Все тезисы

Актуальность

Об инструментах проверки медицинской документации почти всегда говорят как об обучающих: регулярная обратная связь по своим ошибкам должна со временем сформировать навык. Проверяют это редко — нужен длительный срок и неизменный состав врачей.
Между тем обратная связь, встроенная в рабочий процесс и позволяющая исправить ошибку одним нажатием, устроена прямо противоположно дебрифингу. Она приходит не после действия, а внутри него, и не требует от врача ничего, кроме согласия.

Цель

Выяснить, снижается ли частота выявляемых дефектов протокола при длительном применении системы автоматического анализа, то есть возникает ли обучающий эффект.

Материалы и методы

Многопрофильная клиника, 15 врачей разных специальностей, более 9000 протоколов амбулаторного приёма с 01.03.2026. Система встроена в медицинскую информационную систему, врач запускает её сам — до завершения протокола. Проверка идёт по четырём направлениям: орфография и грамматика; применение медицинской терминологии; межлекарственные взаимодействия; соответствие клиническим рекомендациям. Первое исправляется одним действием пользователя. Остальные три предъявляются как второе мнение — решение остаётся за врачом. С сентября 2026 года добавлен отдельный показатель безопасности лечения. Учитывались доля протоколов с замечаниями каждого типа и доля замечаний, которые врач принял. Данные обезличены.

Результаты

Замечания по орфографии и грамматике система выдавала в 90% протоколов. За шесть месяцев на неизменном составе врачей эта доля осталась прежней. Принимаются такие замечания почти всегда: исправление выполняется одним действием и не требует от врача самостоятельно воспроизвести правильный вариант.
Клинически значимые замечания — терминология, межлекарственные взаимодействия, соответствие клиническим рекомендациям — работают в режиме второго мнения. Врач соглашается с ними примерно в 60% случаев. Оставшиеся 40% отклоняются, и здесь у нас пробел: причины отклонений не разбирались, поэтому обоснованное несогласие специалиста и ложное срабатывание системы в этих цифрах неразличимы.
Итог. Каждый отдельный протокол после проверки становится лучше — грамотнее по оформлению, а в 60% случаев ещё и скорректирован по клинически значимому замечанию .

Обсуждение

Два эффекта — исправление результата и формирование навыка — обычно не разделяют. Наши данные их разделяют: первый достигнут, второго нет.
Причина, по-видимому, в устройстве обратной связи. Исправление одним нажатием убирает усилие воспроизведения; замечание приходит не после действия, а во время него; анализировать ошибку врача никто не просит. Ни одно из условий, на которых держится дебрифинг, не выполняется.
Контур клинически значимых замечаний устроен иначе — решение остаётся за человеком — и обучающий потенциал там может сохраняться. Но пока 40% отклонений не разобраны, оставшиеся 60% интерпретировать невозможно.
Ограничения: замечания системы не проверялись независимым врачом-экспертом; помесячная динамика по каждому врачу отдельно не анализировалась; одна организация, контрольной группы нет.

Выводы

1. Система устойчиво улучшает каждый отдельный протокол: итоговая запись выходит грамотно оформленной, а в 60% случаев врач вносит правку и по клинически значимому замечанию. Частота исходных дефектов при этом за шесть месяцев не снизилась — инструмент работает как поддержка в момент приёма.
2. Обучающий эффект требует другой архитектуры обратной связи: отсроченного предъявления замечания, самостоятельного исправления и периодического контрольного среза без подсказки. Это сейчас в работе .
3. Контур клинически значимых замечаний нуждается в экспертной валидации: без разбора отклонённых замечаний не отличить обоснованное несогласие врача от ошибки системы.

Актуальность

Экстремально низкая температура изменяет условия оказания первой помощи. Холодовое воздействие способствует развитию гипотермии, нарушению периферического кровообращения и гемостаза и требует постоянного предупреждения дальнейшей теплопотери у пострадавшего.
Низкая температура влияет и на применение медицинского имущества. На морозе изменяются свойства отдельных материалов, возникают ограничения при использовании инфузионных растворов и отдельных лекарственных форм. В отечественных публикациях описаны потеря работоспособности инфузионных растворов и шприц-тюбиков, хрупкость отдельных видов жгутов и риск дополнительного холодового повреждения при использовании влагосодержащих материалов.
Одновременно многослойное зимнее обмундирование и перчатки затрудняют осмотр пострадавшего и выполнение практических действий; снег, ветер и недостаточная освещённость осложняют укрытие, перемещение и транспортировку. Таким образом, подготовка к оказанию первой помощи в Арктике требует отработки действий непосредственно в условиях низкой температуры, а не только изучения гипотермии и холодовой травмы.

Цель

Разработать и апробировать симуляционный курс по оказанию первой помощи приведении боевых действий в экстремально низких температурах с проведением практической подготовки в реальных зимних условиях.

Материалы и методы

Разработан шестидневный курс общей продолжительностью 36 академических часов.
Курс предназначен для слушателей, ранее прошедших подготовку по тактической медицине и продлённой помощи, и направлен на отработку уже освоенных действий непосредственно в низкотемпературной среде.
Место проведения — отдел Центра тактической медицины Военно-медицинской академии имени С. М. Кирова в Североморске. Климатические условия площадки позволяют проводить практическую часть курса при воздействии отрицательной температуры, ветра, снега и ограниченной видимости.
В программу включены особенности оказания помощи при гипотермии и холодовой травме, комплектование и применение индивидуального и группового имущества, самопомощь и взаимопомощь при критическом кровотечении, обеспечение проходимости дыхательных путей, профилактика переохлаждения, устройство укрытий, транспортировка по снегу и льду. Практическая подготовка строится с переходом от занятий в помещении к работе на открытой зимней площадке.
На шестой учебный день проводится шестичасовой командный сценарий на открытом воздухе в условиях при отрицательной температуре, снежном покрове, ветре и ограниченной видимости.
В сценарии выделены пять функциональных ролей: руководитель группы, оказывающий помощь, два помощника оказывающего помощь, ответственный за имущество и снабжение, ответственный за связь. Учебная группа состоит из шести человек. В ходе сценария осуществляется последовательная смена ролевых позиций.
Сценарий включает критическое и повторное кровотечение, нарушение проходимости дыхательных путей, признаки напряжённого пневмоторакса, общую и местную холодовую травму. Дополнительно отрабатываются согревание, устройство укрытия, использование медицинского имущества, связь и подготовка пострадавшего к эвакуации.
Пробное занятие продолжительностью 18 часов проведено 7–9 февраля 2025 года с участием восьми военнослужащих. Полные рабочие циклы проведены в декабре 2025 года и феврале 2026 года, по шесть слушателей в каждом. В ходе апробации оценивали структуру занятий, продолжительность этапов, содержание заданий, подбор зимнего снаряжения и работоспособность тренажёров при низкой температуре.
Стандартизированная количественная оценка результатов обучения до и после курса не проводилась.

