацию лечебных назначений и минимизирует вероятность возникновения ятрогенных последствий в период физиотерапевтического воздействия

Актуальность

С 1 марта 2026 года Федеральный закон № 28-ФЗ ограничивает долю дистанционных технологий в программах медицинского образования — обязательные часы повышения квалификации (ПК) проходят очно или в смешанном формате. С 1 сентября 2026 года вступают в силу единые квалификационные требования (приказ № 436н) и требования к лицензированию, обязывающие реализовывать программы строго по утверждённым типовым программам (ТП). При этом трудовая функция (ТФ) «Оказание медицинской помощи в экстренной форме» присутствует в профессиональных стандартах (ПС) всех специальностей, что ранее позволяло формировать единую программу для разных специалистов. Однако новые ТП 144 часа организованы по отдельным специальностям, что исключает зачисление курсантов разных специальностей из одной медицинской организации на единую программу для отработки командного взаимодействия.

Цель

Проанализировать структурное противоречие между новыми ТП ПК (144 часа), организованными по отдельным специальностям, и потребностью медицинского учреждения в формировании у высшего и среднего медицинского персонала единой ТФ «Оказание медицинской помощи в экстренной форме» в рамках командного тренинга.

Материалы и методы

Материалами исследования выступают нормативные документы, регулирующие образовательную политику в сфере здравоохранения. Это Федеральный закон № 28-ФЗ от 28.02.2025, вступающий в силу с 1 марта 2026 года и устанавливающий прямой запрет на использование ЭО и ДОТ для программ ПК медицинских работников, за исключением случаев, когда дистанционный формат прямо прописан в утверждённой ТП. Также анализируются требования к программам ПК в системе НМиФО, согласно которым объём программы составляет 144 часа, и положения приказа Минздрава № 709н, регулирующего порядок периодической аккредитации. Рассматриваются приказы Минтруда России об утверждении ПС по специальностям. Методологическую основу составляют нормативно-правовой анализ, сравнительный анализ логики «обучение по специальности» и логики «командный тренинг», структурно-функциональный анализ разрывов между формируемыми трудовыми действиями и реальной командной функцией, а также обобщение практики симуляционного обучения. Отдельно анализируется собственный практический опыт реализации разработанной программы «Оказание экстренной медицинской помощи» объёмом 72 часа с распределённой почасовой нагрузкой по темам, по которой обучено 420 медицинских специалистов различных специальностей.

Результаты

До 1 сентября 2026 года в рамках программы «Оказание экстренной медицинской помощи» можно было обучать медицинских работников разных специальностей, поскольку перечень специальностей формировался с учётом ТФ «Оказание медицинской помощи в экстренной форме» из ПС всех специальностей. Это позволяло зачислять курсантов разных специальностей из одной медицинской организации и формировать навыки в рамках командного тренинга. Новая модель разрушает эту возможность: созданы программы 144 часа для каждой специальности, в которые заложена лишь небольшая часть по экстренной медицинской помощи, преподавать которую могут только анестезиологи-реаниматологи со стажем. Курсантов зачисляют только на свою программу по своей специальности, тогда как для командного тренинга необходима группа из разных специалистов одной организации, а каждая программа предполагает более 100 часов других знаний. Требования о лицензировании и обучении строго по ТП с 1 сентября 2026 года, а также необходимость заключения Росздравнадзора о соответствии базы минимальным требованиям создают дополнительные препятствия. Учебные центры обязаны привести программы в соответствие с типовыми, что исключает разработку единой программы без привязки к специальности. Финансирование командного тренинга может обеспечиваться за счёт средств нормированного страхового запаса территориального фонда ОМС, Фонда пенсионного и социального страхования или внебюджетных средств организации, однако образовательная организация не вправе официально реализовать программу, не соответствующую утверждённой типовой. Собственный опыт показывает, что разработанная программа «Оказание экстренной медицинской помощи» объёмом 72 часа с распределённой почасовой нагрузкой успешно реализована для 420 специалистов различных специальностей, что подтверждает востребованность межпрофессионального командного обучения при наличии нормативной базы.

Выводы

Новые ТП ПК 144 часа, организованные по отдельным специальностям, не позволяют формировать ТФ «Оказание медицинской помощи в экстренной форме» в рамках командного тренинга среди специалистов одного учреждения. Это не следствие некачественных программ, а результат структурной логики их построения, закреплённой новым законодательством. Федеральный закон № 28-ФЗ и требования о лицензировании с 1 сентября 2026 года исключают формирование групп из разных специальностей в рамках одной программы. Дополнительным препятствием является финансирование: медицинская организация без собственного симуляционного центра вынуждена привлекать образовательную организацию, которая не может официально реализовать программу, не соответствующую утверждённой типовой. Для решения проблемы необходимы два уровня изменений. На уровне образовательной политики — создание ТП «Оказание экстренной медицинской помощи» без привязки к специальности, объёмом 72 или 144 часа, с возможностью реализации для разных специальностей. На уровне медицинской организации — организация собственных циклов командного тренинга на базе симуляционного центра с участием врачей и среднего медицинского персонала в едином сценарии, с учётом часов в системе НМиФО. Если система ПК не обеспечивает формирования командной функции, учреждение должно компенсировать этот разрыв собственными организационными решениями, одновременно накапливая практику и формулируя запрос на изменение образовательной политики на федеральном уровне. 
Энерт Анастасия Витальевна - к.м.н., врач анестезиолог-реаниматолог, ФГБОУ ВО СибГМУ, Томск
Дадэко Сергей Михайлович - к.м.н., врач анестезиолог-реаниматолог, ОГАУЗ "Родильный дом им. Н.А. Семашко", Томск

Актуальность

Своевременное и правильное оказание первой помощи является важным условием повышения выживаемости при внезапной остановке кровообращения. Значимую роль играет готовность очевидцев распознать критическое состояние и незамедлительно начать базовую сердечно-легочную реанимацию.
При этом наличие теоретических знаний не гарантирует способности правильно применить алгоритм действий в неотложной ситуации. В связи с этим актуален поиск технологий обучения населения, позволяющих формировать не только знания, но и способность самостоятельно применять алгоритм БСЛР в условиях, приближенных к реальным.
Перспективным подходом является гибридная симуляция, сочетающая виртуальное моделирование клинических ситуаций, практическую отработку навыков на манекене и автоматизированную обратную связь. Такой формат позволяет оценивать способность обучающегося последовательно применять полученные знания и навыки при развитии моделируемой неотложной ситуации.

Цель

Оценить способность населения и обучающихся немедицинских специальностей применять алгоритм базовой сердечно-легочной реанимации в условиях моделирования неотложной ситуации при использовании гибридного формата обучения с системой «RUМЕДИУС».

Материалы и методы

Исследование проведено на базе Единого центра симуляционного обучения и тренингов Новосибирского медицинского колледжа в формате педагогического наблюдения. Оценивалась способность участников применять алгоритм БСЛР в условиях моделирования неотложной ситуации.
В процессе обучения использовались виртуальные клинические сценарии и уроки системы «RUМЕДИУС» с последующей практической отработкой навыков на манекене. Обучение включало инструктаж, демонстрацию, самостоятельную отработку и закрепление навыков. Автоматизированная оценка позволяла контролировать правильность и последовательность выполнения алгоритма, своевременность действий и допущенные ошибки.
Особое внимание уделялось распознаванию остановки кровообращения, вызову экстренной помощи, началу БСЛР и последовательному выполнению основных этапов алгоритма в условиях моделируемой ситуации.

Результаты

В начале обучения у участников отмечался недостаточный уровень знаний и практической готовности к выполнению БСЛР. При выполнении заданий возникали затруднения при распознавании критического состояния, определении последовательности действий и своевременном начале реанимационных мероприятий.
В процессе обучения наблюдалось улучшение качества выполнения алгоритма и снижение количества ошибок. Виртуальные сценарии позволяли моделировать последовательность действий в различных ситуациях, а практическая отработка на манекене обеспечивала закрепление психомоторных навыков.
К завершению тренинга участники демонстрировали способность самостоятельно применять основные этапы БСЛР в условиях моделируемой неотложной ситуации: распознавать остановку кровообращения, инициировать вызов экстренной помощи, начинать реанимационные мероприятия и выполнять их в заданной последовательности. Автоматизированная обратная связь позволяла оперативно выявлять и корректировать ошибки.

Обсуждение

Гибридная симуляция объединяет преимущества виртуальной клинической среды и практической работы на манекене. Виртуальный компонент позволяет моделировать различные варианты развития неотложной ситуации и формировать алгоритм принятия решений, а практическая составляющая обеспечивает отработку психомоторных навыков.
Важным результатом такого подхода является возможность оценивать не только усвоение отдельных действий, но и способность участника последовательно применять алгоритм в условиях моделируемой ситуации. Переход от недостаточного исходного уровня знаний и практической готовности к самостоятельному выполнению БСЛР позволяет рассматривать гибридный формат как инструмент формирования комплексного навыка реагирования на неотложную ситуацию.

Выводы

Гибридная симуляция с использованием системы «RUМЕДИУС» позволяет формировать у населения и обучающихся немедицинских специальностей способность применять алгоритм БСЛР в условиях моделируемой неотложной ситуации. Сочетание виртуального моделирования, практической отработки и автоматизированной обратной связи способствует переходу от исходного недостаточного уровня знаний и практической готовности к самостоятельному выполнению основных этапов реанимации.
Технология может применяться при подготовке населения в рамках программ обучения первой помощи. Перспективным направлением дальнейшей работы является оценка сохранности сформированных навыков и эффективности их повторного закрепления.

Актуальность

Современное медицинское дополнительное профессиональное образование – это широкий выбор образовательных программ, конкурентная среда предоставляемых образовательных услуг, различные форматы обучения, подходы и методики.
Сегодня медицинское образование постоянно переживает новые преобразования, направленные на повышение качества: отмена дистанционного обучения, унификация и лицензирование программ обучения, обновление требований к профессорско-преподавательскому составу и материально-технической базе. Всё это, конечно, связано в первую очередь с большим числом недобросовестных образовательных организаций, предоставляющих образовательные циклы низкого качества.
Первичная специализированная аккредитация – эффективный инструмент, позволяющий определить этот уровень подготовки и не допустить к практической деятельности специалистов с низким уровнем подготовки, требующим дополнительного обучения.

Цель

Выявить статистически достоверное различие в уровне подготовки специалистов, окончивших цикл профессиональной переподготовки в государственном образовательном учреждении и в других центрах подготовки специалистов на основании результатов первичной специализированной аккредитации (ПСА).

Материалы и методы

Мы провели исследование на основании результатов ПСА среди аккредитуемых по специальности ультразвуковая диагностика, т.к. по данной специальности всегда много желающих на прохождение аккредитации, а также многие из специалистов учатся в негосударственных учреждениях (ООО, ОАО, ЧОУ).
Для оценки разницы в двух группах мы использовали критерий Стьюдента.
Оценка нормальности распределения количественных признаков проводилась по критериям Колмогорова-Смирнова
Мы провели анализ успешности прохождения аккредитации специалистами в зависимости от организации, в которой прошло обучение на цикле ПП. Было проведено две первичные специализированные аккредитации, для специалистов, окончивших КГМА, КГМУ, КФУ (1 группа) и сразу же, для специалистов, окончивших другие ВУЗы (2 группа).
В первой группе общая выборка составила 72 человека, из них аттестовано 67 человек, не аттестовано 5.
Во второй группе общее число сдававших составило 32 человека, успешность сдачи представлена ниже.
Распределение специалистов в первой группе было следующим:
Из проходивших цикл переподготовки в КГМА – сдали 25, не сдал 1; успешность сдачи 96,15%
Из проходивших цикл переподготовки в КГМУ – сдали 19, не сдал 1; успешность сдачи 95%
Из проходивших цикл переподготовки в КФУ – сдали 23, не сдали 3; успешность сдачи 88,46%
Распределение специалистов во второй группе (проходивших циклы переподготовки в негосударственных учреждениях - ООО, ОАО, ЧОУ) было следующим: сдали 19 человека, не сдали 13. Успешность сдачи 59,38%.
Многие из специалистов, вне зависимости от организации обучения уже выполняли ультразвуковые исследования по основной специальности в ограниченном объеме, что значительно помогло им при прохождении аккредитации.

Результаты

Понятно, что ожидаемые результаты заключаются в разнице между числом успешно прошедших специалистов государственных образовательных организаций и других. Но нам было интересно выявить именно статистически достоверное различие.
Так, в первой группе успешно ПСА прошли 67 человек, для них было проведено 26 пересдач. Во второй группе число успешно прошедших ПСА было 19 человек, пересдач было 31. Сравнив эти две группы мы выявили, что в первой группе достоверно больше человек прошли ПСА (p<0,05), чем во второй. По количеству пересдач так же мы выявили различия между группами (p<0,05).
Основные сложности были при сдаче тестирования, его не прошло 3 человек в 1 группе и 9 во второй. С практико-ориентированным этапом не справились 2 человек в 1 группе и 4 человека во второй.
Это свидетельствует не только о низкой практикоориентированности обучения в негосударственных образовательных организациях, многие из которых обучали онлайн, но и о низкой теоретической подготовке. Если специалист ссылается на онлайн обучение, где не было доступа к симуляционному оборудованию, то почему этап тестирования не был преодолен им? Это уже теоретическая подготовка.
В государственных образовательных организациях обучение идет по программам, построенным на основании профессиональных стандартов и ФГОСов, опытными преподавателями с обязательным внедрением симуляционного обучения. Более того, в Казани, ввиду того что три медицинских образовательных организации участвуют в системе подготовки врачей, имеется договоренность о посещении симуляционных центров той организации, в которой специалисты будут проходить ПСА. На этих занятиях преподаватель со своими обучающимися работает на симуляторах аккредитационной площадки, разбирая особенности прохождения станций ОСКЭ с учетом специфики данного оборудования.
Для специалистов, обучавшихся не в Казани так же есть возможность поработать на сим оборудовании на базе аккредитационной площадки на договорной основе, но, к сожалению, многие, приходя на занятия после негосударственных организаций, просто не знают, как взять датчик или найти от или иной орган, что конечно оканчивается безуспешным прохождением аккредитации.

Выводы

Выявлено статистически достоверное различие в успешности прохождения первичной специализированной аккредитации специалистов, окончивших цикл профессиональной переподготовки в государственных образовательных учреждениях и в других на основании результатов первичной специализированной аккредитации (ПСА) (p<0,05), что свидетельствует о достоверной разнице в подготовке специалистов здравоохранения. На основании полученных данных можно поднимать вопрос о необходимости повышения качества образования в них путем унификации программ обучения и контроля.

Актуальность

Учебная дисциплина «Медицинский уход и манипуляционная техника» на втором курсе медицинского университета является фундаментом для формирования начальных профессиональных компетенций у будущих врачей. Большинство студентов второго курса проявляют высокий интерес к освоению практических навыков, однако объективно испытывают когнитивные и эмоциональные трудности, обусловленные адаптацией к восприятию профильного медицинского материала. Регулярный мониторинг мнения студентов позволяет своевременно модернизировать образовательный процесс, адаптируя его под актуальные запросы обучающихся для повышения качества образования.

Цель

Провести анализ восприятия дисциплины «Медицинский уход и манипуляционная техника» студентами второго курса лечебного факультета.

Материалы и методы

Проведено анонимное добровольное анкетирование 732 студентов второго курса лечебного факультета. Из них 512 человек прошли опрос в 2024-2025 учебном году, 220 человек – в 2025-2026 учебном году. Исследование выполнялось по завершении изучения учебной дисциплины на базе симуляционно-аттестационного центра высшего образования БГМУ (САЦ ВО). Статистическая обработка полученных данных выполнялась методами описательной статистики в программе STATISTICA с расчетом относительных величин (%).

Результаты

По результатам опроса 36% респондентов считают важным повышение количества практических занятий на базе САЦ ВО. Увеличение времени непосредственной работы на симуляторах в качестве ключевого фактора роста эффективности обучения отметили от 49,1% до 59,3% опрошенных. При этом ведущее место среди форм обучения продолжает занимать непосредственная отработка навыков (от 52,3% до 69,6% опрошенных) и изучение тематических видеороликов (от 65,3% до 67,3% респондентов).
Высокую дидактическую ценность при освоении манипуляций продемонстрировали учебные видеоролики, созданные сотрудниками САЦ ВО: оценку 9 и 10 баллов по 10-балльной шкале им выставили от 70,9% до 91,2% опрошенных.
Основной трудностью при освоении дисциплины студенты назвали когнитивную перегрузку – запоминание больших объемов новой информации (от 39,9% до 44,1% опрошенных).

Выводы

1. У студентов второго курса выявлена выраженная потребность в увеличении времени непосредственной индивидуальной отработки навыков на симуляционном оборудовании.
2. Наиболее эффективным вспомогательным педагогическим приемом, по мнению обучающихся, является использование авторских обучающих видеоматериалов.
3. Ключевыми путями оптимизации преподавания дисциплины «Медицинский уход и манипуляционная техника» являются: увеличение хронометража работы с симуляционным оборудованием, внедрение интерактивных форм обучения (включая разбор клинических ситуационных задач), а также дальнейшее расширение базы и совершенствование структуры обучающих видеоматериалов в соответствии с запросами студентов.

Актуальность

Объективное оценивание практических навыков выпускников является центральным элементом первичной аккредитации. Для адресной коррекции симуляционного обучения и пересмотра контрольных точек экзамена необходимо выявлять устойчивые ошибки — как общие, так и специфичные для отдельных нозологий. Впервые проведён комплексный сравнительный анализ четырёх алгоритмов неотложной помощи (ОКС (острый коронарный синдром), анафилактический шок (АШ), ЖКК (желудочно-кишечное кровотечение), гипогликемия) у выпускников медицинских вузов. Выявленные ошибки для указанных сценариев позволяют формировать дополнительные рекомендации по обучению.

Цель

Оценить успешность выполнения алгоритмов экстренной помощи при аккредитации выпускников медицинских вузов и выявить общие и нозоспецифические ошибки для коррекции образовательного процесса.

Материалы и методы

Проанализированы алгоритмы прохождения аккредитационного экзамена 113 студентов 6-го курса (88 женщин, 25 мужчин, возраст 22–24 года) по четырём сценариям станции «Экстренная медицинская помощь»: ОКС (n=9), АШ (n=23), ЖКК (n=23), гипогликемия (n=58). Использованы стандартизированные чек-листы (сайт www.fmza.ru) (44–45 бинарных пунктов). Статистическая обработка включала непараметрические методы сравнения групп и оценки корреляций с расчётом описательных статистик; различия считали значимыми при p<0,05.

Результаты

Средний балл выполнения: ОКС – 94,7±2,3% (медиана 95,5; 93–96), АШ – 93,0±4,8% (медиана 93,3; 91–96), ЖКК – 95,0±3,4% (медиана 93; 91–96), гипогликемия – 95,1±3,9% (медиана 93; 91–97). Различия между группами статистически значимы (H=10,1; p=0,018). АШ достоверно хуже, чем ЖКК (p=0,04) и гипогликемия (p=0,02); ОКС vs АШ на грани значимости (p=0,08). Межсценарные ошибки: проведение оценки показателей жизнедеятельности сразу после дефибрилляции (АШ — 65%, ЖКК — 36%), продолжение СЛР по повторной команде АНД (АШ — 22%, ЖКК — 24%, гипогликемия — 19%), прекращение реанимационных мероприятий до приезда СМП (ОКС — 89%, ЖКК — 28%, гипогликемия — 22%), не обеспечили венозный доступ и забор анализов (АШ — 22%, гипогликемия — 21%). Нозоспецифические ошибки: при ОКС — не использовали дополнительные препараты (89%); при АШ — не проводили повторный ABCDE-осмотр (30%); при гипогликемии — кислородотерапия без показаний (29%) и не использовали дополнительные препараты (31%); при ЖКК — не оценили тонус мышц (16%) и фотореакцию зрачков (12%).