Результаты

По результатам пробного занятия и двух рабочих циклов уточнены продолжительность отдельных этапов и содержание практических заданий. Расширены разделы по инфузионной поддержке в условиях укрытия и психофизиологии деятельности в Арктике, дополнены элементы текущего контроля, разработаны дополнительные варианты итогового сценария.
Практическая часть курса окончательно выстроена по принципу последовательного усложнения условий выполнения действий: от занятий в помещении — к работе на открытой зимней площадке и далее к шестичасовому командному сценарию.
В условиях холода отрабатываются не только мероприятия при гипотермии и отморожениях, но и остановка кровотечения, обеспечение проходимости дыхательных путей, осмотр пострадавшего, использование медицинского имущества, согревание, укрытие и транспортировка.

Обсуждение

Особенность разработанного курса состоит в том, что низкая температура рассматривается не только как причина холодовой травмы, но и как условие, изменяющее оказание первой помощи в целом.
Холод влияет на состояние пострадавшего, затрудняет выполнение практических действий и ограничивает применение части медицинского имущества. Работа в зимнем обмундировании и перчатках, при ветре, снеге и недостаточной освещённости требует иной организации осмотра, выполнения вмешательств и транспортировки.
Поэтому основным предметом подготовки является выполнение ранее освоенных действий в условиях, максимально приближенных к предполагаемой среде их применения. Шестичасовой сценарий используется как завершающий этап курса; его продолжительность не является самостоятельной целью обучения.
Отсутствие стандартизированной количественной оценки результатов обучения ограничивает возможность судить об образовательной эффективности курса

Выводы

Разработан и апробирован шестидневный симуляционный курс по оказанию первой помощи при экстремально низких температурах.
Основной особенностью курса является проведение значительной части практической подготовки непосредственно в реальных зимних условиях с учётом влияния холода на пострадавшего, выполнение практических действий и применение медицинского имущества.
По результатам апробации уточнены структура курса, содержание практических заданий и порядок проведения итогового командного сценария.
Для оценки образовательной эффективности необходима последующая стандартизированная оценка выполнения практических действий в обычных и низкотемпературных условиях.

Актуальность

Современное здравоохранение немыслимо без информационных технологий. Электронные медицинские карты, системы поддержки принятия клинических решений, анализ больших данных и алгоритмы искусственного интеллекта стали повседневными инструментами врачебной практики. В России активно развивается Единая государственная информационная система в сфере здравоохранения (ЕГИСЗ), внедряются сервисы цифровой записи к врачу, дистанционного мониторинга и электронного документооборота.

Однако уровень цифровой подготовки медицинских работников не поспевает за темпом технологических изменений. Курс медицинской информатики в российских вузах зачастую ограничен 38–108 учебными часами, преподается на первых курсах, когда студенты ещё не освоили клинические дисциплины, и сводится к изучению офисных пакетов вместо профессионально значимых технологий.

В ПГМУ курс медицинской информатики ограничен 108 учебными часами для студентов второго курса. Студенты, которые обучаются по направлению подготовки "Медико-профилактическое дело", обучаются два семестра (по одному на первом и втором курсе) и получая больше учебных часов. Программа подготовки состоит лишь из базовых обучений: офисные программы, создание игр из конструктора, минимальное программирование.

Таким образом, разрыв между растущими требованиями цифровой медицины и реальным уровнем ИТ-компетенций выпускников делает задачу совершенствования информационной подготовки будущих врачей одной из наиболее актуальных в медицинском образовании.

Цель

Обосновать роль и значение знаний информатики в профессиональной подготовке будущего врача и определить направления их применения в медицинской практике.

Материалы и методы

Сравнительный анализ

Результаты

Анализ литературы позволил выделить шесть универсальных цифровых компетенций, необходимых врачу любой специальности:

* Перестроение программы дисциплины "Медицинская информатика" в ВУЗах России, для поддержки молодых врачей для комфортной работы.
* Переподготовка действующих врачей — изучение нового.
* Управление информацией и безопасность персональных данных — знание юридических процедур защиты данных, протоколов кибербезопасности.
* Использование цифровых систем и клиническая безопасность — работа с электронными медицинскими картами, электронное назначение лекарств, понимание вероятностей системных ошибок.
* Цифровая коммуникация — телемедицинские консультации, передача данных пациента, понимание ограничений телемедицины.
* Управление медицинскими знаниями — оценка качества источников информации, основы анализа и интерпретации научных данных, принципы доказательной медицины.
* Быстрая адаптация к цифровым инновациям — проактивное освоение новых технологий, входящих в клиническую практику.
* Сокращение очередей в поликлиниках — скорость приема, отсутствие необходимости повторного приема для заключения медицинского исследования.

Выводы

Повышение качества медицинской помощи, введение профессии ИТ-врача, сокращение визитов и очереди на прием.

Цель

Целью является обоснование педагогической эффективности симуляционного тренинга, как инструмента формирования устойчивых психомоторных навыков у первокурсников, обеспечивающего автоматизацию технических действий, снижение уровня тревожности и развитие профессиональной рефлексии, а также определить его роль в управлении медицинскими рисками на начальном этапе вузовского обучения.

Результаты

Симуляционное обучение по дисциплине «Первая помощь» для студентов I курса формирует профессиональные компетенции через погружение в реалистичные, безопасные ситуации по оказанию первой помощи пострадавшему. Применение манекенов и тренажеров обеспечивает отработку алгоритмов базовой сердечно-легочной реанимации, остановки кровотечений и оказания первой помощи до полного автоматизма. Это способствует повышению уверенности обучающихся и демонстрирует более высокую эффективность по сравнению с привычными образовательными стандартами. Преимуществами симуляционного обучения являются безопасность обучения для студента и пациента, реализация индивидуального подхода к обучению, высокая усвояемость материала за короткий промежуток времени, возможность проследить динамику когнитивного роста, возможность управлять медицинскими рисками.