Обсуждение

Полученные результаты демонстрируют ситуацию: формально высокий средний уровень успешного выполнения алгоритмов экстренной помощи (93–95%) сочетается с устойчивыми ошибками в критически значимых действиях. Это указывает на то, что итоговый балл не в полной мере отражает готовность выпускника к реальной неотложной ситуации. Высокие средние значения могут маскировать ошибки, значимые для эффективности оказания медицинской помощи. Поэтому при аккредитации важен не только суммарный процент выполнения, но и дифферинцированный подход к оцениванию в критических пунктах. Наиболее сложным сценарием оказался анафилактический шок: его результат (93,0±4,8%) был достоверно ниже, чем при ЖКК и гипогликемии. Это согласуется со спецификой АШ: требуется быстрое распознавание состояния, немедленное введение адреналина, повторная оценка по ABCDE, контроль эффективности терапии и готовность к повторным вмешательствам, что отражает дефекты динамического принятия решений, а не только незнание алгоритма. В стрессовой ситуации выпускники теряют структуру ABCDE, недостаточно вербализуют действия и повторно не оценивают состояние после вмешательства. Это говорит о необходимости смещения симуляционного обучения от воспроизведения последовательности к тренировке динамической оценки, командного взаимодействия и принятия решений в условиях меняющейся клинической картины. Нозоспецифические ошибки свидетельствуют о том, что выпускники часто действуют по шаблону, усвоив общую схему, но не адаптируя её к конкретной нозологии. Это обосновывает необходимость сценариев, где акцент делается на специфических действиях: полноте медикаментозной терапии при ОКС, обоснованной кислородотерапии и коррекции гипогликемии, неврологическом контроле при ЖКК, повторной оценке при АШ.

Выводы

Общий уровень освоения алгоритмов экстренной помощи высок (93–95%), но выявлены значимые межсценарные различия (p=0,018): наиболее сложен АШ (93,0±4,8%), уступающий ЖКК и гипогликемии. Основные ошибки носят системный характер: нарушение последовательности и недостаточная динамическая оценка (нет повторного осмотра ABCDE, прекращение СЛР до приезда СМП). Нозоспецифические ошибки отражают шаблонность тактики: недостаточное применение препаратов при ОКС и гипогликемии, кислородотерапия без показаний, пропуск неврологического осмотра при ЖКК, повторного осмотра при АШ. Рекомендуется акцентировать симуляционное обучение на отрабатывании динамической оценки состояния, вербализации действий и командной работы, а также усовершенствовать дифференцированный подход к оцениванию выполнения алгоритмов экстренной помощи при аккредитации выпускников медицинских вузов.

Актуальность

Симуляционное обучение в акушерстве, неонатологии и анестезиологии-реаниматологии является критически важным инструментом обеспечения безопасности матери и ребёнка. Данные специальности относятся к областям с наивысшей ценой ошибки, где своевременность и правильность действий медицинской бригады напрямую определяют исход.

Цель

проанализировать 15-летний опыт работы симуляционного центра в области акушерства, гинекологии, неонатологии и анестезиологии-реаниматологии, оценить эффективность применяемых методик и определить перспективные направления развития

Материалы и методы

Симуляционный центр ФГБУ «Ивановский НИИ материнства и детства им. В.Н. Городкова» Минздрава России функционирует на базе кафедры акушерства и гинекологии, неонатологии, анестезиологии и реаниматологии с 2011 года. Центр прошёл добровольную общественную аккредитацию РОСОМЕД, в 2023 году присвоен III (высший) аккредитационный уровень. Центр оснащён высокотехнологичными симуляторами с современным программным обеспечением, манекенами-имитаторами, роботами-симуляторами, тренажёрами. Воссоздание клинических ситуаций осуществляется в реалистичной обстановке родового зала, палаты интенсивной терапии, отделения реанимации новорождённых. Компьютеризированная система аудио- и видеомониторинга позволяет анализировать действия как отдельных специалистов, так и бригады в целом.

Результаты

В течение 15 лет работы центра обучение прошли более 4000 специалистов из 45 регионов Российской Федерации. За последние 5 лет в симуляционном центре ежегодно реализуется от 7 до 10 программ повышения квалификации для специалистов с высшим и средним медицинским образованием. С 2023 года обучение проводится на внебюджетной основе, по окончании выдаётся удостоверение о повышении квалификации. Проводятся выездные циклы повышения квалификации для врачей — акушеров-гинекологов и неонатологов (г. Брянск, г. Липецк, г. Калуга, г. Воронеж, г. Кострома, г. Владимир, г. Тула). Разработана и внедрена система симуляционного обучения врачей перинатального профиля.
Ключевые направления практических тренингов для акушеров-гинекологов включают: вакуум-экстракцию плода, наложение акушерских щипцов, пособие при плечевой дистоции и тазовом предлежании, алгоритм действий при акушерском кровотечении (управляемая баллонная тампонада, компрессионные швы на матку, перевязка маточных сосудов) и эклампсии, реанимационные мероприятия у беременных, оценку и анализ кардиотокограммы, первичную реанимацию новорождённых. Для неонатологов: реанимацию новорождённых различных сроков гестации в родовом зале, респираторную терапию, инфузионную терапию, включая терапию шока, расчёт энтерального и парентерального питания. Для анестезиологов-реаниматологов: отработку алгоритмов экстренной помощи при основных ургентных ситуациях в акушерстве (ТЭЛА, эмболия околоплодными водами, тяжёлая преэклампсия, эклампсия, HELLP-синдром, массивное кровотечение, анафилактический шок, отёк лёгких), командное взаимодействие при критических акушерских состояниях.
Внедрён формат командных тренингов, позволяющий отрабатывать взаимодействие акушера-гинеколога, анестезиолога-реаниматолога и неонатолога в условиях, приближенных к реальным. Воссоздание клинической ситуации осуществляется в реалистичной обстановке — родового зала, палаты интенсивной терапии, отделения интенсивной терапии и реанимации новорождённых, оснащённых медицинской аппаратурой. Моделирование клинической ситуации с помощью высокотехнологичных симуляторов позволяет отработать алгоритм действий каждого обучающегося и бригады в целом в соответствии с существующими стандартами. Оценка эффективности обучения производится при помощи чек-листов, листов самооценки, проведения дебрифинга.

Обсуждение

Акушерство и гинекология, анестезиология-реаниматология и неонатология наиболее часто связаны с оказанием помощи при возникновении различных критических ситуаций. Эти знания невозможно приобрести и пополнить на реальных пациентах как по соображениям этики, так и в связи с угрозой для их жизни. Клинические ситуации, которые в практике встречаются достаточно редко, при помощи манекена можно воспроизводить с любым необходимым количеством повторов в условиях, полностью соответствующих реальности.
В симуляционном центре врачи — акушеры-гинекологи, неонатологи и анестезиологи-реаниматологи, работающие в медицинских организациях акушерско-гинекологического профиля, практикуются на высокотехнологичных виртуальных медицинских тренажёрах, симуляторах, муляжах, манекенах и человекоподобном роботе-имитаторе (единственном в стране), которые подключены к электрической сети и системе подачи дыхательных газов. Манекены новорождённых имеют высокий уровень реалистичности, соответствуют параметрам доношенных и глубоконедоношенных новорождённых. Симуляторы издают звуки, способны двигать конечностями, изменять цвет кожных покровов, производят дыхательные движения, имитируют сердечную деятельность. Все, что происходит в учебных комнатах, записывается на видеоноситель, что крайне важно и необходимо для проведения последующего разбора клинических ситуаций (дебрифинга). Врачи, составляющие команду, погружаются в обстановку, наполненную реалистическими визуальными, звуковыми и тактильными сигналами. Предлагаемый подход к подготовке врачей разных специальностей позволяет более эффективно обучать новейшим перинатальным технологиям и внедрять их в деятельность учреждений родовспоможения, что, в свою очередь, приведёт к повышению эффективности мероприятий, направленных на снижение материнской и младенческой смертности.

Выводы

15-летний опыт работы симуляционного центра подтверждает эффективность симуляционного обучения как инструмента повышения безопасности матери и ребёнка. Ключевые факторы успеха: мультидисциплинарный подход, использование высокотехнологичных симуляторов высшего уровня реалистичности, командные тренинги, системная оценка результатов, а также активное развитие выездных форм обучения для обеспечения доступности подготовки в регионах.

Актуальность

Современное медицинское образование сопряжено с изучением большого объема информации, из-за которого обучение студентов может стать монотонным и неэффективным. Привнесение в обучение симуляционных технологий позволяет преодолеть страх перед клинической практикой и дает возможность безопасно совершать ошибки. Формат студенческого научного кружка центра симуляционного обучения позволяет максимально раскрыть педагогический потенциал и подготовить из студентов будущих тьюторов.

Цель

Продемонстрировать роль студенческого научного кружка симуляционного центра в реализации проекта «Тьютор», а также в развитии профессионального мышления и коммуникативных навыков у будущих специалистов.

Результаты

Деятельность СНК позволила качественно изменить отношение обучающихся к симуляционному обучению. Студенты начали активно проявлять творческую инициативу, самостоятельно разрабатывая игровые методики и планы занятий. Благодаря плодотворной работе кружка в текущем учебном году, вдобавок к уже действующим тьюторским занятиям «Роды» и «Экстренная медицинская помощь», запускаются новые направления: «Студенческая операционная» и «Внутривенная инъекция». Данный подход закладывает основу для непрерывного развития СНК и подготовки новых тьюторов.

Выводы

СНК на базе центра симуляционного обучения – возможность кардинально поменять подход к подготовке студентов. Использование симуляции в учебном процессе расширяет границы клинического мышления и способствует созданию новых идей для реализации: от игровых методик до планов ведения занятий. Такое обучение способствует приобретению уверенности не только в своих знаниях, но и в словах благодаря приобретенным коммуникативным навыкам. Важно приобрести знание и суметь правильно донести его до других – и этот навык студенты могут освоить в процессе тьюторства.

Актуальность

Реальность большинства медицинских вузов сегодня далека от идеала. Учебные часы сокращаются, группы объединяются, а преподавателей не хватает. В этих условиях классический малогрупповой тренинг становится роскошью. Между тем проблема не только в количестве обучающихся. Когда на одно симуляционное занятие приходят 20-50 человек, а преподаватель один, страдает все: студенты не успевают попрактиковаться, обратная связь становится формальной, дебрифинг превращается в беглый комментарий, а оценка теряет объективность. В итоге навык не закрепляется, и студенты приходят к пациенту с проблемами, которые могли бы быть устранены еще в симуляционном классе. Означает ли это, что качественный симуляционный тренинг в таких условиях невозможен? Нет. Но он требует изменения подхода – не отказываясь от принципов симуляционного обучения, адаптировать их форматы к реальным ограничениям.

Цель

Выстроить симуляционный тренинг для больших групп обучающихся, сохранив баланс между масштабируемостью и глубиной освоения навыков.

Материалы и методы

В Центре симуляционного обучения ФГБОУ ВО «Российский университет медицины» Минздрава России мы разработали и апробировали подход, позволяющий проводить полноценные симуляционные тренинги в больших группах. Данный пилотный проект мы реализовали на 5 и 6 курсах лечебного факультета в рамках дисциплины «Экстренная медицинская помощь» с использованием комбинации двух симуляторов – виртуального пациента и физического манекена взрослого человека – синхронизированных между собой для максимального полного погружения в клинический сценарий.
Для апробации были выбраны два клинических сценария: анафилактический шок и острый коронарный синдром.
Организация занятия была построена следующим образом. Большая группа (от 20 до 40 человек) разбивалась на команды по 4-6 человек. Каждой команде, в зависимости от сценария, выделялось 10-15 минут для выполнения задания. Такой размер команды обеспечивал баланс между индивидуальной практикой и командным взаимодействием. Каждый студент имел свою конкретную функцию и ни один не оставался пассивным наблюдателем. Ключевая методическая особенность подхода заключалась в последовательном формате проведения тренингов с нарастающей обратной связью. Первая команда выполняла сценарий без подсказок, в условиях, максимально приближенных к реальной клинической ситуации. Это позволяло зафиксировать истинный уровень подготовки и выявить типичные ошибки без внешнего вмешательства. Разбор действий первой команды проводился сразу после завершения симуляции. Со второй и последующими командами разбор проводился в виде «горячего» дебрифинга с паузами по ходу симуляции для разбора каждого действия. Каждая следующая команда могла учесть ошибки предыдущих, а студенты, ожидающие своей очереди, обучались, наблюдая за работой своих коллег и участвуя в разборе тренинга. Это создавало накопительный эффект. К третьему, четвертому тренингу качество выполнения сценария заметно возрастало – уменьшалось количество ошибок, алгоритм выполнялся более уверенно, командное взаимодействие становилось слаженнее. Таким образом за одно занятие удавалось провести 4-6 тренингов по одной теме с полным разбором каждого действия. При этом все студенты были привлечены к тренингу и были активными участниками.

Результаты

Результаты апробации позволяют говорить о том, что качественный симуляционный тренинг в большой группе возможен. 5-6 тренингов за одно занятие с полным разбором каждого действия — это значительно больше, чем удается при традиционном формате, где вся группа работает над одним сценарием одновременно, а дебрифинг проводится один раз в конце занятия.
Предложенный подход не заменяет классический малогрупповой тренинг, а дополняет его в условиях, когда работа с малыми группами невозможна из-за численности обучающихся и ограниченности преподавательского состава. Данный подход продемонстрировал, что проблема симуляционных тренингов для больших групп имеет решение. Не идеальное, не замещающее все преимущества малогруппового формата, но работающее и позволяющее сохранить главное – возможность каждого студента выполнить навык, понять свои ошибки и исправить их в условиях, приближенных к реальной клинической практике.

Обсуждение

Опыт апробации данного подхода позволил выделить несколько ключевых наблюдений. Синхронизация виртуального и физического симуляторов обеспечила уровень погружения, который не достигается при использовании каждого симулятора по отдельности. Последовательный формат с нарастающей обратной связью продемонстрировал выраженный накопительный эффект. Первая команда, как правило, допускала большее количество ошибок, что было ожидаемым и служило отправной точкой для разбора. Вторая команда, наблюдавшая за действиями и участвующая в дебрифинге первой, обычно не повторяла те же ошибки, но выявляла новые, более тонкие ошибки. Третья и последующие команды показывали все более уверенное выполнение алгоритма. К финальному тренингу сценарий отрабатывался практически безупречно, и студенты, наблюдавшие за этим процессом с самого начала, фиксировали прогресс – от первой, несовершенной попытки до уверенного выполнения.

Выводы

Сокращение часов, большие группы и нехватка преподавателей – это насущные проблемы медицинского образования. Игнорировать эти ограничения или пытаться сохранить форматы, которые в новых условиях не работают – значит обречь симуляционное обучение на формализм. Предложенные решения (разбивка на команды, распределение ролей, последовательный формат с нарастающей обратной связью и «горячий» дебрифинг) не заменяют классический малогрупповой симуляционный тренинг, а адаптируют его принципы к большим группам. Главное, что стоит помнить – качество симуляционного обучения определяется не размером группы и не количеством преподавателей, а тем, получает ли каждый студент возможность выполнить навык в нужном объеме, понять свои ошибки и исправить их. Предложенный формат полностью отвечает этому требованию, что подтверждено результатами апробации.

Актуальность

Эффективная коммуникация медицинских сестёр онкологического профиля — один из ключевых факторов приверженности пациентов к лечению и качества медицинской помощи.

В онкологическом стационаре сестра сталкивается с ситуациями, требующими коммуникативных компетенций, влияющих на клинические задачи.

Традиционные формы обучения коммуникации опираются преимущественно на лекционный формат и не обеспечивают переноса навыков в реальную практику. Подготовка симулированных пациентов (СП) и внутренних тренеров навыков общения из числа сотрудников позволяет приблизить обучение к реальным условиям и создать воспроизводимую библиотеку клинических коммуникативных кейсов, пригодных для масштабирования в онкологических службах разных регионов России

Цель

1. Осуществить подготовку симулированных пациентов и тренеров навыков общения для активных сотрудников НМИЦ онкологии им. Н. Н. Блохина.

2. Создать банк кейсов на основе реальных затруднительных ситуаций сестринской практики и апробировать их на конференции медицинских сестёр службы онкологии.

3. Оценить применимость формулы Перельмана и протокола NURS в качестве методических инструментов структурирования работы с коммуникативными сценариями

Материалы и методы

Подготовка сотрудников в роли СП и тренеров проводилась с отбором кандидатов из числа сестринского персонала, обучением основам симуляционной методологии и принципам учебной игры роли. Для разработки кейсов отбирались реальные коммуникативные затруднения из практики стационара.

В качестве наглядных материалов сняты видеоролики, воспроизводящие два типа ситуаций:

1. **Пациент не принимает назначенные препараты** — отказ замечает постовая сестра; сценарий отрабатывает тактику выяснения причин и мотивации пациента с применением формулы Перельмана.

2. **Обнаружение ошибки врача** — постовая сестра замечает ошибку и в грубой форме, в присутствии других сестёр, обращает на это внимание врача; сценарий отрабатывает корректную тактику сообщения об ошибке с применением протокола NURS.

Каждый кейс включал: описание контекста, распределение ролей (пациент, сестра, врач, наблюдатели), формулирование коммуникативной цели, критерии оценки выполнения и сценарий дебрифинга

Результаты

Сформирована группа симулированных пациентов и тренеров из числа сотрудников НМИЦ им. Н. Н. Блохина. Разработаны и отсняты два базовых видеокейса, охватывающих типичные коммуникативные затруднения в онкологическом стационаре. Кейсы структурированы с применением формулы Перельмана (для сценариев убеждения пациента) и протокола NURS (для сценариев деэскалации и корректной коммуникации внутри бригады). Для каждого кейса определены коммуникативные цели, критерии успешности и вопросы для дебрифинга. Материалы адаптированы для представления на конференции медицинских сестёр службы онкологии и могут быть использованы как готовые обучающие модули в региональных онкологических центрах.

Выводы

1. Подготовка симулированных пациентов и тренеров из числа собственного персонала — эффективный и воспроизводимый подход к обучению коммуникативным навыкам в онкологической практике.
2. Формула Перельмана и протокол NURS дополняют друг друга как методические инструменты: первая обеспечивает логику аргументации в работе с пациентом, второй — тактику эмпатийной деэскалации в конфликте.
3. Реальные затруднительные ситуации, зафиксированные на видео и структурированные по единой методологии, становятся готовыми кейсами для обучения и масштабирования в сестринских службах онкологических учреждений России.
4. Дальнейшее развитие библиотеки кейсов и интеграция симуляционных модулей в программы повышения квалификации позволит стандартизировать подготовку медицинских сестёр онкологического профиля.

Актуальность

В настоящее время объем медицинских знаний удваивается каждые несколько лет и требования к практическим навыкам врача растут по экспоненте. Мы часто слышим, что происходит стремительная трансформация системы медицинского образования, когда традиционные лекции, семинары и учебники не могут быть единственными источниками профессиональных компетенций. И мы понимаем, что симуляционное обучение занимает уникальную нишу, объединяя классическую академическую теорию и современные методы практического обучения. Но, к сожалению, современный учебный процесс не позволяет в достаточной мере студентам изучить все возможности использования симуляционных методов в клинической практике. И здесь на помощь приходит создание СНК Центра симуляционного обучения, где есть возможность не только осваивать высокотехнологичные тренажеры, но и разрабатывать алгоритмы действий в нестандартных ситуациях, анализировать ошибки в клинических случаях, создавать сценарии для командных тренировок, объединяя все это в формат исследовательской и проектной деятельности.

Цель

Создание СНК Центра симуляционного обучения содержит в себе три ключевых аспекта:
1. Сделать симуляцию научно обоснованной;
2. Мотивировать студента к глубокому погружению в профессию;
3. Построить мост между медицинским образованием и практическим здравоохранением.