Обсуждение

Внедрение симуляционного обучения принципиально меняет вектор работы преподавателя - из источника готовых знаний он превращается в координатора клинических сценариев. Это требует от него не столько демонстрации мануальных навыков, сколько умения выстраивать дебрифинг - ключевой элемент симуляции, где через рефлексию ошибок (как своих, так и виртуального пациента) формируется клиническое мышление. Симуляционная среда становится «безопасной зоной ошибок», где цена неверного действия равна нулю. Именно разбор этих ошибок приносит наибольшую пользу, превращая учебу в максимально эффективный процесс». Применение симуляционных тренингов в комплексе с объективным контролем усвоения материала и неограниченным количеством повторений практических манипуляций способствует формированию устойчивого автоматизма при выполнении алгоритмов первой помощи.
Опыт использования симуляционного обучения в подготовке первокурсников выявил, что наиболее выраженные изменения наблюдаются в поведенческой и психомоторной сферах. Тренинг, построенный на принципе «учить, делая», в сочетании с объективным контролем качества (регистрация глубины компрессий, частоты нажатий, угла наклона головы при вдохе) позволяет решить одну из ключевых педагогических задач - преодолеть «эффект забывания» и снизить уровень паники в стрессовой ситуации. Многократное воспроизведение манипуляций при отсутствии угрозы для пациента обеспечивает формирование и закрепление устойчивого динамического стереотипа.
Практические занятия показали, что студенты I курса, прошедшие полный цикл симуляционного обучения демонстрируют следующие результаты:
- сокращение времени начала сердечно-легочной реанимации с момента обнаружения пострадавшего;
- повышение точности выполнения компрессий грудной клетки в полном соответствии с установленными стандартами;
- снижение уровня тревожности и субъективной оценки сложности выполняемых манипуляций.
Важно подчеркнуть, что доведение последовательности действий до автоматизма не сводится к механическому заучиванию движений. Речь идет об осознанной рефлекторной готовности, при которой сознание студента готово для принятия тактических решений (оценка обстановки, вызов экстренных служб, смена позиции), тогда как техническая часть выполнения реализуется на подсознательном уровне.
Заложенный на I курсе устойчивый динамический стереотип базовой СЛР становится фундаментом для освоения более сложных компетенций на II–VI курсах (дефибрилляция, внутрикостный доступ, дифференциальная диагностика причин остановки). Cимуляционное обучение выступает в роли «педагогического якоря» - устранив техническую тревогу на старте, мы освобождаем когнитивные ресурсы студента для решения тактических задач на последующих этапах. Это позволяет говорить о симуляции не как о разовом тренинге, а как о успешной образовательной траектории, где каждый курс надстраивает новый уровень сложности над уже автоматизированными базовыми навыками, гарантируя выпускнику не просто знание алгоритма, а оперативную готовность действовать в любых условиях реального вызова

Выводы

Таким образом, симуляционное обучение является не просто вспомогательным инструментом, а основополагающим компонентом эффективной подготовки студентов I курса по дисциплине «Первая помощь», который закладывает базу профессиональной надежности будущего специалиста, формируя у него одновременно моторную компетентность, психологическую устойчивость и способность к клиническому мышлению в условиях неопределенности.

Актуальность

Симуляционные технологии играют ключевую роль в подготовке будущих врачей-стоматологов, давно войдя в стандарт обучения специалистов этого профиля. Однако отсутствует четкое понимание того, какие навыки должны отрабатывать врачи-стоматологи на разных этапах своего обучения – при получении базовой квалификации «врач-стоматолог», при получении узкой специальности в ординатуре или на профессиональной переподготовке и при прохождении повышения квалификации.

Цель

Оценить результативность симуляционного обучения по дисциплине «Стоматология ортопедическая» на разных этапах подготовки врачей-стоматологов-ортопедов на основании данных клинического экзамена и анкетирования обучающихся, определить основные трудности и предпочтительные форматы обучения.

Материалы и методы

Проведено наблюдательное описательное исследование, в котором приняли участие 46 ординаторов кафедры ортопедической стоматологии ФУВ ГБУЗ МО «МОНИКИ им.М.Ф.Владимирского», 12 врачей-стоматологов, проходивших обучение по программе профессиональной переподготовки и 26 врачей-стоматологов ортопедов, проходивших обучение по программе повышения квалификации. Все обучающиеся проходили входящий контроль по чек-листам ОСКЭ «препарирование зуба под коронку» и анонимное анкетирование. Обучение на кафедре проводилось по установленным образовательным стандартам. Эффективность обучения оценивали по результатам клинического экзамена и анонимного анкетирования.

Результаты

Входящий контроль по чек-листам ОСКЭ «препарирование зуба под коронку» и анонимное анкетирование ординаторов кафедры ортопедической стоматологии перед началом обучения свидетельствуют о низком уровне подготовки на этапе получения базовой специальности "стоматология". Согласно профессиональному стандарту у врача-стоматолога в рамках трудовой функции «назначение, контроль эффективности и безопасности немедикаментозного и медикаментозного лечения» должно быть сформировано такое трудовое действие, как «ортопедическое лечение лиц с дефектами зубов». При этом среди необходимых умений мы не находим ничего, что способствовало бы его формированию. Показательно, что 11% ординаторов, выбравших специальность «стоматология ортопедическая» вообще отказались от прохождения контроля, так как не имеют не только навыка препарирования, но и необходимых знаний; с выполнением задания справились 28% обучающихся. Врачи-стоматологи, поступившие на цикл профессиональной переподготовки, показали более уверенный результат на входящем контроле – 75% обучающихся справились с выполнением задания. После прохождения симуляционного обучения на кафедре с выполнением препарирования по стандартному чек-листу справились 94,8% обучающихся, все сообщили о положительной динамике собственной практической подготовки, 88% указали на значительное улучшение практических навыков, 13,8% отметили приобретение новых профессиональных компетенций. Врачи-стоматологи-ортопеды, поступившие на цикл повышения квалификации, показали высокий результат при прохождении входящего контроля по чек-листам ОСКЭ «препарирование зуба под коронку», однако 46% не справились с препарированием при усложнении чек-листа путем выбора более сложной конструкции протеза. Этим обучающимся было предложено симуляционное обучение по разработанным кафедрой сценариям, позволяющим освоить современные стратегии лечения дефектов твердых тканей зубов.

Обсуждение

Одной из ключевых задач врача-стоматолога-ортопеда является оказание квалифицированной помощи пациентам с дефектами коронковой части зуба. Выпускники ВУЗов демонстрируют низкий уровень подготовки по этой теме. На данный момент не утвержден профессиональный стандарт по специальности «стоматология ортопедическая». ФГОС по этой специальности не содержит рекомендаций по изучаемым темам, разделам практики и их содержанию. Однако разработанный паспорт станции «препарирование зуба под коронку» дает ориентир по подготовке врачей-стоматологов-ортопедов при обучении по программам ординатуры и профессиональной переподготовки. Утвержденная 19.01.2026г. типовая дополнительная профессиональная программа профессиональной переподготовки по специальности "Стоматология ортопедическая» содержит модуль «дефекты твердых тканей зубов» продолжительностью 42 часа и указывает на необходимость наличия тренажеров (симуляторов, манекенов, моделей), позволяющих формировать умение препарирования зубов под различные ортопедические конструкции. На кафедре ортопедической стоматологии ФУВ ГБУЗ МО «МОНИКИ им.М.Ф.Владимирского» разработано 12 сценариев для отработки навыков препарирования зубов под различные виды несъемных ортопедических конструкций. Отработка этих сценариев в рамках симуляционного курса позволяет не только сформировать навык препарирования у врачей-стоматологов, но и совершенствовать его в рамках повышения квалификации у врачей-стоматологов-ортопедов.