Результаты

В сегодняшних реалиях мы можем часто наблюдать парадокс: преподаватель медицинского университета должен учить студентов с использованием высокотехнологичного оборудования, но сам часто не имеет формальной площадки для его научного осмысления. А симуляционные центры часто воспринимаются как тренажерные залы, где просто отрабатываются мануальные навыки.
С нашей точки зрения, СНК позволяет превратить симуляцию из инструмента обучения в объект научного анализа. Преподаватели могут проводить валидацию сценариев, изучать эффективность различных методик, сравнивать влияние физических манекенов и виртуальной реальности на формирование навыков. Данные таких исследований можно применять для обоснования учебных программ, для публикаций, созданий авторских курсов. Если смотреть дальше, то наличие кружка даст возможность преподавателю решать проблему дефицита кадрового резерва. Студенты, вовлеченные в научную работу СНК Центра симуляционного обучения, могут становиться помощниками в проведении занятий, разработчиками чек-листов, модераторами дебрифингов. Это снизит нагрузку на основных преподавателей, которые смогут уделить больше внимания сложным клиническим сценариям. Одновременно это даст возможность для раннего выявления будущих аспирантов, которые будут продолжать научную школу кафедры и университета.
И конечно, СНК должен стать площадкой для междисциплинарного взаимодействия. Преподаватели разных кафедр могут объединяться для создания комплексных симуляционных протоколов, где будут отрабатываться командная работа и коммуникация. Это позволит выводить научные интересы за пределы узкой специализации и способствовать созданию единого образовательного симуляционного стандарта на уровне всего ВУЗа.
Следующий вопрос, который возникает: зачем этот СНК студентам?
Первая причина – это доступ к оборудованию, которого нет в обычных учебных аудиториях или которое только появилось. Занимаясь в кружке, студент может использовать симуляционное оборудование не по расписанию, а по собственному запросу. С нашей точки зрения это побуждает к самообучению и самостоятельному планированию своего времени, а также к освоению новых технических возможностей.
Второй причиной хочется назвать развитие исследовательского мышления. На стандартных практических занятиях студент должен следовать инструкции. В СНК у него есть задачи: сравнить разные методики выполнения той или иной манипуляции, проанализировать ошибки, например при оказании первой помощи или оценить влияние стресса на точность действия при проведении диагностических исследований или операций. Он должен сформулировать гипотезу, собрать данные, обработать статистику. И это уже иной уровень вовлеченности: студент не пассивный исполнитель, а соавтор научного знания.
Третья причина – это горизонтальные связи. В кружке, как правило, собираются студенты разных курсов и с разными предпочтениями в специальностях. Они могут обмениваться опытом, помогать друг другу осваивать сложные манипуляции, готовиться к конкурсам и олимпиадам. Такое общение формирует чувство профессиональной общности, создает устойчивую мотивацию к обучению, дает проявить свои способности не только профессионального характера, но и личностные: умение работать в команде, уважать чужое мнение, конструктивно воспринимать критику. Для части студентов - занятия в СНК Центра симуляционного обучения возможность открыть в себе педагогический талант, и в будущем вести не только клиническую работу, но и быть частью преподавательской среды.

Выводы

С нашей точки зрения, кружок должен стать центром накопления и тиражирования лучших практик. Результаты исследований, проведенных в СНК – по валидации сценариев или по разработке новых критериев оценки – могут публиковаться в соответствующих профилю журналах и презентоваться на конференциях, а также внедряться в стандартные практики. Для ВУЗа это будет создавать репутацию эксперта в симуляционном обучении. Следующим этапом СНК способен перерасти в межвузовскую сеть, где студенты разных медицинских институтов будут обмениваться опытом через встречи, совместные хакатоны. Это позволит уже на межвузовском уровне создавать единые стандарты симуляционного обучения.
Подводя итог, СНК Центра симуляционного обучения – это ответ на вызовы времени. Для студентов – это дорога к профессионализму, где знания превращаются в навыки, а навыки в исследовательские процессы. Для преподавателей это возможность повышения эффективности учебного процесса и инструмент научного роста. Для университета – механизм формирования конкурентного преимущества в подготовке врачей для современных реалий.

Актуальность

Сегодня индустрия медицинских конкурсов часто страдает организационно-методологическими ошибками, превращая соревнование из образовательной площадки с целью популяризации специальности и точки дальнейшего профессионального роста молодого специалиста, в зону повышенного психоэмоционального стресса и субъективизма. В неонатологии исход для пациента напрямую зависит от действий в первые 60 секунд жизни новорожденного ребенка, поэтому оценка компетенций этого этапа у молодых специалистов имеет критически важное значение, что стало поводом организации нескольких Олимпиад по неонатологии в Российской Федерации (г. Ярославль, г. Хабаровск, г. Краснодар, г. Воронеж).

Цель

Сгруппировать ошибки при проведении профессиональных медицинских соревнований по данным обзоров литературы и разобрать их на примере Олимпиады по неонатологии (г. Хабаровск), разработать методологический алгоритм их ликвидации.

Материалы и методы

Проведен ретроспективный анализ доступных литературных источников с разбором методологических подходов и оценочных инструментов, изучены многолетние результаты Олимпиады по неонатологии (г. Хабаровск).

Результаты

Выявлено четыре основные группы ошибок при организации медицинских конкурсов (по данным литературы): дефицит клинической валидности (избыточное количество теоретического материала вместо оценки гибкого клинического мышления); отсутствие бинарных дескрипторов в оценочной системе, порождающее «эффект ореола» и лоббирование интересов участников из «своих» клиник; неравенство стартовых условий (использование разных симуляторов при подготовке команд и разных симуляторов для разных команд непосредственно в конкурсной программе); отсутствие развивающей обратной связи (участники не получают разбора ошибок по своим конкурсным листам).
При оценке методологии проведения Олимпиады по неонатологии (г Хабаровск) необходимо отметить, что ошибки валидности и релевантности конкурсных заданий, а именно, несоответствие конкурсных кейсов реальной профессиональной практике, отсутствуют. Задания осознанно проверяют способность к умению действовать в нестандартных ситуациях, а не к механическому воспроизведению инструкций. Полностью отсутствуют теоретические конкурсы и формат тестирования, приоритетом выбраны оценки мануальных навыков, коммуникативной компетентности (Soft Skills) и стрессоустойчивости (с 2025 года).
Наверное, самый сложный блок преодоления для любой Олимпиады, в том числе и по неонатологии - субъективизм судейства и несовершенство оценочных шкал. Для устранения данных ошибок в Олимпиаде по неонатологии в ДВГМУ (г. Хабаровск) выбор судейских бригад приходится исключительно на специалистов практического здравоохранения региона, которые не участвуют в подготовке команд, но, при этом, они все равно могут быть знакомы с членами команд по общим базам практики, и, на сегодня, данный блок не может быть устранен в полной мере в связи со сложностью подбора независимой судейской бригады по узкой специальности в небольшом регионе. Что касается бинарности критериев оценки, то в Положении по Олимпиаде это четко вынесено в оценочные листы. В Олимпиаде команды продолжают участвовать, используя свое название, город, ВУЗ, логотип, а не индентификационного номера, и не являются неизвестными для судей Олимпиады.
В части технического оснащения все команды во всех конкурсах работают исключительно на одинаковом оборудовании и не происходит смены оборудования для разных команд, но формат подготовки к Олимпиаде на разном оборудовании присутствует и устранение этого категорически непреодолимо в связи с отсутствием единообразия в оснащении симуляционных центров в разных городах, и, чем уже специальность, тем меньше вероятность сохранения единства подходов в закупке оборудования.
Последний пункт, связанный с развивающей обратной связью, в нашей Олимпиаде отсутствует, и, по результатам проведенных Олимпиад, мы, безусловно, видим профессиональное выгорание и «синдром проигравшего» у 100% конкурсантов, не занявших призовые места, что влияет на наше стремление к внедрению такого подхода.
Создание искусственной «агрессивной среды» в нашей Олимпиаде полностью исключено, что отмечается и участниками и наблюдателями, в связи с чем чаще именно "свои команды" жалуются на ущемление интересов по различным направлениям Олимпиады.
По результатам проведенного анализа методологических подходов к проведению предметной Олимпиады по неонатологии в ДВГМУ (г. Хабаровск) мы составили план постепенной реформации последующих соревнований: исключительно бинарные чек-листы для всех конкурсов; проведение экспертами предварительной калибровки чек-листов; «изоляция» судейских бригад, кросс-валидация (на критически важных станциях оценку, также, как и сейчас, будут одновременно вести независимые судьи, но без права совещаться во время демонстрации навыка). В планах ставим тотальное слепое кодирование команд, внедрение разборов с участниками выполнения заданий и детализацию ошибок.

Выводы

Главный вектор реформы образования всех медицинских конкурсов сегодня - это их возможность стать мощным инструментом активного развития кадрового потенциала; единственный способ «убить» судейский субъективизм — полностью забрать у судьи право ставить оценку «на глаз», заменив жестким бинарным чек-листом, жюри должно судить демонстрацию навыка здесь и сейчас, а не престиж бренда, ВУЗа или регалии научного руководителя; участник, не получивший развернутого анализа своих ошибок, уходит со старта с «синдромом проигравшего», а конкурс теряет свою образовательную функцию. Разбор и анализ ошибок позволит трансформировать Олимпиаду по неонатологии в эффективный инструмент непрерывного медицинского образования.

Актуальность

Современное медицинское образование предполагает не только формирование клинических компетенций, но и развитие коммуникативных навыков, клинического мышления, способности работать в команде, принимать решения в условиях ограниченного времени, эффективно взаимодействовать с коллегами и пациентами. Особое место в данном процессе занимает симуляционное обучение, позволяющее безопасно отрабатывать практические навыки в условиях, приближенных к реальной клинической деятельности.

Материалы и методы

Участие в симуляционном обучении в качестве тьютора способствует развитию компетенций, имеющих непосредственное значение в практической работе врача. На тренингах применяется партнёрская модель, которая подразумевает занятие как диалог между тьютором и обучающимися — так же как и в правилах медицинской коммуникации, где учитываются ICE (Ideas, Concerns, Expectations): Ideas — мысли, Concerns — тревоги, Expectations — ожидания.
Ключевую роль в достижении целей реабилитации занимает выстраивание эффективной коммуникации, обучение пациента и его семьи. Специалисты оценивает запрос и желаемые результаты реабилитации. Семья и пациент становятся важной частью реабилитационной команды. Это увеличивает вовлечённость семьи в уход и поддержку пациента, что повышает эффективность реабилитационного процесса в целом.

Результаты

Опыт работы тьютором симуляционного центра способствует приобретению навыков для эффективной работы МДРК, формирует партнёрскую модель взаимоотношений, обучает культуре командной работы.

Актуальность

В условиях усиления требований к качеству медицинского образования и потребности системы здравоохранения в компетентных специалистах особую значимость имеет сравнительный анализ результатов ПА. Он даёт возможность не только зафиксировать текущий уровень подготовки выпускников, но и выделить ключевые векторы совершенствования образовательного процесса. Современные тенденции цифровизации здравоохранения и медицинского образования создают предпосылки для совершенствования оценочных процедур. Внедрение симуляционных технологий и репетиционных форматов обучения позволяет снизить психологическую нагрузку на аккредитуемых и повысить объективность оценки их компетенций.

Цель

Оценить эффективность комплекса организационно-методических мероприятий, направленных на повышение успешности прохождения первичной аккредитации выпускниками ФГБОУ ВО ДонГМУ Минздрава России, включая внедрение автоматизированной системы учёта аккредитуемых и управления видеорегистрацией на станциях объективного структурированного клинического экзамена.

Материалы и методы

Для прохождения ПА в 2024г. подали документы 580 из 655 выпускников 2024г. (89%), в 2025г. – 612 из 656 выпускников 2025г. (93%), в 2026г. – 620 из 641 выпускника 2026г. (97%). Для повышения качества подготовки выпускников проведены следующие мероприятия: 1. Внедрено симуляционное обучение на базе Аккредитационно-симуляционного центра с использованием специализированного оборудования и стандартизированных пациентов. 2. Проведены ознакомительные занятия (ноябрь 2024 г., апрель 2025 г., ноябрь 2025г., апрель 2026 г.). Охват – 92% выпускников. 3. Проведены ежемесячные репетиционные экзамены (2024-2025 и 2025-2026 учебные года). 4. Внедрена автоматизированная система учёта аккредитуемых и управления видеорегистрацией на станциях объективного структурированного клинического экзамена (АСУ ВР ОСКЭ) – аппаратно-программный комплекс на базе микроконтроллера ESP‑32 и RFID-технологий для автоматизации идентификации участников, синхронизации станций и структурированного архивирования видеоданных.

Результаты

В 2024г. успешно завершили процедуру ПА 528 (91%) выпускников, из них по специальности Медико-профилактическое дело – 25 чел. (96%), Лечебное дело – 352 чел. (93%), Педиатрия – 54 чел. (92%), Стоматология – 65 чел. (86%), Фармация – 32 чел. (82%). Не прошли ПА в 2024 г. 52 выпускника (9%), из них 47 выпускников не прошли 1 этап (23 чел. – специальность Лечебное дело, 10 чел. – Стоматология, 8 чел. – Фармация, 5 чел. – Педиатрия, 1 чел. – Медико-профилактическое дело), 4 человека не прошли 2 этап (специальность – Лечебное дело), 1 человек не прошел 3 этап (специальность – Лечебное дело).
В 2025г. успешно завершили процедуру ПА 593 (97%) выпускника, из них по специальности Медико-профилактическое дело – 15 чел. (100%), Лечебное дело – 398 чел. (98%), Педиатрия – 77 чел. (96%), Стоматология – 57 чел. (98%), Фармация – 46 чел. (85%). Не прошли первичную аккредитацию в 2025 г. 19 выпускников (3%), из них 16 выпускников не прошли 1 этап (8 чел. – специальность Фармация, 6 чел. – Лечебное дело, 1 чел. – Стоматология, 1 чел. – Педиатрия), 2 человека не прошли 2 этап (1 чел. – специальность Лечебное дело, 1 чел. – Педиатрия), 1 человек по специальности Педиатрия не прошел 3 этап первичной аккредитации.
В 2026г. успешно завершили процедуру ПА 605 (98%) выпускников, из них по специальности Медико-профилактическое дело – 25 чел. (96%), Лечебное дело – 384 чел. (98%), Педиатрия –87 чел. (95%), Стоматология – 57 чел. (100%), Фармация – 52 чел. (96%). Не прошли первичную аккредитацию в 2026 г. 15 выпускников (2%), из них 7 выпускников не прошли 1 этап (2 чел. – Лечебное дело, 2 чел. – Педиатрия, 2 чел. – Фармация, 1 чел. – Медико-профилактическое дело), 4 человека не прошли 2 этап по специальности Лечебное дело, 3 чел. по специальности Педиатрия и 1 чел. по специальности Лечебное дело не прошли 3 этап первичной аккредитации. Динамика ключевых показателей ПА выпускников ФГБОУ ВО ДонГМУ Минздрава России в 2024-2026гг. демонстрирует устойчивую положительную тенденцию. Показатель участия в аккредитации последовательно возрастал: в 2024г. документы подали 580 из 655 выпускников (89%), в 2025 г. – 612 из 656 (93%), в 2026 г. – 620 из 641 выпускника (97%).
Уровень успешности прохождения аккредитации также существенно вырос: с 91% (528 из 580) в 2024г. до 98% (605 из 620) в 2026г. Соответственно, доля выпускников, не прошедших аккредитацию, сократилась более чем в 2,5 раза – с 9% в 2024 году до 2% в 2026 году. Для количественной оценки влияния внедрения АСУ ВР ОСКЭ на процесс аккредитации проведён сравнительный анализ операционных показателей до внедрения (2024 г., ручной режим) и после внедрения (2025–2026 гг., автоматизированный режим). Внедрение АСУ ВР ОСКЭ обеспечило: сокращение времени идентификации одного участника на 87% (с 17,4 до 2,3 с); снижение погрешности синхронизации станций в 18 раз (с 3,8 до 0,21 с); сокращение времени постобработки видеозаписей на 76% (с 17,5 до 4,2 мин на сессию из 50 человек); увеличение средней пропускной способности центра на 52% (с 62 до 94 чел./день). Анонимное анкетирование аккредитуемых продемонстрировало рост удовлетворенности процессом аккредитации: индекс потребительской лояльности (NPS) вырос с –15 в 2024 году до +42 в 2025-2026 годах; общая удовлетворённость процессом (5-балльная шкала) повысилась с 3,0 до 4,5 балла (p<0,001); уровень стресса аккредитуемых снизился в 2 раза (с 2,1 до 4,2 балла по обратной шкале). Члены аккредитационной комиссии отметили удобство работы с системой (рост с 4,0 до 4,8 балла) и надёжность идентификации (с 4,3 до 4,9 балла).

Выводы

Таким образом, дальнейшее совершенствование системы подготовки и проведения аккредитации, включая усиление работы с тестами и ситуационными задачами, поддержание высокого уровня мотивации и развитие автоматизированных решений, позволит сохранить достигнутые показатели успешности и обеспечить высокое качество подготовки медицинских и фармацевтических кадров.

Актуальность

Итоговый балл ОСКЭ зависит от субъективно назначаемых весов пунктов чек-листа. Арифметическое усреднение экспертных оценок чувствительно к выбросам: один аномальный голос может обесценить важный пункт или завысить вес второстепенного действия. Эксперты используют разные шкалы (0…5, 0…45, −100…100), и без нормализации такие оценки несопоставимы. Наконец, при малом числе экспертов сам по себе разброс оценок не позволяет отличить истинную согласованность от случайного совпадения. Требуется формализованная процедура, устойчивая к выбросам и дающая объективные критерии утверждения весов.

Цель

Разработать и апробировать трёхшаговую робастную процедуру согласования весовых коэффициентов пунктов чек-листа ОСКЭ с раздельной оценкой экспертного согласия (IQR) и статистической надёжности консенсуса (ДИ95% медианы).

Материалы и методы

Апробация выполнена на чек-листе «Первая помощь при травме» (26 пунктов: официальный перечень мероприятий первой помощи и «прочие действия»). Независимые оценки дали 13 экспертов. Оценка — любое вещественное число в любой удобной эксперту шкале (0…10, −100…100, −7,9…1 млн, −π…√2). Несоизмеримость шкал намеренно допускается и устраняется на этапе 2. Положительное число — действие полезно, чем больше число, тем оно важнее («оценил пульс»); ноль — действие нейтрально, не влияет на состояние пострадавшего («поправил халат»); отрицательное число — действие вредно, чем больше модуль, тем сильнее оно должно снижать итоговый балл («нахамил пациенту»). Ноль — единственная общая точка всех шкал: он входит в медиану, но не участвует в расчёте размаха при нормализации.
Этап 1 — сбор сырых баллов: эксперты независимо выставляют сырые баллы, не видя чужих оценок и итоговых весов.
Этап 2 — робастная нормализация по столбцам. Для ненулевых модулей столбца вычисляются Q₁, Q₃, IQR = Q₃ − Q₁ и граница выбросов B = Q₃ + 3·IQR. Делитель Dⱼ — максимальный модуль среди значений, не превышающих B. Все ненулевые оценки делятся на Dⱼ и умножаются на 100: типичные оценки попадают в диапазон −100…+100, выбросы могут выходить за его пределы и не усекаются, сохраняя информацию о нетипичных, но обоснованных суждениях. Нормализация применяется при ≥4 ненулевых значениях в столбце, иначе используются сырые баллы.
Этап 3 — агрегация. По каждому пункту из нормализованных значений zᵢⱼ вычисляются медиана Mᵢ (консенсусный вес), Q₁, Q₃, IQRᵢ (мера разногласия) и ДИ95% медианы по Olive (2005) — мера статистической надёжности при малом n. Медиана выбрана из-за устойчивости к выбросам: чтобы её сместить, нужно исказить почти половину оценок (точка поломки ≈50%), а среднее арифметическое искажается одним-единственным выбросом (1/n). Расчёты и визуализация (boxplot) выполнены в веб-приложении «Конструктор чек-листов», используемом в симуляционном центре.

Результаты

После нормализации шкалы экспертов приведены к единой шкале −100…+100. По всем пунктам проведён анализ. Пороги решения задали до разбора итогов: IQR считали широким, если он больше 30; ширину ДИ считали широким, если он больше 50. Сформулированы следующие правила:
узкий IQR (≤30) + узкая ширина ДИ95% (≤50), ноль вне интервала → пункт утверждён;
узкий IQR (≤30) + широкий ДИ95% (>50) → консенсус предварительный, нужно больше экспертов;
широкий IQR (>30) → клинические разногласия, пункт на обсуждение;
ДИ95% включает ноль, а медиана нет → знак веса ненадёжен, пункт на обсуждение.
Утверждены 5 из 26 пунктов, 2 признаны предварительными, 19 вынесены на обсуждение. Примеры:
«Контролировал состояние пострадавшего до прибытия скорой»: M = +60, IQR = 20 (50–70), ДИ95% [50; 80] — узкие IQR и ДИ, ноль вне интервала, вес утверждён.
«Правильно определил наличие дыхания»: M = +82, IQR = 80 (20–100), ДИ95% [13; 100] — широкий IQR, содержательные разногласия, пункт отправлен на обсуждение.
«Оставил пострадавшего одного без наблюдения»: M = −64, IQR = 30 (−80…−50), ДИ95% [−100; −50] не включает ноль — штрафной вес утверждён.

Обсуждение

IQR и ДИ95% медианы выполняют разные взаимодополняющие функции: IQR показывает согласие экспертов между собой, ДИ — статистическую обоснованность итогового числа при ограниченном n. В отличие от метода Дельфи, процедура одношаговая и не требует повторных раундов. Это экономит время экспертов. В отличие от коэффициента конкордации Кендалла W, оценивающего согласие по чек-листу в целом, IQR и ДИ95% дают попунктную диагностику, необходимую для пересмотра конкретных позиций. Допущение произвольных вещественных шкал освобождает эксперта от подстройки под чужую систему оценок: единственный общий «якорь» шкал — ноль. Делитель Dⱼ обеспечивает интерпретируемость: +100 всегда соответствует наиболее значимому типичному действию конкретного эксперта. Отрицательные веса позволяют штрафовать деструктивные действия, что критично для безопасности и коммуникативных навыков. Процедура надёжна при n ≥ 6. При меньшем n ДИ95% медианы почти совпадает с размахом оценок, медиана выдерживает лишь один выброс, а квартили по трём–четырём значениям неустойчивы. Поэтому консенсусы при n < 6 следует считать предварительными. В этой апробации n = 13, процедура формально применима. Преобладание пунктов на обсуждении отражает расхождение экспертов в весах, а не недостаток выборки.

Выводы

1.Объективность весов чек-листа ОСКЭ достигается трёхшаговой процедурой: сырые баллы → робастная нормализация → медиана с квартилями и ДИ95%.
2.Допущение произвольных вещественных шкал освобождает эксперта от подстройки под чужую систему оценок: единственный общий «якорь» шкал — ноль. Несоизмеримость шкал устраняется нормализацией.
3.IQR служит мерой экспертного согласия, ДИ95% медианы (Olive) — мерой статистической обоснованности консенсуса; их сочетание задаёт прозрачные правила утверждения весов.
4.Для формального утверждения весов рекомендуется ≥6 независимых экспертов.

Актуальность

Переход на новые образовательные стандарты и внедрение модели аккредитации медицинских специалистов выявили системную проблему: выпускники демонстрируют устойчивые затруднения при прохождении коммуникативных станций аккредитационного экзамена. Анализ итогов первичной специализированной аккредитации 2026 года показал, что большинство аккредитуемых испытывали серьезные сложности при сборе жалоб и консультирование. Главной причиной послужило отсутствие целенаправленной, регулярной тренировки коммуникативных навыков в контролируемой образовательной среде. Студенты и ординаторы оказываются один на один со стресс - тестом общения с симулированным пациентом, не имея заранее отработанных алгоритмов поведения.

Цель

Обосновать необходимость включения факультатива «Межкультурная коммуникация в профессиональной сфере общения» в образовательный процесс медицинского института для специальностей «Лечебное дело», «Педиатрия», «Стоматология» с использованием симуляционных технологий.

Материалы и методы

Анализ аккредитационного экзамена первичной специализированной аккредитации 2026 года. Изучение образовательных стандартов и требований к практическим навыкам выпускников. Систематизация данных о применении виртуальных пациентов в медицинском образовании на основе публикаций РОСОМЕД. Разработка структурно-функциональной модели факультатива с интеграцией симуляционных тренингов.

Результаты

Анализ аккредитационного экзамена выявил тревожную тенденцию: системные затруднения аккредитуемых сосредоточены именно на коммуникативных станциях. Основная причина, это отсутствие целенаправленной тренировки данных навыков в образовательной среде. Предлагаемая модель факультатива обеспечивает решение выявленных проблем через целенаправленную подготовку, дисциплина формирует те навыки, которые проверяются на практических этапах аккредитации, включая сложные этико-деонтологические ситуации. Регулярные тренинги с симулированными пациентами позволяют освоить четкие критерии оценки и довести их до автоматизма. Навыки межкультурного диалога снижают риск врачебных ошибок из-за недопонимания, уменьшают количество жалоб пациентов и судебных исков. Отсутствие навыков общения выступает одним из основных триггеров профессионального выгорания. Освоение коммуникативных техник формирует психологическую устойчивость и уверенность в себя.

Обсуждение

Полученные результаты согласуются с данными современных исследователей в области симуляционного обучения. Интеграция виртуальных пациентов в образовательный процесс демонстрирует устойчивый положительный эффект, студенты быстро ориентируются в клинических ситуациях, предлагают более структурированные диагностические алгоритмы, а виртуальная среда снижает психологический барьер перед реальной клинической практикой. Особого внимания заслуживает опыт применения виртуальных пациентов на базе искусственного интеллекта в контексте обучения иностранных студентов. По данным исследований, 97% англоязычных студентов предпочитают симуляции с виртуальным пациентом, поскольку это снимает коммуникативный барьер и позволяет сосредоточиться на содержательной стороне клинического интервью. Это подтверждает обоснованность включения межкультурной коммуникации в структуру факультатива. Дискуссионным остается вопрос о соотношении виртуальных и традиционных методов обучения. Русскоязычные студенты в большинстве случаев (86%) отдают предпочтение работе с реальными пациентами, что указывает на необходимости сбалансированного подхода. В связи с этим оптимальной представляется модель, где виртуальные симуляции выступают этапом подготовки, а реальная клиническая практика этапом закрепления.

Выводы

1. Результаты аккредитационного экзамена 2026 года подтверждают системный дефицит коммуникативной подготовки выпускников медицинских специальностей.
2. Введение факультатива «Межкультурная коммуникация в профессиональной сфере общения» с использованием симуляционных технологий обеспечивает целенаправленное формирование коммуникативных компетенций.
3. Интеграция виртуальных пациентов в структуру факультатива позволяет создать безопасную образовательную среду для отработки сложных коммуникативных сценариев.
4. Реализация предлагаемой модели соответствует приоритетным задачам подготовки медицинских кадров и требованиям современного здравоохранения.

Актуальность

Клиническая лабораторная диагностика остается ключевым звеном клинической медицины, однако до 2% проб бракуется из-за преаналитических ошибок (гемолиз, липемия, нарушения транспортировки, другие), а существующие системы контроля качества не всегда выявляют скрытые отклонения. Стандартная диспансеризация включает ограниченный набор показателей и пропускает пациентов со скрытыми рисками хронических неинфекционных заболеваний (ХНИЗ): например, 4,3% пациентов имеют повышенный ХС-ЛПНП при нормальном общем холестерине, а 2,4% – повышенный HbA1c при нормогликемии. Дополнительный барьер – недоверие врачей к системам искусственного интеллекта, которые воспринимаются как «черный ящик»; клиницисты не понимают, на чем основан прогноз. Возникает потребность в симуляционных инструментах, которые не только используют реальные клинические алгоритмы, но и делают работу ИИ объяснимой для обучающихся.

Цель

Формирование у студентов, ординаторов и врачей практических навыков интерпретации рутинных лабораторных данных, выявления ошибок лабораторного процесса и осознанной работы с инструментами искусственного интеллекта в клинической практике.

Материалы и методы

Разработка представляет собой симуляционную компьютерную программу (веб-сервис + REST API), реализованную на Python с использованием библиотек машинного обучения (LightGBM, CatBoost). В основе – более 30 валидированных моделей МО, обученных на >2 млн обезличенных лабораторных записей (свидетельство программы для ЭВМ 2025661567).

Входные данные тренажера не ограничиваются предикторами первого этапа диспансеризации (пол, возраст, общий анализ крови с лейкоцитарной формулой, СОЭ, глюкоза, общий холестерин). В сценарии могут включаться данные чекапов, профилактических осмотров и согласованных лабораторных тестов, что позволяет моделировать более широкий спектр клинических ситуаций и приближать учебные задачи к реальной практике.

Дополнительная возможность платформы – импутация ретроспективных данных: восстановление пропущенных значений лабораторных маркеров (например, ХС-ЛПНП, не-ЛПВП) в исторических базах диспансеризации с высокой точностью. Это открывает доступ к качественной ретроспективной картине распространенности дислипидемий и может использоваться в учебных и эпидемиологических задачах.

Тренажер включает три режима: «Виртуальный пациент» (клиническое мышление), «Виртуальная лаборатория» (контроль качества на преаналитическом, аналитическом и постаналитическом этапах), «Исследователь» (изучение важности признаков и границ применимости ИИ). Формат подходит для практических занятий, самостоятельной работы и станций ОСКЭ.

Результаты

На кафедре биохимии РНИМУ им. Н.И. Пирогова под руководством автора защищены три выпускные квалификационные работы врачей-биохимиков, выполненные с использованием платформы. Опубликовано более 50 научных работ, получено более 10 РИД (https://www.elibrary.ru/org_items.asp?orgsid=22231). Студенты освоили полный цикл: от постановки клинической задачи и работы с данными до интерпретации ИИ-моделей и подготовки публикаций. Тренажер показал возможность выявления скрытых рисков ХНИЗ, которые пропускаются при стандартном подходе.

Обсуждение

Ключевое отличие «ЛабЧекап-Тренажера» от существующих симуляционных решений – использование реальных валидированных ИИ-моделей в качестве эталона, а не заранее написанных ответов. Это формирует у обучающихся критическое отношение к результатам систем поддержки принятия врачебных решений и понимание границ применимости ИИ.

Тренажер демонстрирует конкретные кейсы, где ИИ превосходит традиционные подходы. Классическая формула Фридвальда для расчета ХС-ЛПНП не работает при уровне триглицеридов выше 4,5 ммоль/л. В тренажере обучающийся видит, как ИИ-модель обходит это ограничение: точность прогноза ХС-ЛПНП достигает R² = 0,95, а средняя абсолютная ошибка (MAE 0,476 ммоль/л) в 2,5 раза ниже, чем у формулы Фридвальда (1,173 ммоль/л) при ТГ > 4,5 ммоль/л.

Второй кейс – обоснованность назначения анализов. В практике врачи часто назначают дорогостоящие тесты «на всякий случай» (например, ферритин всем пациентам с гипертонией). В тренажере обучающийся учится стратифицировать риски до назначения: если ИИ-прогноз показывает низкую вероятность отклонения, дорогой тест не нужен. В пилотных проектах такая стратификация сократила число необоснованных исследований на 10–20% без потери качества диагностики.

Третий кейс – контроль качества и преаналитические артефакты. Например, при длительной доставке пробы (более 4 часов) АЧТВ может ложно повышаться – и обучающийся должен отличить артефакт от истинного отклонения. Через контрфактуальный режим модель показывает, каким был бы результат при нормальном времени доставки, и рекомендует величину коррекции. Это готовит врачей КЛД к реальной работе с преаналитическими ошибками и снижает число повторных заборов.

Симуляция ошибок лабораторного процесса позволяет отрабатывать навыки контроля качества в условиях, приближенных к реальной практике. Двойное назначение сценариев объединяет подготовку клиницистов и врачей КЛД, которые обычно обучаются раздельно.

Потенциал применения и текущий статус. Тренажёр пилотируется в клиниках и медицинских учреждениях в рамках проекта «ЛабЧекап». В перспективе он может быть интегрирован в учебные программы медицинских вузов, использоваться на станциях ОСКЭ, в системе дополнительного профессионального образования врачей КЛД и клиницистов, а также в симуляционных центрах. Масштабируемость платформы позволяет адаптировать её под разные специальности и уровни подготовки.

Ограничение: тренажер не заменяет работу на реальном оборудовании, а дополняет её.

Выводы

«ЛабЧекап-Тренажер» – отечественная симуляционная компьютерная программа, обеспечивающая практико-ориентированное обучение интерпретации лабораторных данных, контролю качества и работе с ИИ. Тренажер не требует закупки оборудования, работает в браузере и масштабируется на любой вуз или симуляционный центр. Апробация подтвердила образовательную ценность и готовность к интеграции в учебные программы медицинских вузов.

Актуальность

Логика современной безопасности пациента всё настойчивее требует от среднего медицинского персонала не столько безупречного владения манипуляцией, сколько понимания того, как устроены процессы, в которых эта манипуляция существует. При этом образовательная практика СПО по-прежнему тяготеет к сценарно-тренажёрному формату, где главным объектом оценки остаётся действие, а не система, его породившая. Дебрифинг в привычном виде нередко замыкается на эмоциональной разрядке и персональной ответственности, оставляя в тени структурные предпосылки инцидента. Возникает разрыв: студента учат действовать правильно, но не учат видеть, почему система допускает неправильное.

Цель

Цель статьи — обосновать возможность и продемонстрировать результативность использования дебрифинга нежелательных событий в системе среднего профессионального образования не как заключительной рефлексивной процедуры, а как отправной точки для построения процессной карты, что позволяет трансформировать разбор симуляционного эпизода в механизм переноса системного мышления в сестринскую практику.

Материалы и методы

Методологическая основа исследования складывается из педагогического проектирования и приёмов визуализации процессов. Теоретическим ориентиром выбрана модель эмоционально-критического системного мыслителя (ECST), связывающая эмоциональный отклик, критическую рефлексию и системное видение. Дебрифинг дополнен техникой процессного картирования — построением визуальной схемы потока действий, ролей и ресурсов. Апробация проведена на площадке симуляционного центра СПО среди студентов выпускных групп (n=28). Критерием оценки служила способность обучающихся переводить анализ кейса в плоскость системных факторов.

Результаты

Сравнение аналитических высказываний «до» и «после» показало отчётливую динамику. На старте 78% участников при разборе нежелательного события называли причины персонального характера — невнимательность, забывчивость, недостаток старания. После дебрифинга с построением процессной карты 64% студентов формулировали гипотезы системного уровня: перегруженность на этапе передачи смены, размытость протокола, провал коммуникации в звене «врач — медсестра». Участники самостоятельно обнаруживали «узкие места», которые в линейном сценарии оставались незамеченными

Обсуждение

Полученные данные перекликаются с представлениями о том, что системное мышление у обучающихся медицинского профиля формируется через структурированную рефлексию, однако нуждается в опосредующем звене между опытом и абстракцией. Роль такого звена берёт на себя процессная карта. Она обезличивает ошибку, смещая фокус с вопроса «кто виноват» на вопрос «где разрыв в процессе». Это соответствует логике ECST: эмоциональная реакция на инцидент не вытесняется, а становится импульсом для критического разбора системы. К ограничениям метода относится его трудоёмкость и потребность в преподавателях, владеющих не только клиническими, но и процессными компетенциями.

Выводы

Превращение симуляционного дебрифинга в процессную карту представляет собой воспроизводимый механизм переноса системного мышления в сестринскую практику. Он позволяет снять противоречие между «ручным» тренажёрным навыком и «умственным» пониманием организации работы. Для внедрения в СПО необходимы адаптированные шаблоны карт, подготовка фасилитаторов и пересмотр критериев оценки дебрифинга — от эмоциональной разрядки к аналитическому продукту.

Ю.В.Валеева, к.м.н., доцент кафедры неотложной медицинской помощи и симуляционной медицины КФУ и главный внештатный специалист Министерства здравоохранения РТ по первой помощи
Р.Х.Давлетшина, главная медицинская сестра, ГАУЗ «Республиканская клиническая инфекционная больница имени профессора А.Ф. Агафонова»

Актуальность

Традиционные анатомические препараты не позволяют визуализировать пульсирующий кровоток динамически, а методы in vivo (МРТ, УЗДГ) ограничены разрешением и не подходят для безопасного моделирования критических патологий. В контексте медицинского образования возникает острая потребность в доступных, точных и интерактивных цифровых симуляторах, способных воспроизводить гемодинамику ВЧА при различных анатомических и патологических сценариях без риска для пациентов.

Цель

Оценить образовательные возможности разработанного авторами программного обеспечения для одномерного моделирования гемодинамики и исследовать влияние анатомической вариабельности верхнечелюстной артерии на параметры локального кровотока.

Материалы и методы

В основе разработанного авторского программного обеспечения (объем 45 КБ, язык Python 3.8+, кроссплатформенная поддержка Windows/Linux/macOS) лежит решение одномерных уравнений гемодинамики (законы сохранения массы и импульса) численным методом MacCormack. Модель включает в себя граф сети из 9 ключевых сосудов бассейна ВЧА. Для реализации анатомической вариабельности использованы морфометрические данные 80 анатомических препаратов, позволившие выделить 3 типовых варианта архитектоники. Программа поддерживает интерактивную настройку параметров пользователя через GUI/CLI: частота сердечных сокращений (ЧСС 50–120 уд/мин), исходный поток (40–150 мл/мин). Валидация расчетных данных проведена по результатам клинических измерений (N=28).

Результаты

Создано работоспособное ЭВМ (Номер свидетельства о регистрации ЭВМ: RU 2026611481) с интерактивным графическим интерфейсом, позволяющее осуществлять сравнительный анализ гемодинамики. Доказана высокая точность симуляции: коэффициент корреляции с клиническими данными составил r=0.87. Программа успешно воспроизводит и визуализирует (экспорт в PNG 300 DPI, JSON) триггерные клинические сценарии. В работе отрабатывались четыре сценария:
1. окклюзия при рефрактерном epistaxis;
2. острая травма с последующим падением периферического сопротивления;
3. стеноз русла в пределах 0–70%;
4. системная либо локальная гипертензия (подъем давления на 0–40 мм рт.ст.). В реальном времени программа строит эпюры. На графиках отображаются распределение давления, объемный кровоток, а также напряжение сдвига, действующее на сосудистую стенку. Такой подход дает прямую визуальную оценку того, как геометрия русла диктует гемодинамические риски.

Обсуждение

Внедрение ЭВМ в учебу закрывает разрыв между теоретической анатомией и клинической практикой. Сложные 3D CFD-модели требуют серьезных вычислительных ресурсов. Предложенная одномерная модель на Python работает мгновенно на рядовых ПК, что для симуляционных классов крайне удобно. Студенты получают возможность виртуального препарирования сосуда. Изменение ЧСС или нарастание стеноза сразу отражаются на перфузии глубоких лицевых зон, что наглядно видно на экране. Физиологическую достоверность симулируемых паттернов подтверждает высокая корреляция (r=0,87).

Выводы

Созданное ПО выступает рабочим инструментом симуляционного обучения, углубляющим понимание биомеханики и вычислительной анатомии верхнечелюстной артерии. Авторами заложено в программу три анатомических варианта. Это позволяет персонифицировать учебный процесс и наглядно показывает критическую роль индивидуальной архитектоники в развитии гемодинамических нарушений.

Актуальность

Подготовка иностранных граждан по программам высшего медицинского образования на языке-посреднике предъявляет к образовательному процессу ряд специфических требований. Обучение факультетской терапии предполагает одновременное формирование клинического мышления, коммуникативных и физикальных навыков непосредственно в условиях контакта с пациентом.
Иностранный студент вынужден решать несколько образовательных задач параллельно: осваивать собственно клиническое содержание дисциплины, овладевать профессиональной медицинской терминологией на неродном языке и адаптироваться к принятым в принимающей стране моделям профессионального общения, что увеличивает продолжительность и сложность адаптационного периода и создает риск формирования пробелов в практической подготовке.

Цель

Обоснование и оценка педагогической и клинической целесообразности применения симуляционных технологий, в частности платформы виртуального пациента BodyInteract и тренажера физикального обследования K-Plus, в процессе преподавания факультетской терапии иностранным студентам, определение перспективных направлений развития данного подхода.

Материалы и методы

Анализ проведен на основе педагогического опыта применения симуляционных образовательных технологий - платформы виртуального пациента BodyInteract и аускультативного тренажера K-Plus, — используемых в образовательном процессе на кафедре факультетской терапии, данных опроса преподавателей и студентов.