Выводы

Симуляционное обучение необходимо на всех этапах подготовки врачей-стоматологов-ортопедов. На данный момент существует необходимость определить стандарт подготовки в рамках обучения по базовой специальности "стоматология". Для подготовки врачей-стоматологов-ортопедов по программам ординатуры и профессиональной переподготовки необходимо освоение базовых сценариев для отработки навыков препарирования зубов. Обучение по программам повышения квалификации требует подготовки по усложненным сценариям.

Цель

На основе анализа современной научной литературы систематизировать подходы к использованию технологий искусственного интеллекта для формирования и оценки коммуникативных компетенций у студентов медицинских вузов.

Материалы и методы

Проведен систематический поиск и контент-анализ публикаций в базах данных PubMed, Scopus, Web of Science и Google Scholar за период с 2021 по 2026 годы. Поисковые запросы включали комбинации ключевых слов: artificial intelligence, medical education, communication skills, virtual patient, LLM in simulation. Из первоначального пула (более 140 статей) для глубокого анализа было отобрано 38 полнотекстовых исследований, соответствующих критериям доказательности (наличие рандомизированных контролируемых групп, валидированных шкал оценки ОСКЭ).

Результаты

Анализ мировой литературы позволил выделить три ключевых направления применения ИИ в коммуникативном тренинге: Диалоговая адаптивность: Современные ИИ-аватары (на базе архитектур, подобных GPT-4) способны генерировать контекстуально точные, эмоционально окрашенные ответы в реальном времени, успешно имитируя агрессию, тревогу или когнитивные нарушения у пациентов. Объективизация дебрифинга: Исследования подтверждают, что ИИ-системы распознавания речи оценивают не только семантику (полноту сбора анамнеза), но и паралингвистические характеристики (тон, паузы, маркеры эмпатии) с точностью до 92–95%, что сопоставимо с оценкой экспертов-профессоров. Клиническая эффективность: В 82% проанализированных исследований студенты, сочетавшие работу с ИИ-симуляторами и традиционные занятия, показали достоверно более высокие баллы по шкале эмпатии Джефферсона (JSE) и на станциях коммуникативного ОСКЭ по сравнению с контрольными группами.

Выводы

Литературные данные убедительно доказывают, что ИИ-платформы и виртуальные пациенты являются валидным и высокоэффективным инструментом для развития мягких навыков (soft skills) у будущих врачей. Переход от жестко запрограммированных сценариев к гибким ИИ-моделям решает проблему дефицита преподавательских кадров и стандартизирует систему оценки. Оптимальным вектором развития признана гибридная модель обучения, сочетающая цифровую симуляцию с последующим межличностным разбором в малых группах.

Актуальность

Современная клиническая практика характеризуется сложностью и неоднозначностью ситуаций, в которых одна и та же клиническая проблема может по-разному интерпретироваться специалистами различных профессиональных областей. В этих условиях межпрофессиональное взаимодействие требует не только обмена информацией, но и соотнесения различных профессиональных позиций при обсуждении совместного решения. Данный подход соответствует представлению о взаимодействии специалистов различных профессиональных практик и концепции landscapes of practice, в которой boundary crossing связано с соотнесением собственного профессионального знания с другими профессиональными перспективами. Особое значение это имеет в симуляционном обучении, позволяющем моделировать ситуации неопределенности, дефицита времени и профессиональных расхождений.

Цель

Выявить изменения в способах анализа аспирантами межпрофессионального взаимодействия при обсуждении сложных и неоднозначных клинических ситуаций.

Материалы и методы

В феврале 2026 года на кафедре организации и управления медицинским образованием ФГАОУ ДПО РМАНПО Минздрава России проведено пилотное качественное исследование с участием 23 аспирантов второго года обучения различных медицинских специальностей. Исследование включало четыре этапа.На всех этапах исследования три межпрофессиональные команды работали в постоянном составе. Остальные аспиранты участвовали в работе команд с изменяющимся составом; при пропуске отдельных этапов они выполняли индивидуальные задания по тем же видеоматериалам и клиническим случаям. В исследовании использовались видеосюжеты и клинические случаи, отражавшие ситуации неопределенности, дефицита времени и ресурсов, а также расхождения профессиональных позиций при принятии решений. Анализировались индивидуальные ответы аспирантов, материалы командных обсуждений и результаты принятых решений. Оценивались способы постановки проблемы, выделения факторов и рисков, интерпретации барьеров, отношения к различиям профессиональных позиций, обсуждения возникающих расхождений и выработки совместного решения.

Результаты

На начальном этапе аспиранты преимущественно фиксировали отдельные характеристики взаимодействия: «иерархический», «коммуникационный» и «межличностный» барьеры. В командном обсуждении отмечались «жесткость во взаимодействии» и «риск отсутствия координационного плана». По мере разбора клинических ситуаций внимание смещалось от отдельных барьеров к различиям в понимании ситуации и профессиональных позициях. В последующих заданиях эти различия стали рассматриваться как возможный источник расхождений при выборе решения. На заключительном этапе участники выделяли необходимость учета мнения всех специалистов и обсуждения альтернативных гипотез. В рефлексии отмечались необходимость «равноправия мнений», влияние иерархического давления, количественного перевеса мнений («2–1»), отсутствие третьей стороны и «разный понятийный язык» специалистов. При этом разные команды могли по-разному интерпретировать одну ситуацию. В ходевыполнения заданий, анализ постепенно смещался от фиксации отдельных коммуникативных барьеров к распознаванию различий профессиональных позиций, их обсуждению и поиску способов согласования при совместном принятии решения.

Обсуждение

Полученные результаты показывают переход от рассмотрения межпрофессионального взаимодействия через отдельные барьеры к анализу различий профессиональных позиций и способов их соотнесения. Выявленная динамика позволяет предположить, что расхождение позиций само по себе не является нарушением взаимодействия. Существенным стало то, как аспиранты распознавали это расхождение, обсуждали основания различных позиций и приходили к согласованному решению. Согласование профессиональных позиций не сводилось к достижению одинакового мнения. Оно предполагало соотнесение собственной профессиональной позиции с другими перспективами, обсуждение причин расхождения и поиск основания для совместного действия. Это соответствует представлению о boundary crossing в концепции landscapes of practice, согласно которому взаимодействие представителей разных профессиональных практик связано с осмыслением и согласованием различий между ними. В данном случае различия профессиональных позиций становились не только источником возможных разногласий, но и предметом обсуждения и согласования при принятии решения.