Результаты

Опыт применения тренажеров BodyInteract и K-Plus в учебном процессе на кафедре факультетской терапии позволяет обобщить преимущества и ограничения данного подхода как со стороны преподавательского состава, так и со стороны обучающихся.
Преподаватели отмечают следующие преимущества:
1. Возможность стандартизации содержания практического занятия независимо от фактического состава пациентов клинической базы.
2. Снижение временных затрат преподавателя на поиск клинически подходящего пациента для демонстрации той или иной патологии.
3. Получение объективных данных о ходе прохождения студентом сценария (характер диагностических ошибок, затраченное время), что дополняет субъективную экспертную оценку преподавателя и облегчает индивидуализацию обратной связи.
Ограничениями, со стороны преподавателей, являются:
1. Необходимость дополнительной методической и временной нагрузки, связанной с освоением тренажеров, подбором и адаптацией сценариев под конкретные задачи занятия и учебную программу.
2. Ограниченная возможность модификации содержания готовых клинических сценариев в соответствии с индивидуальными особенностями учебной группы.
3. Смещение акцента занятия с формирования навыков непосредственного общения с пациентом на алгоритмизированное прохождение сценария, что требует от преподавателя методического сопровождения для сохранения баланса между симуляционным и традиционным клиническим обучением.

Преимуществами симуляционных технологий для иностранных студентов является:
1. Возможность многократного повторения диагностического или практического действия без риска для здоровья пациента и без ограничения, что способствует более уверенному освоению материала, в том числе иностранными студентами, нуждающимися в дополнительном времени на осмысление задания на неродном языке.
2. Получение немедленной структурированной обратной связи по каждому принятому решению, что способствует более быстрому формированию правильного диагностического алгоритма.
Ограничениями использования симуляционных технологий для иностранных студентов может быть:
1. Отсутствие полноценной эмоциональной и коммуникативной составляющей взаимодействия с пациентом, присущей реальной клинической ситуации, что не позволяет полностью заменить симуляционным обучением формирование навыков профессионального общения.
2. Вероятность формирования у части студентов упрощенного, «алгоритмизированного» представления о диагностическом процессе при недостаточном методическом сопровождении симуляционных занятий преподавателем.
3. Ограниченная тактильная достоверность мануальных тренажеров по сравнению с реальным пациентом, что требует последующей верификации и закрепления сформированных навыков непосредственно в клинических условиях под контролем преподавателя.

Обсуждение

Полученные данные позволяют рассматривать эффекты внедрения симуляционных технологий в преподавание факультетской терапии иностранным студентам как разнонаправленные и затрагивающие обоих участников образовательного процесса неравномерно. Выявлен риск смещения акцента обучения с формирования целостной клинической компетенции, включающей коммуникативный компонент, на алгоритмизированное прохождение диагностического сценария. С одной стороны, снижение коммуникативной нагрузки на начальном этапе обучения объективно облегчает освоение клинического содержания дисциплины в условиях языкового барьера и может рассматриваться как временное педагогическое преимущество. С другой стороны, отсроченное формирование навыков свободного профессионального общения с пациентом способно создать иллюзию завершенности подготовки при фактически неполной сформированности коммуникативной компетенции, что диктует необходимость обязательного и методически контролируемого перехода от симуляционного этапа к работе с реальным пациентом по мере формирования языковых навыков.

Выводы

Внедрение симуляционных технологий, в частности платформы виртуального пациента BodyInteract и мануального тренажера Academix K-Plus, в процесс преподавания факультетской терапии иностранным студентам представляется педагогически обоснованным и клинически целесообразным направлением совершенствования образовательного процесса. Сочетанное применение указанных технологий позволяет компенсировать объективные трудности языковой, культурной и клинической адаптации иностранных обучающихся, обеспечить последовательное формирование когнитивного и психомоторного компонентов клинической компетенции и создать условия для безопасного, контролируемого и объективно оцениваемого перехода от теоретического обучения к самостоятельной клинической практике

Актуальность

Современное стоматологическое образование характеризуется расширением применения цифровых технологий, включая трехмерную визуализацию, компьютерное моделирование и аддитивное производство. Традиционные способы изучения анатомии не всегда позволяют в полной мере сформировать пространственное представление о взаиморасположении твердых и мягких тканей зубочелюстной системы. Использование разборных трехмерных моделей создает возможность изучать анатомические структуры в объеме, оценивать их взаимную ориентацию и воспроизводить отдельные элементы для многократной практической работы. Одновременно освоение цифрового проектирования требует интеграции медицинских и инженерных компетенций: понимания анатомической морфологии, принципов построения геометрии, выбора технологии изготовления и последующего контроля качества. В связи с этим разработка стандартизированных учебных 3D-моделей представляет интерес для совершенствования практико-ориентированной подготовки специалистов стоматологического профиля.

Цель

Разработка и апробация образовательного подхода к созданию трехмерных анатомических пособий для стоматологии, объединяющую анатомическое проектирование, CAD-моделирование, FDM- и MSLA-печать, сборку и стандартизированный контроль качества, а также сформировать цифровую библиотеку разработанных пособий для их последующего воспроизведения.

Материалы и методы

В проект планируется включить 60 студентов медицинских и инженерных направлений в возрасте 18–35 лет. Участники распределяются на две учебные группы и 12 команд по пять человек. Команды объединяются в пары, каждая из которых разрабатывает один из шести типов учебных пособий:

М01 разборный увеличенный зуб;
М02 корни и корневые каналы;
М03 сегмент челюсти со сменными зубами;
М04 модель молочного прикуса;
М05 модель постоянного прикуса;
М06 шарнирная модель смыкания челюстей.
Для каждого типа определяются анатомические и инженерные критерии приемки.

Образовательный цикл включает 12 последовательных модулей: входную диагностику, постановку анатомической задачи и создание эскиза, CAD-проектирование и подготовку геометрии, разработку разъемов и сменных элементов, освоение FDM-печати, MSLA-печати и постобработки, сборку прототипов, проверку и доработку, подготовку серийного изготовления, комплектование и документирование, итоговую индивидуальную работу и защиту разработок. Для каждого типа модели предусмотрены две итерации прототипирования. На этапе проектирования оцениваются геометрия, соединения и соответствие анатомической задаче. Производство сочетает FDM-печать крупных деталей, оснований и механизмов с фотополимерной MSLA-печатью анатомических элементов. После изготовления проводится анатомическая и инженерная приемка по размерам, ориентации деталей, соединениям и соответствию конструкции. Для каждого пособия формируется паспорт с инструкцией и параметрами изготовления. Цифровая библиотека включает CAD/STL-файлы и настройки печати для повторного изготовления. Навыки оцениваются на входе и выходе по пяти компетенциям: понимание задачи, геометрия, технология, сборка и контроль, документирование. Каждая оценивается от 0 до 4 баллов по индивидуальному файлу, образцу и объяснению решения.

Результаты

В рамках проекта запланирована разработка шести типов учебных стоматологических моделей и проведение двух итераций прототипирования каждого типа, всего 12 прототипов. Предусмотрено изготовление 24 комплектов из 144 серийных сборок и 60 индивидуальных образцов. Планируется завершение программы не менее чем 48 участниками и рост навыков не менее чем у 40 человек. Для оценки динамики используется сравнение входных и итоговых результатов: улучшение навыков фиксируется при приросте не менее 4 баллов из 20 и итоговом результате не менее 12 баллов. Дополнительным результатом станет формирование цифрового каталога разработанных пособий, обеспечивающего возможность их повторного изготовления и использования в последующих образовательных циклах.

Обсуждение

Применение трехмерных учебных моделей позволяет перейти от преимущественно визуального восприятия анатомического материала к его пространственному и конструктивному анализу. Разборные модели зубов и зубных рядов дают возможность непосредственно изучать взаимное расположение анатомических структур, а сменные элементы позволяют многократно воспроизводить отдельные учебные ситуации. Важным преимуществом является интеграция медицинской и инженерной составляющих: студент должен не только распознать анатомический объект, но и перевести его морфологические характеристики в цифровую геометрию, выбрать технологию изготовления, оценить качество полученной модели и при необходимости внести конструктивные изменения.

Выводы

Практическая программа «Зуб в 3D» создает междисциплинарную модель подготовки студентов к работе на стыке стоматологии и цифрового производства. Последовательное объединение анатомической задачи, CAD-моделирования, прототипирования, FDM- и MSLA-печати, сборки и стандартизированного контроля позволяет сформировать навыки не только создания 3D-объекта, но и анализа качества принятого решения. Шесть типов пособий и цифровая библиотека создают основу для повторного использования материалов. Оценка до и после обучения позволит определить динамику компетенций и совершенствовать цифровое стоматологическое образование.

Актуальность

В профессиональном сообществе устойчиво воспроизводится дихотомия «лечить или разговаривать»: часто разговор врача с пациентом мыслится как конкурент лечения за, скажем, время приёма. Между тем, медицинское знание не передаётся пациенту автоматически вместе с оказанием ему помощи. Оно остаётся закрытым, пока не будет переведено в форму, доступную концептуальной системе пациента, а такой перевод осуществляется исключительно коммуникативными средствами. Иного канала доступа к пониманию собственного состояния у пациента нет: без адекватной передачи знания от врача он не может ни оценить обоснованность назначения, ни осмысленно его выполнить, ни дать содержательное согласие. Доступ к знанию не создаётся и самим фактом произнесения: от 40 до 80 % сообщённой информации забывается немедленно, почти половина удержанного воспроизводится неверно [Kessels 2003]. В то же время, поведенческий эффект от полученного и усвоенного знания измерим: приверженность лечению у пациентов врачей с развитыми коммуникативными навыками выше на 19 %, а обучение врачей повышает её примерно на 12 % [Zolnierek, DiMatteo 2009].

Цель

Исходя из тезиса о том, что коммуникация есть единственный канал доступа пациента к медицинскому знанию, обосновать необходимость непрерывной коммуникативной подготовки врача — от вуза через процедуры аккредитации к последипломному образованию — и показать роль симуляционной среды и коммуникативной станции в формировании и подтверждении этого навыка.

Материалы и методы

Аналитический обзор литературы в сочетании с концептуальным анализом и обобщением опыта подготовки обучающихся к коммуникативной станции в мультипрофильном симуляционном центре. Рассмотрены Калгари-Кембриджское руководство, система RIAS, таксономии пациентской оценки, построенные на корпусах онлайн-отзывов, данные об эффективности обучения и о динамике эмпатии.

Результаты

Обоснованы пять ключевых положений:
1. Дихотомия «лечить или разговаривать» описывает не два конкурирующих между собой действия, а разные планы одного. Внутри коммуникации различимы реляционный план (тон, доброжелательность, регуляция контакта) и содержательный (объяснение, структурирование, прогноз, проверка понимания). Второй репрезентирует клиническое знание: объяснение - это способ, которым знание достигает адресата, и потому относится к профессиональному, а не к «гибкому» навыку.
2. Отзывы пациентов косвенно подтверждают этот тезис. В качественном анализе 2000 отзывов межличностный компонент оказался дифференцирован разнообразнее т.н. "технического" — 16 факторов против 10, а коммуникация выделена в самостоятельную подгруппу [Madanay et al. 2026]. Пациент подробно детализирует в отзыве то, что доступно его наблюдению, и по этому судит об остальном. Положительные отзывы типично группируются вокруг состоявшегося трансфера знания («объяснил», «разложил по полочкам», «сказал, чего ждать»), отрицательные — вокруг его отсутствия («не объяснил», «так и не поняла, что у меня»). Так, репутация врача формируется в слое коммуникации.
3. Симуляция создаёт условия наблюдаемости и следующей за ней обратной связи. В ходе реального приёма коммуникативное поведение невоспроизводимо и не поддаётся разбору. Работа же со стандартизированным пациентом задаёт контролируемый стимул, ведь сценарий состоит не только из клинической составляющей, но и из представления самого пациента о болезни, т.е. врачу требуется каждый раз адаптировать специальное знание под имеющуюся концептуальную систему. Сильной стороной симуляции является дебрифинг, позволяющий зафиксировать успешность или неуспешность взаимодействия с этой точки зрения.
4. Однократной подготовки специалиста к коммуникации недостаточно. Положительный эффект от обучающих программ подтверждаются систематическими обзорами [Moore et al. 2018], однако навык поддерживается только при регулярной практике и при следующим за ней разборе. Отсюда возникает необходимость периодических тренингов в системе НМО, а также поддержания квалификации стандартизированных пациентов как носителей стандарта.

Выводы

1. Медицинское знание остаётся для пациента закрытым, пока не переведено коммуникативными средствами; коммуникация есть единственный канал такого доступа и потому форма осуществления помощи, а не конкурент ей. 2. Коммуникативная сторона приёма — единственное, что доступно наблюдению неспециалиста; поэтому пациентская оценка зачастую концентрируется на ней и распространяется с неё на клиническую компетентность врача. 3. Коммуникативная подготовка требует специально организованной инфраструктуры: в клинической практике навык складывается стихийно, без обратной связи, а потому закрепляются в том числе и ошибочные модели взаимодействия. 4. Обучение коммуникации должно быть непрерывным: вуз, подготовка к аккредитации и последипломная практика образуют единую траекторию, в которой навык не столько наращивается, сколько удерживается, поскольку без регулярного подкрепления он будет утрачиваться.
Kessels R.P.C. Patients' memory for medical information // Journal of the Royal Society of Medicine. 2003. Vol. 96, № 5. P. 219–222.
Madanay F., Campagna A., Tu K. et al. Patients' perceptions of their physicians' interpersonal manner and technical competence: a qualitative study of online written reviews // Medical Care Research and Review. 2026. DOI: 10.1177/10775587251400544.
Moore P.M., Rivera S., Bravo-Soto G.A. et al. Communication skills training for healthcare professionals working with people who have cancer // Cochrane Database of Systematic Reviews. 2018. Iss. 7. Art. No. CD003751.
Zolnierek K.B.H., DiMatteo M.R. Physician communication and patient adherence to treatment: a meta-analysis // Medical Care. 2009. Vol. 47, № 8. P. 826–834.
Madanay F., Tu K., Campagna A. et al. Classification of patients' judgments of their physicians in web-based written reviews using natural language processing: algorithm development and validation // Journal of Medical Internet Research. 2024. Vol. 26. P. e50236. DOI: 10.2196/50236.

Актуальность

Генеративный искусственный интеллект (ИИ) очень быстро становится повседневным инструментом обучающегося: по международным данным, им пользуются от двух третей до почти 90% студентов. Вузы отвечают либо запретами, либо просвещением, исходя из допущения, что грамотный и этически осведомленный обучающийся ведет себя безопаснее. На больших выборках это допущение почти не проверялось, а в условиях ограниченного доступа к ведущим зарубежным сервисам картина принятия ИИ и сопутствующих рисков: утечки данных пациента, некритичного доверия машине, когнитивной зависимости, изучена фрагментарно.

Цель

Оценить распространенность поведенческих рисков использования ИИ обучающимися медицинского университета, выявить их предикторы и типы пользователей, у которых риски выражены сильнее всего, и на этой основе сформулировать ответ образовательной среды вуза и симуляционного центра.

Материалы и методы

Одномоментное анонимное онлайн-анкетирование студентов 1-6 курсов и ординаторов ЯГМУ (2026 г.). Получено 1282 анкеты, после исключения 105 (8,2%) с паттерном «прямой линии» проанализированы 1177 (79% женский пол, студенты 87,3%, ординаторы 12,7%). Инструмент включал 107 пунктов рефлексивных шкал, полученных адаптацией MAIRS-MS (ИИ-грамотность), GAAIS (установки к ИИ), AMS (учебная мотивация), авторские шкалы саморегуляции обучения с ИИ, воспринимаемых выгод и рисков, приемлемости сценариев и поведенческие индикаторы (используемые сервисы, доступ, оплата, обучение, работа с данными пациента, ошибки ИИ). Анализ включал оценку надежности (коэффициенты α Кронбаха и ω Макдональда), разведочный и конфирматорный факторный анализ, сравнения групп с поправкой FDR, иерархическую линейную и логистическую регрессию, путевую модель TAM + SDT с bootstrap-оценкой медиации, латентно-профильный анализ и сетевой анализ (EGA). Расчеты выполнены в Python.

Результаты

ИИ используют 92,1% респондентов. В условиях ограниченного доступа к ведущим зарубежным ИИ-сервисам структура используемых сервисов отражает обходную стратегию: доминируют бесплатные и легкодоступные решения (YandexGPT/Алиса, DeepSeek), ChatGPT используют около половины; при этом большинство не пользуются платными подписками, институциональный доступ практически отсутствует. Освоили ИИ самостоятельно 92,5%; структурированное обучение прошли 10,8%, в университете – менее 3%, и с уровнем грамотности оно не связано. Надежность большинства шкал находилась в приемлемом диапазоне (ω = 0,71-0,95). Принятие ИИ связано прежде всего с ИИ-грамотностью (стандартизированный коэффициент регрессии β = 0,36) и позитивными установками (β = 0,41), тогда как демография играет меньшую роль; а удовлетворенность – с установками (β = 0,35) и саморегуляцией (β = 0,26). Путевая модель TAM + SDT согласуется с данными (CFI = 0,962; SRMR = 0,053). Латентно-профильный анализ выделил четыре типа: «продвинутые вовлеченные» (22,8%), «прагматичное большинство» (53,4%), «компетентные, но демотивированные» (9,2%) и «скептики» (14,6%).
Данные пациента в облачный ИИ загружали 12,7% (в идентифицируемом виде 1,2%). Шансы такого поведения (OR – отношение шансов) растут с клиническим стажем (OR = 1,98; 95% ДИ 1,64-2,39) и позитивными установками (OR = 1,59; 1,28-1,97); этическая грамотность (OR = 0,93; незначимо) и формальное обучение (OR = 1,02) защитного эффекта не дают. Среди «продвинутых вовлеченных» загружали 18,7%, среди «скептиков» – 8,7%; по терцилям этической грамотности: 11,6, 12,8 и 13,9%. С уверенно-неверным ответом ИИ сталкивались 43,2%, с выдуманными источниками 29,2%; 20,1% сделали из-за ИИ неверный вывод. Признаки когнитивной зависимости: с утверждением «решения, полученные с помощью ИИ, не ощущаются полностью моими» согласны 33,6% (еще 36,2% затруднились), 16,3% признают, что им «лень изучать самостоятельно», 12,7% формулируют диагноз уже после ответа ИИ; хотя бы один признак отмечают 40,0%. Выраженность зависимости и демотивации не связана с интенсивностью использования, но связана с амотивацией; средние баллы максимальны у «компетентных, но демотивированных». Письменные правила использования ИИ в обучении знают 6,7%, 53,9% ими не интересовались, 50,0% не знают, нужно ли декларировать ИИ в работах. Замену стандартизированного пациента ИИ считают допустимой 16,1%, недопустимой или сомнительной 49,4%.

Обсуждение

Рискованное обращение с ИИ сопряжено скорее с компетентностью и вовлечённостью, чем с незнанием: компетентность расширяет репертуар действий, позитивные установки снижают настороженность, а знание того, «как правильно поступать», не переходит в безопасное поведение без формализованных правил и безопасной альтернативы. Уязвимость к когнитивной зависимости определяется не столько интенсивностью использования, сколько сниженной учебной мотивацией. Ограничения исследования: поперечный дизайн, самоотчет, одна организация.

Выводы

Ответ образовательной среды на вызовы связанные с внедрением ИИ не может сводиться ни к запрету, ни к банальному просвещению. Он может складывается из пяти решений: 1). Институциональный безопасный ИИ-контур, снимающий мотив к загрузке данных в облако; 2). Письменные правила и декларация использования ИИ; 3). Дизайн заданий «гипотеза до ИИ», где ИИ выступает оппонентом, а не автором решения; 4). Дифференцированная работа с типами пользователей – для «компетентных, но демотивированных» это поддержка мотивации и саморегуляции; 5). Новый класс симуляционных сценариев, в которых обучающийся безопасно сталкивается с галлюцинацией ИИ и соблазном загрузить данные пациента, с дебрифингом об автоматизированном смещении (automation bias – склонность доверять ответу ИИ вопреки собственному суждению).

Актуальность

Современная челюстно-лицевая хирургия характеризуется широким внедрением цифровых технологий в диагностику и планирование реконструктивных вмешательств. При выполнении оперативного вмешательства: костная пластика с использованием аутотрансплантата требуется точная оценка объема дефекта, анатомии реципиентного ложа и безопасного выбора донорской зоны. При направленной костной регенерации с использованием аутогенной кости особенно важны пространственное соответствие трансплантата дефекту, его стабильная фиксация и создание условий для сохранения регенеративного пространства. Освоение цифрового планирования молодыми хирургами затруднено необходимостью самостоятельной работы с КЛКТ, сегментацией, трёхмерной реконструкцией и последующей физической верификацией хирургического решения. Применение КЛКТ и персонализированного 3D-моделирования позволяет до операции детально изучить анатомию конкретного случая, виртуально спланировать забор костного блока и его адаптацию к реципиентному ложу. В проекте основным учебным сценарием является костная пластика с аутотрансплантатом, полученным с нижней челюсти; напечатанные модели используются исключительно для обучения и не предназначены для клинического применения.

Цель

Разработка и апробировать образовательный подход к персонализированному 3D-планированию костной реконструкции с использованием аутотрансплантата с нижней челюсти, предусматривающий последовательную проверку исходных КЛКТ-данных, создание индивидуальной 3D-модели, планирование хирургического вмешательства и физическую верификацию полученного решения.

Материалы и методы

В проект планируется включить 30 молодых врачей челюстно-лицевых хирургов, стоматологов-хирургов, ординаторов. Образовательная программа включает шесть последовательных модулей: анализ клинической задачи и проверка исходных данных; сегментация и верификация цифровой модели; планирование оперативного вмешательства и подготовка задания инженерной группе; подготовка и изготовление учебных моделей; проверка физической модели и выполнение индивидуального проекта; итоговая диагностика и защита.
В качестве исходного материала используются КЛКТ-данные учебного случая. После анализа исходных данных участник формирует карту пригодности и ограничений, выполняет сегментацию и сопоставляет цифровую модель с исходными томографическими срезами. При планировании учитываются особенности донорской и реципиентной зон; в качестве донорской области рассматривается наружная косая линия/ретромолярная область нижней челюсти. Следующим этапом является разработка виртуального варианта реконструкции и подготовка задания для изготовления физической модели.
Для каждого участника предусмотрено изготовление индивидуального учебного комплекта. На физической модели выполняются измерения, оценивается соответствие цифровому проекту и проверяется посадка шаблонов. Важной особенностью методики является наличие трех точек персональной обратной связи: при оценке сегментации, планировании и контроле физической модели. Все этапы сопровождаются картой прогресса, в которой фиксируются исходный уровень, выявленные ошибки, выполненные исправления и результат повторной проверки.
Для стандартизации оценки будет разработана шкала оценивания, оценивающая пригодность исходных данных и понимание ограничений, качество сегментации и ее проверка по исходным срезам, обоснование варианта реконструкции, геометрия и протокол физической проверки, документирование и взаимодействие с инженерной группой. Зачетным считается результат не менее 80 баллов при выполнении обязательных действий и отсутствии критических ошибок. К критическим ошибкам относятся неверная сторона или масштаб, несоответствие модели исходным данным и пропуск заданного критического ограничения.

Результаты

В соответствии с планом проекта предполагается, что все 30 участников пройдут индивидуальный учебный цикл, не менее 27 завершат задания модулей 1-5 и требования посещаемости, а не менее 24 успешно выполнят итоговую аттестацию. Через 6±1 неделю после итоговой оценки планируется проведение отсроченного задания на новом учебном случае. Успешное выполнение данного этапа предполагается не менее чем у 20 ранее аттестованных участников. Отсроченная оценка будет направлена на проверку способности выявлять заданные ошибки, обосновывать необходимые исправления и оформлять протокол контроля; она не будет трактоваться как самостоятельная оценка полного сохранения всех навыков сегментации и планирования.

Обсуждение

Персонализированное 3D-планирование создаёт возможность связать цифровую анатомическую модель с предполагаемой хирургической тактикой и проверить геометрические решения до выполнения вмешательства на пациенте. Существенным компонентом методики является сочетание клинической и инженерной обратной связи: участник не только формирует цифровую модель, но и контролирует соответствие напечатанного объекта исходным данным и запланированному решению.
Особое значение имеет персонализация учебного задания. Работа с моделью, соответствующей конкретным анатомическим параметрам исходного случая, позволяет связать цифровую анатомию с пространственным представлением предполагаемой реконструкции. Физическая проверка модели дополняет виртуальное планирование и создает возможность объективной оценки геометрических параметров. При этом напечатанные изделия рассматриваются исключительно как учебные пособия и не предназначаются для клинического применения. Аутотрансплантат в рамках рассматриваемого хирургического сценария представляет собой собственную ткань пациента и не изготавливается посредством 3D-печати.

Выводы

Персонализированное 3D-планирование может быть использовано как структурированный инструмент практической подготовки молодых специалистов к выполнению направленной костной регенерации с использованием аутотрансплантата. Предложенный алгоритм объединяет анализ КЛКТ, цифровую сегментацию, виртуальное планирование костной пластики, изготовление индивидуальной физической модели и стандартизированную многоэтапную оценку.

Актуальность

Детская поликлиника, к которой прикреплено 40 000 детей, работает в условиях, когда любая системная ошибка — задержка информации, путаница в документах, нарушение конфиденциальности — масштабируется на тысячи пациентов. Качество и безопасность в такой организации не могут обеспечиваться только контролем со стороны администрации: они должны быть встроены в мышление и ежедневные действия каждого сотрудника. Именно поэтому в ГБУЗ ПК «ГДКП №5» обучение бережливым технологиям было выстроено не как разовое мероприятие, а как непрерывный процесс, охватывающий все категории персонала

Цель

продемонстрировать, что обучение бережливым технологиям является не формальным требованием или данью управленческой моде, а базовым условием и системным инструментом обеспечения качества и безопасности медицинской деятельности

Результаты

Структура обучения: от базовых понятий к решению проблем. Разработанный план-график подготовки учебных материалов первого уровня (начального, для всех сотрудников) рассчитан на 13 недель. Занятия проходят одновременно на трёх площадках — Советской Армии, 10; Чердынской, 38а; Карпинского, 87г. Логика программы выстроена от простого к сложному. Первые недели посвящены введению в бережливое производство (базовые понятия, ГОСТ Р 56020, краткий словарь терминов) и видам потерь. Затем осваиваются методы анализа проблем: 5W/5W1H, 4M и диаграмма Исикавы. Далее следуют инструменты организации рабочего пространства (5S по ГОСТ Р 56906), диаграмма «Спагетти», предложения по улучшениям (ППУ), кайдзен, инфоцентр по системе «БЕРЕГИ», матрица компетенций и цикл PDCA (ГОСТ Р 57524). Для каждого занятия определён формат материалов: презентация плюс словарь терминов, карточки-примеры потерь в медицине, шаблон анализа проблем, шаблон диаграммы Исикавы, чек-лист аудита 5S, шаблон подачи предложения. Сложность возрастает от «простой» к «средней». Это методически важно: сотрудник не получает абстрактную теорию, а сразу работает с инструментом, применимым к своему рабочему месту. По итогам обучения в августе 2026 года было проведено тестирование. В нём приняли участие 263 сотрудника — 64,4% от общего числа. Структура охвата показывает неравномерность, которая сама по себе является управленческой информацией: средний медицинский персонал — 133 человека (76% от общей численности), врачи — 74 человека (52,8%), в том числе АУП — 14, немедицинский персонал — 39 человек (43%). Максимальный результат 20/20 (100% правильных ответов) показали 26 сотрудников. Среди них — представители ООМПН №1 (школьное) — 5 человек, педиатрического отделения №3 — 4, АУП — 4, ОНМП — 3, отделения функциональной диагностики — 2, а также по одному сотруднику из ООМПН №1 и №2 (дошкольное), педиатрического отделения №4, дневного стационара, планово-экономического отдела и отдела закупок. Эти цифры имеют двойное значение. С одной стороны, они фиксируют успех наиболее вовлечённых подразделений. С другой — обозначают зоны развития: охват врачей и немедицинского персонала ниже, чем среднего медицинского. Для поликлиники, где безопасность пациента зависит от согласованности действий врача, медсестры, регистратора и администратора, это означает необходимость адресной работы с данными категориями.
Результаты обучения отражаются в матрице компетенций. Она отражает участие каждого заведующего в проектной деятельности за 2023–2026 годы и ранее, за 2019–2022 годы, с разделением на роли руководителя проекта и участника проектной команды. Матрица показывает значительный разброс. Руководители высшего звена имеют итоговые показатели от 2 до 5: главный врач — 3, заместитель главного врача по медицинской части — 5, заместитель главного врача по экономическим вопросам и информатизации — 2. Заведующая детской поликлиникой демонстрирует наивысший результат — 10, что отражает её многолетнее и наиболее активное участие в проектной работе. Заведующая педиатрическим отделением №1 имеет показатель 6, начальник отдела контроля качества и медицинской помощи — 7. При этом целый ряд руководителей структурных подразделений имеют нулевой показатель участия в проектной деятельности. Среди них — заведующие подростковым отделением, отделением медико-социальной помощи, отделением организационно-методической помощи населению в образовательных учреждениях (школьное), детским офтальмологическим отделением, отделением функциональной диагностики и физиотерапевтическим отделением. Это означает, что данные руководители пока не были включены ни в качестве участников проектных команд, ни тем более в качестве руководителей проектов. Матрица выполняет не контролирующую, а диагностическую функцию. Она делает видимой вовлечённость руководящего звена и создаёт основу для планирования: где необходимо включить заведующего в проектную команду, где — назначить руководителем проекта, где — обучить инструментам.
Наиболее показательно обучение работает тогда, когда инструменты применяются к конкретным проблемам поликлиники. Именно в этом заключается связь бережливых технологий с качеством и безопасностью: устранение коренной причины означает, что проблема не вернётся.

Выводы

Опыт ГБУЗ ПК «ГДКП №5» показывает, что обучение бережливым технологиям в детской поликлинике — это не формальность и не дань моде. Это системный инструмент обеспечения качества и безопасности медицинской деятельности. 13-недельный цикл, охвативший 263 сотрудника, матрица компетенций руководителей, применение диаграммы Исикавы и 5W1H к реальным проблемам — цифрового контура, конфиденциальности, преемственности информации — всё это формирует способность организации видеть потери, выявлять коренные причины и устранять их. В детской поликлинике цена невнимания к процессам особенно высока: за каждой задержкой, каждой ошибкой в документе, каждым нарушением конфиденциальности стоит ребёнок и его семья. Бережливое обучение персонала — это инвестиция в то, чтобы качество и безопасность перестали зависеть от индивидуальной осторожности и стали свойством системы.

Актуальность

Симуляционное обучение в медицине стало стандартом практической подготовки, однако за технологичными манекенами и виртуальными системами стоят практикующие клиницисты, большинство из которых пришли в преподавание случайно, по приказу или необходимости. Не имея базового педагогического образования, они вынуждены выстраивать методологию симуляции и дебрифинга интуитивно, опираясь, в лучшем случае, на подготовку, полученную на конференциях или краткосрочных курсах.
При ведении тренингов симуляционного обучения преподаватели сталкиваются с сопротивлением в группе, пассивностью обучающихся и методологической изоляцией, хотя общество РОСОМЕД предлагает достаточно инструментов, чтобы обеспечивать преподавателей необходимыми материалами. Предлагается обратить внимание на возможности для регулярного разбора случаев ведения тренингов в безопасной среде супервизии, как на форму профессиональной взаимопомощи. В психотерапии, откуда пришёл термин «супервизия», она обязательна именно потому, что работа с людьми истощает.

Цель

С помощью анонимного опроса определить трудности преподавателей симуляционного обучения, оценить их скрытый запрос на супервизию и предложить преимущества и форматы внедрения этой практики в структуре симуляционного обучения

Материалы и методы

Было запущено анонимное анкетирование https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSdKV-DTPiHgASVmbr6pwreYwT6OuaHuJePj0EVz9CGEU0XpUA/viewform?usp=dialog

В августе – сентябре 2026 года было обработано 53 ответа преподавателей симуляционного обучения из различных симуляционных центров России. Опросник состоял из 15 пунктов, охватывающих стаж респондентов, их опыт работы, структуру занятости, регулярные барьеры в ведении тренингов, а также их отношение к возможностям для совместных разборов случаев.

Результаты

Более 60% респондентов активно совмещают педагогическую работу с реальной клинической практикой. Стаж большинства превышает 5–10 лет. Выявлены следующие наиболее часто отмеченные проблемы при ведении тренингов.

Пассивное отношение и нежелание участвовать в симуляции у обучающихся зафиксированы у 100% респондентов.
Слабая базовая подготовка слушателей, вынуждающая вместо тренинга уходить в лекционный формат , отмечена78% респондентов.
74% респондентов регулярно отмечают неприятные разногласия с коллегами по поводу организации тренингов.
Также, три четверти опрошенных видят, что студенты, приходящие от других преподавателей, демонстрируют кардинально отличную (несогласованную) базу навыков.
26% респондентов отметили, что регулярно сталкиваются со вспышками гнева и агрессии обучающихся, которых «подловили» на ошибке; 13% опрошенных отметили, что сталкиваются с сильными эмоциями в виде слез.

Выявлена корреляция, где наибольшая перегрузка в работе зафиксирована у преподавателей, чей основной контингент — это студенты (будущие врачи и медицинские сёстры). Из 53 опрошенных жесткую перегрузку (график работы «практически каждый рабочий день по 6 и более часов подряд») отметили 10 человек (18,8% от общей выборки), 6 человек из 10 это преподаватели, которые работают исключительно со «студентами-врачами», «студентами-медсёстрами» или «студентами-фельдшерами»; 3 человека ведут смешанные группы (студенты + практикующие клиницисты) и 1 человек, работающий исключительно в системе дополнительного профессионального образования.

83% респондентов согласны с тем, что ими было бы востребовано обсуждение сложных ситуаций, так как сейчас они остаются один на один со своими кризисами. Лишь 17% заявили, что не нуждаются в помощи. Что может быть проявлением классической защитной реакцией: отрицание потребности в помощи как способа сохранить профессиональную самооценку. В литературе о супервизии это описано как — страх, что сам факт обращения за помощью будет истолкован как признание некомпетентности.

Обсуждение

Институт супервизии в симуляционном обучении необходим не из-за слабой подготовки преподавателей, а для преодоления методологической изоляции и сохранения качества проведения тренингов, которое впоследствии будет профилактировать проблемы, обозначенные участниками опроса.
Преподаватель, годами работающий в одиночку, неизбежно уплощает и тренинг и дебрифинг, не замечая собственных слепых зон. Усугубляется в условиях неразумного требования администрации в увеличении количества обучающихся в группе и количества тренингов в единицу времени.
Также вызывает сомнение, что респонденты, описывая свои условия труда имеют ввиду именно симуляционное обучение - ключевыми компонентами которого является интерактивное взаимодействие, непредсказуемый сценарий и глубокий фасилитируемый дебрифинг.
В исследовании выявлены факторы, отражающие отношение респондентов к необходимости первичного обучения и регулярного разбора уже в процессе дальнейшей работы.

Выводы

Предлагаем организаторам симуляционного обучения рассмотреть возможность внедрения регулярных «Калибровочных сессий» внутри своей организации, а также по темам, что позволит ликвидировать расхождение в качестве обучения между преподавателями одного центра/темы.

РОСОМЕДу предложить внедрить оптимальную юридическую форму, обеспечивающую супервизию для преподавателей симуляционного обучения, обученных на курсах СМСО и ЭМСО, в виде краткосрочных курсов повышения квалификации объемом 18 часов. Программа должна базироваться на разборе объективных фактов, используя модель, основанную на запросе, исключая давление и защищая профессиональную безопасность курсанта. Преподавателями такого курса должны стать специалисты, обученные и практикующие супервизию в своей работе.

Также, остаётся не решенным вопрос, как убедить администрацию вузов и колледжей организовать условия для обеспечения адекватной нагрузки тренерам симуляционного обучения. Чем больше будет коллег, обученных в этой парадигме, тем проще это будет сделать.

Актуальность

Специфика педиатрии требует формирования навыков коммуникации в условиях «треугольника» (Врач–Ребенок–Родитель). В соответствии с рекомендациями Рабочей группы РОСОМЕД, обучение общению должно быть практико-ориентированным и базироваться на пациент-ориентированном подходе.

Цель

Оценить эффективность междисциплинарного курса медицинской коммуникации для студентов-педиатров и определить векторы его развития на основе обратной связи от обучающихся.

Материалы и методы

На кафедре внутренних болезней и семейной медицины второй год проводиться курс по медицинской коммуникации для студентов педиатрического факультета 5 курса. Теоретический блок охватывает адаптацию модели медицинской коммуникации для треугольника «врач–ребенок–родитель», техники активного слушания, работу с трудными ситуациями (с использованием речевых протоколов) и совместное принятие решений. Практические занятия построены на симуляциях со стандартизированными пациентами (СП) и в формате мини-ОСКЭ с обязательным этапом структурированного дебрифинга. Для оценки эффективности курса проведено анонимное анкетирование 69 студентов (шкала самооценки компетенций от 1 до 8 баллов) с качественным анализом открытых вопросов.

Результаты

Количественный анализ выявил неравномерность сформированности навыков. К сильным сторонам студенты относят ясное объяснение медицинских процедур (6,88) и активное слушание (6,86). Однако навык организации совместных решений оказался в «зоне роста» с самым низким баллом (5,01) и максимальной поляризацией мнений (стандартное отклонение 2,84). Навык работы с возражениями также оценен низко (5,59). При этом эмпатия (5,87) уступает активному слушанию, что указывает на риск формализации выслушивания. Качественный анализ показал осознанный запрос студентов на развитие навыков эмоциональной саморегуляции (стрессоустойчивости), выстраивания границ с тревожными родителями и возрастной адаптации коммуникации (от новорожденных до подростка).

Выводы

Курс успешно формирует базовые навыки пациент-ориентированного информирования, но выявляет системный дефицит навыков партнерского принятия решений и разрешения конфликтов. Перспективами развития курса на этот учебный год считаем для себя смещение фокуса симуляционных сценариев на отработку истинного совместного принятия решений. Добавление специализированных модулей по возрастной коммуникации и управлению собственными эмоциями врача (эмоциональная саморегуляция) и увеличение доли сценариев с «трудным» СП (тревожный, агрессивный или вакциносомнительный родитель) для отработки работы с возражениями без конфронтации.

Актуальность

Современный переход от реактивного обучения на реальных ошибках к проактивному освоению безопасных моделей базируется на систематических данных, подтверждающих эффективность симуляционных методик. Применение высокореалистичных симуляторов в кардиохирургии снижает частоту интраоперационных осложнений на 23% у стажёров при последующей клинической практике. Рандомизированное контролируемое исследование в Academic Medicine (2020) показало, что регулярные симуляционные сессии по управлению критическими состояниями в отделениях интенсивной терапии уменьшают время до начала реанимационных мероприятий на 2,4 минуты в среднем (p<0.001). При этом молодые специалисты, приходя на работу, владея отдельными навыками достаточно тяжело адаптируются к работе в условиях стационаров. Эти данные обосновывают необходимость не просто эпизодического использования симуляций, а их интеграции в непрерывный цикл клинической подготовки.

Цель

Оценка и формирование этапов адаптации специалистов использующих симуляционные технологии в процессе обучения. Интеграция и взаимодействие с клиническими базами в том числе и заказчиками целевого обучения.