Выводы

Качественный анализ четырех последовательных этапов показал изменение способа анализа аспирантами межпрофессионального взаимодействия: от фиксации отдельных коммуникативных, иерархических и межличностных барьеров — к выявлению различий профессиональных интерпретаций, обсуждению оснований расхождения и поиску способов их учета при совместном принятии решения. Согласование профессиональных позиций в ходе взаимодействия не сводилось к устранению расхождений или достижению одинакового мнения. Оно предполагало соотнесение собственной профессиональной позиции с другими профессиональными перспективами, обсуждение оснований расхождения и учет различных позиций при выработке согласованного решения.

Выявленная последовательность позволяет рассматривать согласование профессиональных позиций как процесс, в котором различия профессиональных интерпретаций становятся предметом обсуждения и соотнесения. При этом профессиональная позиция не утрачивается, а включается в процесс выработки общего решения.

Для симуляционного обучения целесообразно включать в сценарии и дебрифинг ситуации профессионального расхождения, требующие обсуждения различных позиций и их учета при совместном принятии решения. Полученные результаты имеют предварительный характер и требуют проверки на большем объеме материала с использованием количественных методов, в том числе непараметрических статистических критериев.

Актуальность

Современное медицинское образование требует методов, позволяющих не только проверять теоретические знания, но и формировать клиническое мышление и навыки принятия решений. Одним из перспективных направлений является применение искусственного интеллекта для создания виртуальных пациентов. Большие языковые модели позволяют организовать интерактивный диалог, в котором обучающийся самостоятельно собирает анамнез, проводит диагностический поиск, назначает исследования и формулирует диагноз. Это особенно актуально при изучении инфекционных заболеваний, диагностика которых требует последовательной оценки жалоб, эпидемиологического анамнеза, клинических проявлений и результатов исследований. В качестве первого клинического направления нами выбрана острая диарея у детей [1–4].

Цель

Разработать модель виртуального пациента на основе технологии искусственного интеллекта для обучения студентов медицинских вузов диагностике инфекционных заболеваний и оценить возможности ее применения в образовательном процессе.

Материалы и методы

При разработке виртуального пациента использовали действующие клинические рекомендации по диагностике и лечению инфекционных заболеваний у детей. Первые клинические сценарии были созданы для пациентов с острой диареей. Для управления поведением модели разработан специальный системный промпт, определяющий последовательность взаимодействия и ограничивающий ответы рамками заданного клинического сценария и рекомендаций.

В процессе обучения ИИ выполняет роль родителя больного ребенка и отвечает на вопросы обучающегося. По мере правильного проведения диагностического поиска система предоставляет дополнительные сведения о заболевании, результаты физикального и лабораторного обследования. После завершения консультации проводится оценка полноты анамнеза, диагностического поиска, правильности предполагаемого диагноза и обоснованности предложенных исследований и лечебной тактики.

Результаты

Модель виртуального пациента, позволяющая формировать различные клинические ситуации при инфекционных заболеваниях. На первом этапе будут созданы сценарии вирусных инфекций (ротавирусной, норовирусной и аденовирусной) и бактериальных диарей различной степени тяжести.
При каждом запуске сценария могут изменяться возраст ребенка, длительность заболевания, выраженность основных симптомов, степень обезвоживания и результаты обследований. Это обеспечивает вариативность клинических случаев и препятствует механическому запоминанию готовых ответов.
В отличие от традиционных тестов и задач, виртуальный пациент обеспечивает свободный диалог и позволяет обучающемуся самостоятельно определять последовательность диагностического поиска. После завершения консультации формируется структурированный отчет, содержащий оценку полноты собранного анамнеза, выявленные ошибки и пропущенные диагностические действия. Использование единых критериев оценки позволяет стандартизировать контроль знаний и уменьшить влияние субъективного фактора.
Разработанная модель также может использоваться для формирования навыков критического отношения к информации, предоставляемой искусственным интеллектом. Обучающийся должен понимать ограничения модели и необходимость проверки полученных рекомендаций с использованием клинических руководств и под контролем преподавателя.

Обсуждение

Виртуальный пациент на основе искусственного интеллекта может дополнить традиционные формы медицинского образования за счет возможности многократной отработки клинических сценариев без риска для реального пациента. Перспективным является включение таких сценариев в учебную программу и симуляционное обучение. При этом обязательными условиями применения системы являются экспертная проверка клинических сценариев, соответствие действующим рекомендациям, защита учебных данных и сохранение роли преподавателя в образовательном процессе.

Выводы

Модель виртуального пациента на основе ИИ позволяет моделировать интерактивные клинические ситуации при инфекционных заболеваниях и может применяться для обучения студентов сбору анамнеза, проведению дифференциальной диагностики и принятию клинических решений. Автоматизированная обратная связь создает возможность стандартизированной оценки действий обучающегося. Дальнейшее развитие системы предполагает расширение перечня инфекционных заболеваний, создание новых сценариев и оценку эффективности виртуального пациента в реальном учебном процессе.

Актуальность

Симуляционное обучение в офтальмологии в последние годы стало неотъемлемой частью профессиональной подготовки специалистов, позволяя отрабатывать практические навыки без риска для пациентов. Созданный авторами аппаратно-программный симулятор офтальмоскопии «Офтальмосим» представляет собой комплекс, который уже включает в себя возможности для оценки уровня подготовленности врача и сервис для обучения принятию врачебных решений.
Однако, как показывает практика, унифицированные образовательные траектории не всегда оптимальны. Разные врачи имеют различный исходный уровень подготовки, по-разному воспринимают визуальную информацию и допускают разные типы ошибок. В связи с этим возникает необходимость перехода от стандартизированных программ к персонализированным, адаптивным методикам обучения. Применение технологий искусственного интеллекта (ИИ) и нейросетей является закономерным и перспективным этапом развития офтальмологических симуляторов, что подтверждается современными мировыми трендами в области симуляционного образования.

Цель

Цель исследования — обосновать концепцию и предложить архитектуру нейросетевой системы для автоматического индивидуального подбора параметров обучения на симуляторе «Офтальмосим».

Материалы и методы

В качестве основы для исследования используется аппаратно-программный комплекс «Офтальмосим», который включает две модификации (для взрослых пациентов и для детей грудного возраста) и располагает обширными оригинальными клиническими датасетами для контроля знаний.

Для реализации интеллектуальной надстройки используется:

1. Сбор и обработка данных. Формирование базы данных, включающей:
· время реакции и общую продолжительность выполнения задания;
· точность диагностики (правильность идентификации патологий);
· историю допущенных ошибок и количество используемых клинических случаев в датасете.
2. Выбор нейросетевой архитектуры. В качестве базовой модели предлагается использовать нейронную сеть, которая на основе входных параметров классифицирует уровень навыков обучающегося. Для повышения точности распознавания и интерпретации данных предлагается адаптировать подходы, ранее успешно применявшиеся в офтальмологии для распознавания анатомических структур.
3. Разработка алгоритма адаптации. Система должна динамически изменять параметры сценария в зависимости от текущего уровня компетенции врача: сложность предъявляемых клинических случаев (от типичных нозологий к сочетанным и редким патологиям), допустимое время выполнения, частота и детализация подсказок.