Материалы и методы

Адаптивные симуляционные платформы повышают эффективность отработки сложных сценариев на 35% по сравнению со стандартизированными протоколами. Анализ показывает, что ключевой проблемой является не отсутствие технологий, а их несоответствие реалиям больниц. Часто программы обучения сталкиваются с организационными барьерами: отсутствие выделенного времени у персонала, несовместимость оборудования с существующей инфраструктурой и недостаток наставников. Многие клиники сталкиваются с проблемой несовместимости оборудования с существующей инфраструктурой. Например, VR-симуляторы требуют специфических графических карт и мощных серверов, которые не предусмотрены в обычных АРМ. Решением становится создание выделенных «симуляционных хабов», которые работают по принципу «общего пула» ресурсов. Это позволяет избежать простоя дорогостоящего оборудования и обеспечивает его доступность в любое время суток, что критично для сменного персонала. При этом рассматривается поэтапное достижение результата:
Первым этапом адаптации является создание гибридных тренировочных циклов. Вместо выездных тренингов в специализированных центрах, которые требуют отрыва от пациентов, современные клиники внедряют модульные симуляционные сессии продолжительностью 15-20 минут, проводимые в межсменные интервалы или непосредственно перед началом дежурств. Такие «микро-сценарии» фокусируются на самых частых и критических ситуациях: остановка кровообращения, анафилаксия и т.п. Данные сессии не заменяют полномасштабные учений, но обеспечивают постоянный тонус навыков, который угасает без регулярной практики. При этом важно, чтобы сценарии были адаптированы к специфике — например, для кардиологии акцент делается на нарушения ритма. Вторым аспектом является персонализация программ на основе объективных данных о деятельности врача. Симуляционные платформы сегодня способны собирать телеметрию: время реакции, последовательность шагов, точность дозировок, выбор инструментов. Эти данные позволяют выявить индивидуальные «слепые зоны» — например, склонность к пропуску этапа оценки безопасности при назначении лекарств или нерешительность при принятии решения о необходимости хирургического вмешательства. Адаптация в данном случае заключается в создании адаптивных алгоритмов, которые автоматически генерируют повторные задания для отработки именно этих дефицитов. Такой подход трансформирует симуляцию из инструмента общей оценки в инструмент точной настройки компетенций, что особенно ценно для врачей с большим стажем, у которых устойчивые, но не всегда оптимальные автоматизмы. Третий уровень адаптации касается внедрения симуляций для отработки межпрофессионального взаимодействия. Реальная клиническая ошибка часто является результатом не столько отсутствия технических знаний, сколько сбоя в коммуникации между анестезиологом, хирургом и операционной медсестрой.

Результаты

Адаптивные симуляционные платформы повышают эффективность отработки сложных сценариев на 35% по сравнению со стандартизированными протоколами. Решением служит внедрение модульных тренировочных блоков продолжительностью 10–15 минут, проводимых в рамках предсменных брифингов (линеек). Методика показала сохранение навыков на уровне 82% через 6 месяцев у по сравнению с 43% при разовых тренингах.

Обсуждение

Ключевым условием успешной адаптации является вовлечение самих медицинских работников в разработку сценариев. Проведение тренингов не только в симуляционных центрах, но и на клинических базах, в условиях не приближенным к реальным, а в реальных. В тесной коллаборации и коммуникации педагогов и клиницистов формируются экспертные группы, которые формулируют наиболее типичные для конкретных учреждений ошибки и нештатные ситуации. Такой подход позволяет учесть специфику регионов, доступного оборудования, профиля пациентов и т.д.

Выводы

Важным аспектом также является тот момент, что в борьбе за успешную подготовку к аккредитации важно не растерять саму суть медицинского образования и подготовки к навыкам клинического мышления. Адаптация симуляционных технологий — это не разовый проект, а непрерывный процесс организационного обучения на всех этапах. Она требует одновременного решения трех задач: интеграции в график работы, персонализации на основе данных и создания психологически безопасной среды для обсуждения ошибок. Успех зависит не от бюджетов, а от способности руководства создать культуру, где симуляция воспринимается не как наказание или оценка, а как инструмент профессиональной заботы о себе и коллегах. В конечном итоге, чем точнее симуляция отражает повседневные условия, тем быстрее происходит перенос навыков в реальные клинические ситуации, снижая частоту предотвратимых осложнений и повышая общее качество медицинской помощи. Это и есть главная цель — превратить тренировку из исключительного события в обыденную практику, такую же естественную, как мытье рук или заполнение истории болезни.

Актуальность

Актуальность темы исследования обусловлена тремя взаимосвязанными факторами: масштабом дорожно-транспортного травматизма в России, критическим разрывом между формальным содержанием обучения первой помощи в автошколах и реальными потребностями дорожной безопасности, а также переходом государственной политики к практической реализации реформы подготовки водителей.

Цель

оценить подготовку будущих водителей механических транспортных средств к оказанию первой помощи.

Материалы и методы

В исследовании участвовали 80 респондентов, прошедших обучение в разных автошколах города Москва и успешно получивших категории В.
Оценка обучения проходила за счет самооценки каждым респондентом. Обратная связь собиралась методом анкетирования через Яндекс формы.
Каждому респонденту предлагалось ответить на вопросы о методе обучения (просто теория, теория с практической отработкой или вообще отсутствие темы о первой помощи) и оценить свой уровень уверенности в оказании первой помощи, знании алгоритмов оказания первой помощи и вызове скорой медицинской помощи.

Результаты

Было выявлено, что лишь 15% (n=12) точно помнят, что разбирали тему первой помощи, 18% (n=15) сомневаются, что такая тема была и 66% (n=53) точно помнят, что данная тема вообще не затрагивалась на занятиях.
При этом лишь 17 % (n=2) проходили и теорию и практически отрабатывали навыки на симуляторах. 83% (n=10) разбирали только теорию без отработки навыков.
Вызвать правильно скорую медицинскую помощь могут 86% (n=69), 14% (n= 11) сомневаются, что смогут правильно все сделать. При этом некоторые не знают номер скорой помощи или путают его с зарубежным (пытаются звонить в 911). При этом 81% (n= 65) в алгоритме СЛР указали, что обязательно необходимо определять наличие пульса.
При оценке готовности оказать первую помощь. 36% (n= 29) что-то знают, но боятся ошибиться в действиях. Лишь 6% (n= 5) с уверенностью готовы оказать первую помощь. 58% (n= 46) сомневаются в себе и в своих знаниях.
38% (n= 30) четко уверены в себе и знают правильную последовательность действий при сердечно-легочной реанимации. У 34% (n= 27) есть сомнения в своих знаниях. 30% (n= 23) не знают, что и как делать при оказании первой помощи.
При этом на вопрос: когда первая помощь наиболее востребована 83% (n = 66) ответили, что в ситуациях ДТП.
66% (n= 53) готовы пройти дополнительное обучение по первой помощи прямо сейчас.
80% (n= 64) считают, что на занятиях должны быть отведены часы на практическую отработку навыков и различных ситуационных сценариев. 20% (n= 16) считают, что в принципе достаточно только теории.

Обсуждение

Необходима комплексная оценка эффективности существующей модели обучения первой помощи водителей в условиях, когда:
а) дорожно-транспортный травматизм сохраняет высокие показатели смертности за пределами городов;
б) содержание и оценка обучения признаются устаревшими и формальными;
в) государство переходит к нормативному закреплению практических требований;
г) отсутствуют отечественные эмпирические данные об эффективности различных форматов обучения.

Выводы

Проведенное исследование демонстрирует, что уровень подготовки будущих водителей ниже среднего. Чаще всего в автошколах формально подходят к изучению первой помощи, ограничивая данную тему лишь разбором теории без должного внимания к отработке практических навыков.
Готовность водителей оказанию первой помощи также ниже средней: скорую медицинскую помощь вызвать готовы, но в алгоритмах есть пробелы и сохраняются бытовые ошибки.
Таким образом, сильнее всего повысить уверенность и готовность будущих водителей к оказанию первой помощи может повысить только отработка практических навыков на симуляторах и разбор различных ситуационных сценариев. Формальное обучение в виде разбора одной теории может привести лишь к закреплению ошибок.

Актуальность

Важной особенностью хирургии является необходимость синтеза глубоких теоретических знаний и безупречной оперативной техники. В условиях интенсивного темпа обучения найти время на оттачивание мануальных умений крайне сложно, что создает риски при переходе к реальной клинической работе. В Пермском государственном медицинском университете им. академика Е.А. Вагнера найден оригинальный подход, обеспечивающий уверенное развитие мануальных навыков и их успешный перенос в условия реальной клинической практики.

Цель

Проанализировать результаты трехлетней работы проекта «Школа хирургов» как инструмента для углубленной подготовки студентов, формирования ими индивидуальной образовательной траектории, осознанного выбора специализации и успешной адаптации к самостоятельной врачебной деятельности.

Материалы и методы

С 2023 года в университете реализуется проект «Школа хирургов», охватывающий студентов 6 курса лечебного и педиатрического факультетов, планирующих поступление в ординатуру по оперирующим специальностям. Комфортную среду для реализации индивидуальной траектории и наставничества обеспечивает тандем кафедры клинической и оперативной хирургии и Федерального аккредитационного центра.

Результаты

В начале учебного года студенты выстраивают индивидуальную образовательную траекторию, собирая оптимальный для набор дисциплин. Этот профиль включает три дисциплины, объединенные в курс «Школа хирургов»: основы оперативных технологий при операциях на сосудах, современные внутриполостные эндоскопические технологии, теория и практика мануальных приемов современной абдоминальной хирургии.
Обучение ведут практикующие хирурги высокой квалификации, которые выступают не просто как преподаватели, а как наставники. Они делятся реальным клиническим опытом, вдохновляют студентов и помогают им более осознанно подойти к выбору будущей специализации, проводят мастер-классы по различным направлениям.
Ключевая особенность — симуляционное обучение в условиях, максимально приближенных к реальным: занятия проходят в учебных операционных, студенты работают с биоматериалом. Такой подход обеспечивает плавную адаптацию недавних выпускников к самостоятельной профессиональной деятельности. Результаты подготовки обучающихся сопоставимы с уровнем навыков практикующих врачей: за 30 минут выполняется герметичный кишечный анастомоз, за 20 минут — атромбогенный сосудистый шов и надежное лапароскопическое ушивание перфорации.
За три года через «Школу хирургов» прошли 300 студентов, в том числе 60 обучающихся на английском языке. Процент выпускников инновационного проекта, поступивших в ординатуру по «оперирующим» специальностям, достигает 96%. Нельзя не отметить, что около 3-4% выпускников, в период прохождения цикла обучения приходят к осознанию, что работа, связанная с оперированием, не отвечает их ожиданиям, и выбирают терапевтическую специальность. Это подтверждает высокую профориентационную эффективность курса и позволяет студентам выстроить индивидуальную траекторию максимально осознанно.

Обсуждение

Инновационный курс «Школа хирургов» — высокоэффективный способ развития мануальных навыков у студентов 6 года обучения, охватывающий ежегодно до 100 выпускников. Проект доказал, что сочетание индивидуальной траектории и института наставничества критически важно для адаптации молодых врачей. На сегодня существует направление, связанное с цифровизацией процессов практического обучения – развитием необходимых умений на виртуальных хирургических тренажерах. Тем не менее, стоит помнить, что хирург взаимодействует с реальными биологическими тканями и обязан учитывать сопротивление, архитектонику ткани, что сложно тренируемо на виртуальных симуляторах. С этой точки зрения важно сочетать оба подхода в воспитании будущего врача оперирующей специальности.

Выводы

Инновационный проект «Школа хирургов» успешно решает задачи приобретения обучающимися мануальных хирургических навыков, осознанного выбора специализации; выпускники проходят качественную адаптацию к самостоятельной профессиональной деятельности. Высокий уровень мануальных умений позволяет молодым врачам с первых дней ординатуры фокусироваться на тактике лечения и периоперационном ведении пациентов без траты усилий на освоение элементарных хирургических навыков, а наставники могут доверять им выполнение отдельных этапов операций или вмешательств в целом.

Актуальность

В апреле 2025 года в Минске на базе Белорусского государственного медицинского университета (БГМУ). в Республике Беларусь была организована и проведена Первая республиканская олимпиада с международным участием по анестезиологии, реаниматологии и неотложной медицине «Операция «Спасение»: мультидисциплинарный вызов». В финале приняло участие десять команд студентов 4-6 курсов медицинских вузов Беларуси (6 команд: БГМУ, Гродненский медицинский университет, Витебский медицинский университет Дружбы народов, Гомельский медицинский университет,) и России (4 команды: РНИМУ имени Н. И. Пирогова, Первый МГМУ им. И. М. Сеченова) после прохождения отборочного тура.
В отборочном туре приняло более 200 участников (40 команд) из различных медицинских университетов СНГ. Рабочий язык олимпиады был русский.

Цель

провести и оценить эффективность подготовки межнациональной команды для участия в специализированной олимпиаде.

Материалы и методы

Под руководством преподавателей кафедры анестезиологии и реаниматологии с курсом повышения квалификации и переподготовки БГМУ по инициативе студентов была создана команда из шести человек, в которую вошло четыре русскоговорящих студента, обучающихся на 4 курсе лечебного и педиатрического факультета (три парня и одна девушка) и два студента медицинского факультета иностранных учащихся (МФИУ), обучающихся на английском языке (4 и 5 курс).

Результаты

Студенты МФИУ были родом из Нигерии (официальный язык -английский, носитель языка) и Ирана (официальный язык – персидский, студент владеет персидским и английским языками). Уровень владения русским языком у студентов МФИУ составил В 1-2. Уровень владения английским языком у русскоговорящих студентов составил В 1-2. Средний балл успеваемости как у студентов русскоговорящих, так и англоговорящих составил более девяти, 9,6±0,4 баллов и 9,9±0,1 баллов соответственно (р≤0,001). Капитаном команды был назначен студент четвертого курса педиатрического факультета, обучающий на русском языке.
Подготовка к отборочному туру проходила в формате беседы с разбором ключевых моментов по дисциплине «Анестезиология и реаниматология». С первых минут общения установилась доверительная атмосфера между студентами, которая помогла найти ответы на непростые вопросы. В подготовке были использованы как русскоязычные источники информации, нормативно-правовые акты Республики Беларусь, электронно-методический комплекс по дисциплине «Анестезиология и реаниматологи», так и англоязычные источники. Длительность подготовки составила 21 день, среднее время занятий составило 123 [119; 149] минуты. Была создана беседа в социальной молодежной сети с круглосуточной поддержкой и интерактивным обменом информации.
Для подготовки были использованы следующие методы: линейный (традиционный) метод; активные (интерактивные) методы: обучение на основе клинического случая CBL (Case-Based Learning); обучение, основанное на симуляционных технологиях.
Результатом подготовки к отборочному туру стало успешное прохождение данного этапа, команда была зарегистрирована к участию в финальном этапе олимпиады.

Обсуждение

Финальный этап олимпиады по решению организационного комитета должен был включать два ключевых направления: решение сложных смоделированных клинических задач в условиях, максимально приближенных к реальной работе экстренных служб и приемного отделения и прохождение цепочки практических станций по сердечно-легочной реанимации, катетеризации вен, протоколам ведения пациентов (ABCDE) и регионарной анестезии.
С целью подготовки к финальному этапу работа была разделена на два больших блока: теоретический и клинический (отработка принятий решения в сложных виртуальных клинических ситуациях и практические навыки). Подготовка проходила в Республиканском центре профессиональной аттестации и симуляционного обучения медицинских, фармацевтических работников, а также в корпусе практико-ориентированного образования БГМУ.
Заключительный этап подготовки занял 27 дней с ежедневными занятиями, которые проводились после основного учебного дня, продолжительность занятия составляла 137 [119; 172] минуты. Ежедневно отрабатывались практические навыки согласно чек-листам (базовая и расширенная легочно-сердечная реанимация, обеспечение проходимости дыхательных путей с использованием интубационной трубки, ларингиальной маски, видеоларингоскопия; протокол DAS; спинальная анестезия, эпидуральная анестезия, ТАВ-блок, а также катетеризация центральных вен под УЗИ-навигацией).
Для отработки практических навыков были разделены на две группы: русскоговорящие/англоговорящие (1-я группа), англоговорящие/англоговорящие (2-я группа), русскоговорящие/русскоговорящие (3-я группа). Цель данного разделения была достичь максимального понимания друг-друга в команде, где один студен выполняет манипуляцию, другой является ассистентом. Среднее время достижения взаимопонимания (выполнения без ошибок манипуляции по чек листу) в группах составило 27±3,2 мин (1-я группа), 4,1±3,7 мин (2-я группа) и 8,1±4,2 мин (3-я группа), р≤0,001, что можно объяснить не только разным уровнем владения как русского, так и английского языка, но и национальными особенностями.
Команда успешно выступила в финальном этапе олимпиады и несмотря на волнение заняли седьмое призовое место, а также были награждены дипломом в номинации «За творческий подход».

Выводы

Подготовка межнациональных команд требует от студентов и преподавателей не только знаний специальности, но и готовность провести большое количество времени совместно, так как олимпиада — это площадка не только для соревнования, но и но и диалога культур, укрепления мира и объединения людей со всего мира.

Актуальность

Актуальность подготовки управленческих кадров высшей квалификации для системы здравоохранения обусловлена их определяющей ролью в модернизации отрасли и обеспечении общественного здоровья. Данное направление является фундаментальным вектором государственной политики, направленной на совершенствование национальной системы здравоохранения.
Динамичное развитие медицинских технологий закономерно повышает планку требований к качеству услуг. В этой связи целесообразно сместить фокус оценки профессиональной деятельности — на всех уровнях, от частного до государственного — на измеримые показатели качества медицинской помощи и реального улучшения качества жизни пациентов.
Обеспечение безопасности пациентов является приоритетной задачей глобального здравоохранения. Ввиду того, что врачебные ошибки сопряжены с серьезными осложнениями и риском летального исхода, критически важным представляется совершенствование системы подготовки медицинских кадров. Непрерывное повышение уровня теоретических знаний и практических навыков обучающихся должно оставаться ключевым вектором образовательного процесса на всех его этапах.
Существующий разрыв между теоретической подготовленностью выпускников и их способностью к клинической деятельности обусловлен недостаточным уровнем практической подготовки. Оптимизация медицинского образования требует интеграции клинических навыков в учебный процесс, что позволит обеспечить преемственность между академическим обучением и профессиональной практикой. Сегодня законодательно утверждено, что использование симуляционного обучения обязательно для программ среднего, высшего и послевузовского непрерывного медицинского образования и должно предшествовать практике.

Цель

Цель исследования – изучение эффективности симуляционных технологий в повышении качества подготовки обучающихся в ЛГМУ им. Свт. Луки Минздрава России.

Материалы и методы

Выборку исследования составили 79 студентов 4-5-х курсов медицинского факультета по специальности «Педиатрия», которые были рандомизированы на две группы: основную (n=40) и контрольную (n=39). Группы были однородны по представленности студентов 4 и 5 курсов.
Студенты основной группы обучались по методике симуляционного обучения, разработанной сотрудниками кафедры педиатрии и детских инфекций (зав. кафедрой проф. И.Б. Ершова). Она позволяет эффективно освоить алгоритмы диагностики и неотложной помощи при наиболее частых детских патологиях. На начальном уровне изучения дисциплины студенты осваивают теоретические знания, алгоритм педиатрического осмотра и учатся анализировать клинические данные; последующий этап предполагает работу с учебными манекенами и специализированными симуляторами, позволяющими воспроизводить типичные клинические картины в педиатрии, включая оказание помощи при гипертермическом, бронхообструктивном, судорожном синдроме и иных патологиях. В ходе занятий активно применяются чек-листы для оценки действий. Преподаватель демонстрирует алгоритм выполнения навыка, после чего студенты повторяют его под контролем преподавателя. На этапе дебрифинга осуществляется детальный разбор действий участников, выявляются их сильные и слабые стороны, а также анализируется накопленный опыт. На тренировку практических умений отводится не менее 1/2 времени занятия.
Контрольная группа проходила обучение в рамках классической образовательной методики, включающей лекции и практически занятия, исключая использование симуляционных технологий.
Эффективность образовательного процесса оценивалась посредством применения чек-листов для проверки практических умений, а также посредством проведения итогового контроля, включающего теоретические вопросы.
Статистическая обработка данных проводилась с использованием стандартных методов вариационной статистики. Значимыми считались различия между группами при p < 0,05.

Результаты

Результаты исследования Изучение полученных результатов выявило статистически значимые расхождения между основной и контрольной группами по критериям, характеризующим успешность учебного процесса.
Высокий уровень сформированности практических навыков по результатам проверки практических умений был выявлен у 35 студентов основной группы, что составило 87,5%. В группе контроля данный показатель оказался значительно ниже и составил 61,54% (24 студента). Различия между группами являются статистически значимыми (p < 0,05), что свидетельствует о более высокой эффективности образовательной модели, примененной в основной группе.
Средний балл ответов на теоретические вопросы также был значимо выше у студентов основной группы и составил 4,25±0,15 баллов, тогда как в группе сравнения данный показатель равнялся 3,7±0,14 баллов. Выявленные различия статистически значимы (p<0,01) и указывают на более высокий уровень сформированности теоретических знаний у студентов основной группы.

Обсуждение

Полученные результаты свидетельствуют о том, что подготовка студентов на кафедре педиатрии и детских инфекций с применением симуляционных технологий способствует более высокому уровню сформированности практических навыков и теоретических знаний, что, вероятно, связано с тем, что осознание их практической ценности меняет подход: студент не просто заучивает факты, а видит их прикладное значение.

Выводы

Применение симуляционных методик способствует формированию безопасной учебной среды, необходимой для отработки профессиональных компетенций, а также усиливает готовность будущих врачей-педиатров к реальной работе в рамках актуальных требований современной системы здравоохранения.

Актуальность

ФАЦ располагается на трех площадках, расположенных в разных частях города:
1 база: основная, отдельно стоящее 2-этажное здание, 11 учебных комнат, площадь 216 м2, 2 склада, площадь 10,8 м2;
2 база: основная, 10 учебных комнат на 2-м этаже корпуса, площадь 98 м2; 2 склада, площадь 33,2 м2;
3 база: 2 комнаты на 1-м этаже корпуса, площадь 30 м2
Основными видами деятельности центра являются образовательный процесс, дополнительное профессиональное образование врачей, педагогов и проведение аккредитации. Аккредитация специалистов высшего и среднего образования проводится 6 раз в год на двух основных площадках. Образовательный процесс планомерно проходит в течении учебного года вне аккредитационных сессий и функционально размещается в комнатах аккредитации.

ФАЦ ограничен в количестве помещений для развертывания станций практического этапа всех планируемых специальностей, поэтому подготовить кабинеты один раз на всю сессию не представляется возможным. Для проведения практического этапа необходимо готовить 60-100 станций, при этом количество комнат недостаточно для их единовременного размещения. Многократная смена специальностей (до 4 в одной комнате с учетом пересдач) в один аккредитационный день требует быстрой смены комплекта документов, оборудования и расходных материалов между специальностями.

При разрозненном хранении оборудования на площадке (документация, симуляторы, медицинское оборудование и расходные материалы находятся в трех разных комнатах) поиск нужного компонента паспорта станции занимает значительное время, возрастает риск ошибок комплектации, потери и порчи имущества, затягивания аккредитации. В условиях ограниченных площадей складских помещений и сжатых сроков подготовки станций необходим системный подход к организации проведения практического этапа аккредитации.

Цель

Оптимизировать систему подготовки к практикоориентированному этапу и объективному структурированному клиническому экзамену: стандартизировать хранение документации, симуляционного оборудования, медицинского оборудования и расходных материалов на основных площадках ФАЦ с применением 5S для повышения скорости и точности смены станций. Повысить удовлетворенность участников процесса аккредитации и сократить время обучения новых сотрудников.

Материалы и методы

Проведена инвентаризация симуляционного и медицинского оборудования на основных площадках с внесением данных в единую таблицу учета. Далее внедрена система 5S (сортировка, соблюдение порядка, содержание в чистоте, стандартизация, совершенствование).

В комнатах, организованных под склады, реализованы следующие решения:
- симуляционное оборудование и расходные материалы размещены раздельно;
- стеллажам и полкам присвоены «адреса» (номер стеллажа и полки), места хранения промаркированы и продублированы на оборудовании;
- симуляторы распределены по частоте использования: наиболее востребованные расположены в зоне быстрого доступа;
- оборудование и расходные материалы скомплектованы в кейсы по паспортам станций; для ряда специальностей в один кейс включены материалы всех станций;
- кейсы размещены на стеллажах по уровням образования, специальностям и навыкам, снабжены этикетками с дублированием информации на месте хранения;
- документация систематизирована: для каждой специальности — отдельная папка; общие для нескольких специальностей навыки (СЛР взрослого, ЭМП и др.) выделены в отдельные папки для исключения дублирования

Результаты

Создана единая таблица учета оборудования, обеспечивающая контроль наличия и перемещения имущества между площадками. Складские помещения реорганизованы: симуляционное оборудование и расходные материалы разделены, введена адресная маркировка мест хранения. Распределение симуляторов по частоте использования сократило время поиска и извлечения оборудования.
Скомплектованы кейсы станций согласно паспортам: на каждый кейс и место на стеллаже нанесены этикетки с указанием уровня образования, специальности и навыка. Организация хранения кейсов по специальностям и навыкам обеспечила быструю идентификацию нужного комплекта при смене станций. Дублирование маркировки на стеллажах исключило ошибки размещения кейсов после использования
Сформирована структурированная система папок: для каждой специальности подготовлен отдельный комплект документов, а общие для нескольких специальностей навыки (СЛР, ФОП и др.) выделены в отдельные папки, что исключило дублирование и ускорило поиск.
В результате скорость подготовки и смены станций между аккредитационными циклами увеличилась, снизилось количество ошибок комплектации и потерь расходных материалов, сократилось время обучения новых сотрудников

Обсуждение

Применение 5S в аккредитационно-симуляционном центре с распределенной структурой площадок доказало эффективность. Стандартизация хранения по принципу адресации, комплектации кейсов по паспортам станций и структурирования документационного фонда создает воспроизводимую систему, применимую при масштабировании. Разделение папок по общим навыкам позволило избежать дублирования документов и сократить объем хранимого фонда.

Выводы

1. Инструмент бережливого производства 5S применим для организации хранения оборудования в аккредитационно-симуляционных центрах с несколькими площадками.
2. Адресная маркировка стеллажей и кейсов с дублированием информации минимизирует ошибки комплектации станций.
3. Комплектация кейсов по паспортам станций с группировкой по уровням образования, специальностям и навыкам ускоряет смену станций при проведении аккредитации 6 раз в год.

Актуальность

Формирование коммуникативной компетентности будущих врачей является значимой задачей медицинского образования, однако её оценка затруднена многокомпонентностью данного конструкта и ограничениями самоотчётных методов. Технология «стандартизированный пациент» позволяет моделировать профессионально значимые ситуации взаимодействия, отрабатывать коммуникативные стратегии и получать обратную связь в условиях, приближенных к реальной клинической практике. Существенным преимуществом данной технологии является возможность оценивать не только декларируемые знания и установки обучающегося, но и непосредственно наблюдаемое коммуникативное поведение, что расширяет возможности объективной оценки сформированности коммуникативной компетентности будущих врачей.

Цель

Определить возможности применения технологии «стандартизированный пациент» для формирования и оценки коммуникативной компетентности будущих врачей в рамках комплексной программы, направленной на развитие эффективного профессионального взаимодействия.

Материалы и методы

В исследовании приняли участие 144 студента 5 курса Красноярского государственного медицинского университета им. проф. В.Ф. Войно-Ясенецкого, обучавшихся по специальностям 31.05.01 «Лечебное дело» и 31.05.02 «Педиатрия». Экспериментальную группу составили 72 студента, контрольную - 72 студента; в каждой группе обе специальности были представлены поровну. Экспериментальная группа в течение 8 недель проходила комплексную 72-часовую программу формирования коммуникативной компетентности, включавшую тренинговые занятия, анализ клинических кейсов, ролевые игры, технологию «стандартизированный пациент» и заполнения рефлексивного дневника.
Оценка коммуникативной компетентности проводилась до и после реализации программы с использованием комплекса методик, соответствующих её основным компонентам: методики «Профессиональная коммуникативная компетентность врача» Н.В. Яковлевой, методики «Диагностика особенностей общения» В.Н. Недашковского, Пертской шкалы эмпатии, диагностики мотивационных ориентаций в межличностных коммуникациях И.Д. Ладанова и В.А. Уразаевой, методики определения индивидуальной меры рефлексивности А.В. Карпова и шкалы отношения к обучению коммуникативным навыкам CSAS. Дополнительно использовались авторский чек-лист оценки когнитивного компонента и чек-лист оценки коммуникативной компетентности будущих врачей.
Для анализа изменений в экспериментальной и контрольной группах применялись методы описательной статистики, критерий знаковых рангов Вилкоксона для связанных выборок и U-критерий Манна-Уитни для межгрупповых сравнений. Критический уровень статистической значимости принимался равным p≤0,05.

Результаты

После завершения программы в экспериментальной группе выявлена статистически значимая положительная динамика практически по всем исследуемым показателям коммуникативной компетентности. Значимые изменения зафиксированы по когнитивному, поведенческому, эмоциональному, мотивационному, рефлексивному и ценностно-смысловому компонентам. Исключение составил интегральный показатель «Профессиональные коммуникативные умения» (p=0,825), при этом входящие в него показатели профессионализации коммуникативных умений и общих коммуникативных умений статистически значимо увеличились (p<0,001). В контрольной группе по большинству показателей значимых изменений не выявлено.
На контрольном этапе статистически значимые различия между экспериментальной и контрольной группами установлены по 16 из 19 исследуемых шкал. По авторскому чек-листу различия выявлены по когнитивному (p<0,001), поведенческому (p<0,001), эмоциональному (p=0,008), мотивационному (p<0,001) и рефлексивному (p<0,001) компонентам. Также различия получены по уровню эмпатии (p=0,046), показателям понимания собеседника, особенностей коммуникативных посланий и построения межличностных границ, мотивационным ориентациям и отношению к обучению коммуникативным навыкам. Не достигли статистической значимости различия по интегральному показателю профессиональных коммуникативных умений (p=0,760), ценностно-смысловому компоненту авторского чек-листа и шкале профессиональных коммуникативных ценностей.
Дополнительная оценка 12 студентов экспериментальной группы в условиях реальной клинической практики показала совпадение распределения уровней коммуникативной компетентности с результатами оценки по авторскому чек-листу после обучения: 25% студентов продемонстрировали средний, 58% - высокий и 17% - продвинутый уровень; низкий уровень не выявлен. В наблюдаемом поведении наиболее устойчиво проявлялись структурирование медицинского интервью, активное слушание, адаптация к эмоциональному состоянию пациента, проверка понимания и эмпатичное завершение взаимодействия.

Выводы

Технология «стандартизированный пациент» может рассматриваться как значимый компонент практико-ориентированной подготовки будущих врачей, позволяющий сочетать отработку профессионального взаимодействия с его структурированной оценкой. Включение данной технологии в комплексную программу сопровождалось положительной динамикой большинства компонентов коммуникативной компетентности и статистически значимыми различиями между экспериментальной и контрольной группами по большинству исследуемых показателей. Совпадение результатов оценки по авторскому чек-листу с данными экспертного наблюдения части студентов в реальной клинической практике указывает на возможность переноса сформированных коммуникативных действий за пределы симуляционной ситуации. Вместе с тем выявленные изменения нельзя связывать исключительно с технологией «стандартизированный пациент», поскольку она применялась в составе комплексной программы, а оценка переноса коммуникативной компетентности в реальную практику проводилась на ограниченной выборке и требует дальнейшего изучения.

Актуальность

POCUS на месте травмы и протоколы FAST/eFAST имеют ключевое значение для первичной оценки пациентов в экстренной медицине, поскольку позволяют быстро выявлять свободную жидкость в брюшной полости, перикарде и плевральных полостях. В условиях дефицита времени каждая минута критична: задержка диагностики на 5 минут при внутреннем кровотечении повышает риск летальности на 10%. При этом в традиционной интернатуре отсутствие единого стандарта обучения приводит к заметной вариабельности навыков, выраженной операторозависимости и снижению точности сканирования. Интерны нередко испытывают трудности с анатомическим ориентированием и поиском «акустического окна». С учетом современных этических требований и приоритета безопасности пациента отработка этих критически важных навыков должна проходить в контролируемых симуляционных условиях, чтобы исключить риски для реальных больных.

Цель

Обосновать роль и описать структуру стандартизированного обучения интернов протоколам FAST/eFAST на базе симуляционных платформ и виртуальной среды в условиях симуляционного центра.

Материалы и методы

Работа основана на анализе актуальных подходов к симуляционному обучению и методике mastery-learning (обучение до достижения мастерства) применительно к подготовке интернов. Программа в симуляционной среде включает четыре последовательных этапа:
1) Теоретический блок : видеолекции и подробный разбор анатомических ориентиров и «акустических окон».
2) Практический тренин г: отработка базовых навыков (постановка руки, сила нажатия датчика, понимание ориентации плоскости сканирования) на физических фантомах, а также работа с библиотекой патологий на VR-симуляторах (например, CAE Vimedix) - от свободной жидкости до тампонады сердца. Используется гибридная среда, сочетающая стандартизированного пациента и накладные имитаторы.
3) Клинические сценарии : решение виртуальных кейсов на симуляторах для включения навыков в алгоритм ведения пациента.
4) Аттестация : объективная структурированная клиническая оценка (ОСКЭ) по регламентированным чек-листам (подготовка оборудования, настройка изображения, сканирование по точкам RUQ, LUQ, Pelvis, Subxiphoid и плевральным окнам eFAST).

Результаты

В процессе внедрения стандартизированной симуляционной программы обучения у интернов была отмечена выраженная положительная динамика в освоении практических навыков. Анализ показал, что по мере прохождения симуляционных кейсов (с 1-го по 15-й) число диагностических ошибок при оценке травматологического профиля в среднем снизилось на 78%: доля ложноотрицательных интерпретаций уменьшилась с 42% до 9%.
Использование симуляторов также позволило в 3,4 раза сократить среднее время выполнения полного протокола eFAST. Если на начальных этапах без специализированной симуляционной подготовки оно составляло 8,5 минуты, то после курса стандартизации сократилось до 2,5 минуты, что критически важно для соблюдения концепции «золотого часа».
По итогам аттестации в формате объективной структурированной клинической оценки (ОСКЭ) с применением чек-листов: 92% интернов с первой попытки корректно настроили оборудование и обеспечили визуализацию «акустических окон» (против 34% до начала симуляционного тренинга); точность выявления свободной жидкости в кармане Моррисона и ректовезикальном пространстве на фантомах и VR-платформах достигла 95%; суммарный балл за владение методикой eFAST (включая сканирование плевральных полостей на предмет пневмоторакса) в среднем вырос с 51±12 до 89±6 баллов по 100-балльной шкале.
Все навыки были полностью сформированы в контролируемой симуляционной среде без привлечения реальных пациентов, что исключило клинические риски на этапе обучения.

Обсуждение

Полученные данные подтверждают: обучение «у постели пациента» без четких критериев и регламентированного числа выполненных процедур не дает требуемой точности. Симуляционные технологии, напротив, создают контролируемую среду, в которой проще преодолеть операторозависимость. Регулярная отработка в симуляции повышает клиническую уверенность интернов, снижает когнитивную нагрузку при встрече с экстренной патологией и позволяет стандартизировать критерии допуска к реальной практике.

Выводы

Обучение ультразвуковой навигации по протоколам FAST/eFAST в интернатуре целесообразно внедрять как строго стандартизированную программу, реализуемую на базе симуляционных платформ. Применение фантомов, VR-симуляторов и стандартизированных сценариев в режиме mastery-learning обеспечивает безопасное и эффективное формирование устойчивых диагностических навыков. Регламентированное симуляционное обучение сокращает время постановки диагноза и уменьшает число операторских ошибок, что в итоге повышает качество экстренной помощи и общую безопасность пациентов

Актуальность

Эффективность хирургического чек-листа подтверждена результатами мета-анализа 47 исследований: снижение летальности на 23%, всех периоперационных осложнений на 44%, инфекционных осложнений на 56%. Для травматологии и ортопедии эта проблема имеет особую значимость, поскольку операции часто выполняются на парных анатомических областях, требуют точной идентификации стороны вмешательства, уровня операции, размеров имплантов. Анализ страховых исков по поводу ошибочного места вмешательства показывает, что наибольшая доля таких случаев приходится на ортопедию и нейрохирургию; при этом в 83,8% случаев был нарушен протокол хирургической безопасности. В настоящее время чек-лист заполняется формализовано, вручную. Такое прохождение этапов хирургического чек-листа значительно снижает смысл и эффективность. Также голосовой ассистент помогает молодым хирургам не забывать и соблюдать протоколы хирургической безопасности, проверять и отмечать все критически важные моменты операции

Цель

Повышение хирургической безопасности в операционном блоке при травматолого-ортопедических вмешательствах с помощью системы информационной поддержки на основе искусственного интеллекта.

Материалы и методы

Одноцентровое комплексное многоэтапное исследование выполнено на базе НМИЦ травматологии и ортопедии им. Н.Н. Приорова. Разработан голосовой ассистент с использованием моделей автоматического распознавания речи GigaAM и Whisper, обеспечивающий последовательное прохождение этапов хирургического чек-листа, фиксацию ответов, формирование электронного чек-листа и передачу данных в МИС. Проведена техническая и клиническая апробация. Оценивали полноту и качество заполнения, длительность операций, структуру событий и частоту внутрибольничных периоперационных и инфекционных осложнений.

Результаты

Ретроспективный аудит 208 историй болезни: в 171 (82%) дефектов заполнения не выявлено, в 8 (4%) чек-листы отсутствовали, в 29 (14%) отмечены дефекты заполнения. Наиболее частыми были отсутствие указания на наличие или отсутствие аллергии — 9 случаев (31% дефектов), отсутствие или некорректное указание времени введения антибиотика — 7 (24%), неполное заполнение чек-листа — 6 (21%). В 3 случаях выявлены ошибки в указании планируемой операции, ещё в 4 — другие неточности оформления.
Техническая апробация языковых моделей: всего 318 протоколов. 68 протоколов, обработанных моделью Whisper, 83 — моделью GigaAM и 167 — ансамблевым методом с раздельным распознаванием и последующим объединением результатов. При прямом сравнении Whisper и GigaAM доля протоколов с ошибками составила 36,8% (25 из 68) и 36,1% (30 из 83) соответственно; статистически значимых различий не выявлено (p = 0,92). В структуре ошибок распознавания преобладали ошибки, выявленные словарным методом. Точность распознавания неформализованных ответов составила 97,54%.
Клиническая апробация: 2330 цифровых хирургических чек-листов, сформированных с помощью ГА в четырёх операционных. Первичное и ревизионное эндопротезирование крупных суставов составляло 1142 вмешательства (49%), операции на сухожилиях и связках — 299 (13%), остеосинтез и артродез — 263 (11%), удаление и перемонтаж металлоконструкций — 158 (7%); остальные вмешательства включали резекции и пластику костей, артроскопию, операции на периферических нервах и мягких тканях. выявлено 274 отклонения и нежелательных события (15,4% от числа анализируемых операций): 223 процессных отклонения (12,5%) и 51 нежелательное событие (2,9%).
Для оценки удобства использования голосового ассистента и заполнения чек-листов проведено анкетирование 15 сотрудников Центра, участвующих в операциях, по шкале SUS (System Usability Scale). SUS включает 10 утверждений, оцениваемых по пятибалльной шкале. Суммарный балл варьируется от 0 до 100. Балл выше 80 считается отличным, от 68 до 79 – выше среднего (https://www.sciencedirect.com /topics/computer-science /system-usability-scale). Медиана балла по SUS составила 77,5.
На основании этого исследования подготовлена лекция для ординаторов травматологии и ортопедии и апробирована на ординаторах 1-ого года обучения по специальности 31.08.66 ТО и 31.08.02 АР.

Обсуждение

Голосовое сопровождение позволяет преобразовать хирургический чек-лист из формального документа в цифровой процесс командной верификации с временными отметками и регистрацией отклонений непосредственно в операционной.
В нашем исследовании общая частота отклонений составила 12,5%, из которых на неготовность оборудования и инструментария пришлось 3,7%. Этот уровень видимо следует рассматривать как промежуточный между полным отсутствием регистрации отклонений в «ручных» чек-листах и реальной частотой событий, которые выявляются при очном контроле.
За два десятилетия внедрения чек-листа по всему миру накоплены убедительные доказательства его эффективности, в том числе, в травматологии и ортопедии.

Выводы

Разработанная система на основе голосового ассистента обеспечивает стандартизированное прохождение этапов хирургической проверки, автоматизированное документирование и формирование цифрового регистра хирургической безопасности. Клиническая апробация показала техническую и организационную реализуемость решения в реальном травматолого-ортопедическом операционном блоке. Система может использоваться как инструмент поддержки командной верификации и объективного анализа соблюдения процедур хирургической безопасности.

Второй докладчик: Коньшина Диана Владиславовна, студентка Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова (МГУ имени М.В. Ломоносова).

Результаты исследования взяты в дипломное исследование «применение ИИ в цифровой трансформации здравоохранения России». Также данные результаты будут представлены в диссертационной работе на соискание учёной степени кандидата медицинских наук на тему «Система информационной поддержки хирургической безопасности в операционном блоке при травматолого-ортопедических вмешательствах» Какабадзе Нодари Малхазовича.