Результаты

Разрабртанный интеллектуальный модуль обеспечивает в режиме реального времени анализ действий обучающегося. Внедрение такой системы обеспечит:
-сокращение времени достижения порогового уровня мастерства за счет исключения «лишних» упражнений и концентрации на индивидуальных «слабых» зонах;
· Объективизацию оценки компетенций, снижающую влияние субъективного фактора преподавателя;
· Создание уникального датасета, который в дальнейшем может быть использован для дообучения нейросетей и совершенствования самой системы.
Предложенный подход может быть интегрирован в уже существующий сервис для дистанционного обучения на базе «Офтальмосим», что позволит реализовать непрерывное медицинское образование с элементами ИИ.

Обсуждение

Внедрение нейросетевых технологий в симулятор «Офтальмосим» является перспективным направлением развития персонализированного медицинского образования. Предложенная концепция интеллектуальной адаптивной системы позволяет не только повысить эффективность обучения врачей-офтальмологов, но и закладывает основу для создания объективных автоматизированных инструментов сертификации на основе анализа больших данных. Результаты проведённого анализа свидетельствуют о том, что внедрение нейросетевых технологий в симуляционное обучение офтальмологии открывает принципиально новые возможности для повышения качества подготовки специалистов. Разработанный сервис для обучения принятия врачебных решений предоставляет индивидуальную программу обучения и позволяет проводить экзамены с градацией клинических случаев по степени сложности. В отличие от статичных программ, где сложность заданий определяется заранее, нейросетевая система способна в реальном времени анализировать действия обучающегося и мгновенно адаптировать сценарий. Такой подход соответствует современным мировым тенденциям в области симуляционного образования, где всё большее внимание уделяется персонализированной обратной связи и адаптивному обучению. Важным аспектом является возможность использования накопленных данных для дальнейшего совершенствования системы. Оригинальные клинические датасеты, уже применяемые в «Офтальмосим» для обучения и контроля знаний, создают надёжную основу для обучения нейросетевых моделей. По мере накопления данных о траекториях обучения различных врачей становится возможным выявление общих закономерностей в процессе освоения навыков офтальмоскопии, что позволит оптимизировать образовательные программы в целом.Тем не менее, существуют определённые ограничения и вызовы, требующие дальнейшего изучения. К ним относятся необходимость валидации нейросетевых моделей на репрезентативных выборках обучающихся, обеспечение прозрачности и интерпретируемости решений, принимаемых нейросетью, а также вопросы защиты персональных данных

Выводы

1. Внедрение нейросетевых технологий в симулятор «Офтальмосим» является перспективным направлением развития персонализированного медицинского образования, позволяющим перейти от унифицированных программ к адаптивным методикам обучения.
2. Предложенная концепция интеллектуальной системы включает три ключевых компонента: сбор и обработку данных о действиях обучающегося, нейросетевую классификацию уровня навыков и алгоритм динамической адаптации параметров обучения.
3. Разрабатываемая система позволит повысить эффективность обучения за счёт фокусировки на индивидуальных «слабых» местах конкретного врача, сократить время достижения порогового уровня мастерства и обеспечить объективную автоматизированную оценку компетенций.

Актуальность

По данным Всемирной организации здравоохранения 59 % смертей при несчастных случаях, травмах и болезнях можно предотвратить, если первая помощь была оказана до прибытия скорой. Масштабный образовательный проект «Запусти сердце», реализуемый ГУ «Республиканский клинический медицинский центр» Управления делами Президента Республики Беларусь с 2024 года, успешно продолжен в 2026 году и направлен на обучение молодежи базовой сердечно-легочной реанимации (СЛР).

Цель

Научить молодежь спасать жизни, сформировать навык базовой сердечно-легочной реанимации по оказанию первой помощи при остановке сердца, профориентация (позволяет открыть в себе потребность помогать людям, прививает интерес к медицине, доброту и отзывчивость). Девиз: «Учим спасать жизнь!».

Материалы и методы

• Старт республиканского проекта «Запусти сердце – 2026» дан
14 марта 2026 года на базе Республиканского клинического медицинского центра с участием руководства Министерства здравоохранения и Министерства образования.
• Использовался модульный практический курс симуляционного обучения, разработанный специалистами РКМЦ и Белорусского общества симуляционного обучения в медицине (БОСОМ).
• Обучение проводилось в интерактивной форме на современных манекенах-тренажерах с отработкой алгоритмов компрессии грудной клетки и искусственной вентиляции легких.

Результаты

Приняв участие в проекте, старшеклассники получили не просто набор движений, которые надо было заучить, а реальные и полезные навыки. И самое главное, это помогло им прийти к осознанному отношению к своему здоровью и пониманию, что такое взаимная помощь и поддержка. Это и есть основная цель акции – не только дать практические навыки, способствовать ранней профориентации в сфере медицины, но и повысить планку понимания своей гражданской и человеческой позиции в обществе.
Сформирован устойчивый навык правильной оценки ситуации, вызова экстренных служб и проведения реанимационных мероприятий без использования сложного оборудования.
Проект завершился масштабным республиканским финалом 15 мая 2026 года на «Минск-Арене», в котором приняли участие около
1000 старшеклассников, лучше всего освоивших базовые навыки СЛР. Каждый регион (Брестская, Гомельская, Гродненская, Витебская, Могилевская, Минская области и г. Минск) представили по 120 человек (рис.). Флешмоб «Запусти сердце» был активно поддержан Российским обществом симуляционного обучения в медицине (РОСОМЕД); отмечено, что сотрудничество РОСОМЕД и БОСОМ продолжает укрепляться и выходит на новые уровни взаимодействия. Также в мероприятии в качестве зрительской аудитории принимали участие 6,0 тыс. десятиклассников из Минска и Минской области.

Обсуждение

Республиканская акция «Запусти сердце» уже стала в Республике Беларусь доброй традицией. Формирование навыков оказания первой помощи у подрастающего поколения соответствует задачам государственной политики в сфере охраны здоровья и безопасности жизнедеятельности. Обучение в 2026 году прошли 20,0 тыс. десятиклассников по всей стране: они освоили базовые навыки оказания первой помощи, прошли обучающий курс сердечно – легочной реанимации, познакомились с оборудованием симуляционных центров и узнали больше о профессиональной деятельности медицинских работников.

Выводы

Образовательная инициатива «Запусти сердце» несет высокий гражданский, образовательный, воспитательный и патриотический смысл для молодежи. Опыт Республиканского клинического медицинского центра подтверждает целесообразность масштабирования подобных симуляционных программ для формирования национальной культуры первой помощи.

Актуальность

Согласно данным Росстата, болезни системы кровообращения по итогам 2025 г. сохранили лидерство в структуре причин смерти населения России – около 800 случаев на 100 тыс. человек, что превышает суммарный показатель новообразований и внешних причин. Парадокс клинической практики заключается в том, что значимая часть случаев несвоевременной диагностики приходится не на редкие, а на типичные нозологии: ишемическую болезнь сердца, фибрилляцию предсердий, артериальную гипертензию, инфаркт миокарда 2 типа. Объясняется это феноменом «маскированной» кардиопатологии – боли в грудной клетке трактуются как межрёберная невралгия, одышка относится на счёт хронической обструктивной болезни лёгких, нарушения ритма – на счёт тревожных расстройств.

Цель

Разработать тренинговый курс по дифференциальной диагностике кардиологических заболеваний, имитирующих соматическую патологию, для студентов V курса медицинских вузов.

Материалы и методы

Объектом исследования выступает процесс подготовки студентов V курса медицинских вузов к дифференциальной диагностике кардиологических заболеваний. Предмет – 36-часовой тренинговый курс, как комплексная симуляционная методика обучения, ориентированная на распознавание кардиопатологии, скрывающейся под «маской» иных соматических состояний.
Методологическую основу составили системный анализ научно-методической литературы, симуляционное моделирование с применением методики «Стандартизированный пациент», виртуального пациента Body Interact и тренажёра Physiko. Системный анализ применялся при структурировании курса по принципу «нозология – маска – ошибка – маршрутизация». Доказательный контур каждой нозологии выверялся по актуальным клиническим рекомендациям Минздрава России.

Результаты

Технологическая база курса собрана из трёх дополняющих друг друга компонентов. Метод «стандартизированный пациент» обеспечивает коммуникативную составляющую; методика «виртуальный пациент» реализована комплексом Body Interact для отработки принятия диагностических решений; акустический тренажёр Phisico используется для отработки аускультативных мануальных навыков. Каждый из 8 разбираемых кейсов содержит данные ЭКГ пациента в динамике. Для интерпретации электрокардиограммы используется линейка ЭКГ (ГЭОТАР-Медиа В.А. Люсова и Н.А. Козинского), удобная при освоении временных интервалов и блокад. Содержательным элементом курса служит работа с медицинской документацией. Каждый модуль завершается заполнением учётной формы №025/у, оформлением направления к узкому специалисту и – при наличии показаний – листка нетрудоспособности. Привязка к реальному документообороту первичного звена служит мостиком между игровым сценарием и клинической практикой.

Обсуждение

Совокупно разработано восемь кейсов, которые образуют логическую систему, в которой дифференциальная диагностика кардиопатологии отрабатывается на иллюстративном материале реальных нозологий, а не отдельных симптомов. Согласно национальному руководству под редакцией академика Е.В. Шляхто, именно нозологический подход позволяет переходить от формального запоминания критериев к воспроизводимому клиническому мышлению. Ожидаемая эффективность курса оценивается через четыре группы результатов. Первое – рост настороженности к скрытой кардиопатологии: будущий специалист учится подозревать ИБС там, где жалоба звучит как «одышка после ОРВИ» или «слабость на фоне прибавки веса». Второе – навык маршрутизации: от профилактического осмотра до направления к кардиологу. Третье – тактика при острых состояниях, включая критерии вызова скорой помощи при затяжном ангинозном приступе. Четвёртое – ведение амбулаторной документации.

Выводы

Сформирован учебный треннговый 36 часовой курс, содержащий методику обучения дифференциальной диагностике кардиологических заболеваний, часто протекающих под маской соматической патологии, который ориентирован на студентов V курса медицинских вузов и привязан к актуальной нормативно-правовой базе профилактического медосмотра и диспансеризации. Данный курс может быть внедрен в любом медицинском вузе с минимальной симуляционной базой и в её прямой ориентации на повышение качества выявления сердечно-сосудистых заболеваний на этапе поликлинического звена практического здравоохранения.

Актуальность

Современная медицинская практика предъявляет к специалисту требования, связанные не только с профессиональными знаниями, но и с развитым логическим мышлением, способностью быстро анализировать информацию, принимать решения в нестандартных ситуациях и работать в команде. В связи с этим актуальным становится поиск интерактивных форм обучения и профессионального развития. Интеллектуальная игра способствует повышению познавательной активности, закреплению знаний, развитию самостоятельности, логики, воображения и командного взаимодействия. Особенно перспективно ее использование в медицинском образовании, где требуется сочетание теоретической подготовки и способности оперативно применять знания.
При поддержке организации «Росомед» была разработана цифровая платформа для проведения интеллектуальной викторины в формате «Своя игра». Она предназначена для преподавателей и студентов медицинских специальностей, позволяет повторять, закреплять и углублять знания, а также может использоваться во внеаудиторной работе.

Цель

Представить результаты опыта проведения интеллектуальной викторины по общей медицинской тематике среди преподавателей медицинских факультетов и колледжей Ошского государственного университета, врачей и ординаторов, а также определить возможности практического применения данной игровой технологии в медицинском образовании.

Материалы и методы

Использованы методы наблюдения, сравнения, статистического анализа, анкетирования и обобщения эмпирических данных. На основе изученной литературы была сформулирована гипотеза о том, что проведение интеллектуальной викторины среди преподавателей-медиков способствует повышению мотивации, активизации познавательной деятельности и позволяет оценивать знания участников. Для викторины подготовлено 530 вопросов, объединенных в 44 тематических блока. После экспертной оценки вопросы были распределены на 13 игр; фактически проведено 11 игр. Каждая игра включала 40 вопросов в трех раундах: 20 вопросов в первом, 15 во втором и 5 в третьем. На ответ отводилось 30 секунд. За правильный ответ начислялись баллы, за ошибочный — соответствующая сумма вычиталась. Продолжительность игры составляла преимущественно 1–1,5 часа. После игр проведено анкетирование участников по семи вопросам.

Результаты

В 11 играх приняли участие 266 представителей профессорско-преподавательского состава, ординаторов и отдельных студентов. Игры проходили между двумя командами. По итогам соревнований победителям вручались грамоты и медицинские подарки. В статистический анализ вошли 434 заданных вопроса: 298 ответов были правильными, 130 — неправильными, 6 вопросов были пропущены. При максимально возможном результате 12 000 баллов средний результат составил около 3 000; только две команды приблизились к 5 000, минимальный результат составил –300 баллов.
Около 20 вопросов были посвящены общему кругозору и логике. Участники положительно оценивали логичность, разнообразие и занимательность заданий, а также их направленность на размышление. 71% респондентов сочли 40 вопросов оптимальным количеством, 24% — слишком большим и 5% — слишком малым. На вопрос о практическом применении методики 71% ответили «да», 29% — «частично».
По итогам игр участники отмечали азарт, командный дух, интересный формат, логические вопросы, интерактивность и интригу. Вместе с тем были высказаны предложения увеличить количество клинических кейсов, учитывать специальность участников, сделать отдельные вопросы короче и конкретнее, а также увеличить время на сложные задания. Среди организационных особенностей выявлены языковой барьер у части участников и отдельные конфликтные ситуации, возникавшие вследствие высокой эмоциональной вовлеченности.

Обсуждение

Полученные данные показывают, что интеллектуальная викторина может выполнять не только развлекательную, но и образовательную и диагностическую функции. Формат способствовал активному обсуждению, мобилизации знаний и взаимодействию внутри команды. Различия в результатах свидетельствуют о необходимости постоянного расширения кругозора, тренировки логического мышления и навыков быстрого анализа информации.
Особого внимания заслуживает обратная связь. Несмотря на преобладание медицинских вопросов, участники ожидали большего количества клинических и ситуационных заданий, связанных с симптомами, синдромами и диагностическими решениями. Это указывает на целесообразность дифференциации банка вопросов по специальности, уровню подготовки и профессиональному опыту. Цифровая платформа расширяет возможности методики благодаря автоматическому подсчету баллов, ограничению времени, использованию изображений, видео и музыки. Викторина может применяться при актуализации и закреплении материала, повторении крупных тем, проведении олимпиад и предметных конкурсов и во внеаудиторной деятельности.
Практическим ограничением исследования является преимущественно русский язык проведения игр, что для части участников создавало языковой барьер. Кроме того, отдельные игры сопровождались нарушением временного регламента. Эти обстоятельства следует учитывать при дальнейшем совершенствовании методики.

Выводы

Интеллектуальная викторина в формате «Своя игра» обладает значительным педагогическим потенциалом и может использоваться как интерактивный инструмент медицинского образования. Проведенные игры показали возможность одновременной активизации познавательной деятельности, проверки знаний, развития логического мышления, быстроты принятия решений и командного взаимодействия. Большинство участников положительно оценили формат и признали возможность его практического применения.
Для повышения эффективности технологии целесообразно расширять банк клинических кейсов, учитывать профессиональную специализацию участников, совершенствовать структуру раундов и систему оценивания, оптимизировать тайминг и развивать автоматизированную аналитику индивидуальных и командных результатов.
Методика может быть интегрирована в медицинское образование для повторения, закрепления и контроля знаний.

Актуальность

Виртуальная реальность (VR) всё активнее интегрируется в систему среднего профессионального медицинского образования, однако большинство доступных сценариев разработаны без учёта возрастной гетерогенности обучающихся. Между тем, в колледжах растёт доля студентов старше 40 лет, получающих образование по специальности «Сестринское дело». В СПБ ГБПОУ «Медицинский колледж им. В.М. Бехтерева» она составляет около 12% и продолжает увеличиваться. Преподаватели отмечают у этой категории студентов высокий уровень теоретической подготовки, но одновременно — объективные трудности при работе с VR-оборудованием: возрастные изменения аккомодации, требующие точной настройки межзрачкового расстояния (IPD), замедление сенсомоторных реакций, техническую тревожность, а в ряде случаев — отказ от использования технологии.

Цель

Сравнить объективную эффективность VR-тренинга и субъективную сложность восприятия виртуальной среды между студентами возрастных групп от 17 до 20 лет и старше 40 лет, а также сформулировать рекомендации по адаптации VR-сценариев для разнородных учебных потоков.

Материалы и методы

Дизайн — сравнительное поперечное исследование (cross-sectional). В исследование включены 50 студентов 2-го профессионального курса, обучающихся по специальности 34.02.01 «Сестринское дело» и успешно прошедших входной тест по теме «Сахарный диабет и его осложнения» (≥3 из 5 баллов): Группа 1 — 25 студентов в возрасте 17,5–20 лет (22 жен., 3 муж.); Группа 2 — 25 студентов в возрасте 40–53 лет (23 жен., 2 муж.). Критерии исключения — противопоказания к использованию VR-шлема.
Все участники выполняли VR сценарий «Неотложная помощь при гипогликемии» продолжительностью 20 минут. Сценарий выполнялся каждым участником индивидуально, однако в формате группового сессинга (в присутствии однокурсников) с последующим командным дебрифингом.
Измеряемые параметры разделены на два блока:
Эффективность обучения: итоговый балл VR-системы (max 150), время до первого осмысленного действия (сек), количество критических ошибок (несвоевременный вызов врача, неправильный путь введения препарата, введение инсулина вместо глюкозы).
Сложность восприятия VR: шкала киберболезни (Simulator Sickness Questionnaire, SSQ), визуально-аналоговая шкала технической тревожности (1–10), субъективная оценка удобства управления контроллерами (1–5), когнитивная нагрузка по NASA-TLX (1–10), время освоения интерфейса до старта сценария (сек).
Статистическая обработка: сравнение количественных показателей — U-критерий Манна–Уитни; сравнение долей критических ошибок — точный критерий Фишера.

Результаты

Предварительный анализ данных подтверждает выдвинутую гипотезу. Студенты группы 2 демонстрируют статистически значимо более высокие показатели технической тревожности (Me 7 [6; 8] против Me 3 [2; 4], p<0,001), киберболезни по шкале SSQ (Me 45 [30; 60] против Me 15 [10; 25], p=0,012) и увеличенное время освоения интерфейса (Me 180 [150; 210] сек против Me 90 [75; 110] сек, p<0,001). При этом итоговый балл VR-тренинга в обеих группах сопоставим (Me 132 [120; 140] против Me 135 [125; 142], p=0,45). В сегменте критических ошибок группа старше 40 лет показывает тенденцию к более низкому проценту ошибочных действий (12% против 28%, p=0,18), а в устном тестировании на знание алгоритма — статистически значимо лучшие результаты (92% против 76%, p=0,04). Это свидетельствует о сформированном клиническом мышлении и высокой осознанной мотивации. На этапе дебрифинга студенты старшей группы демонстрируют более глубокую рефлексию.

Обсуждение

Полученные данные согласуются с концепцией «компенсаторной мотивации»: повышенная когнитивная нагрузка и сенсорный дискомфорт в старшей группе компенсируются осознанным отношением к обучению и жизненным опытом. Это требует пересмотра педагогических установок: зрелого студента не нужно упрощать задачу, ему необходимо дать больше времени на освоение инструмента.
С позиций андрагогического подхода (М. Ноулз) и теории когнитивной нагрузки (Дж. Свеллер), для студентов старшей группы критически важно обеспечить «психологическую безопасность» и снизить экстрагенную когнитивную нагрузку на этапе первого контакта с технологией. Именно технический барьер, а не недостаток клинических знаний, является ключевым ограничением эффективности VR-обучения у возрастных обучающихся. Для студентов старшей группы критически важно обеспечить «психологическую безопасность» на этапе первого контакта с технологией — снизить техническую тревожность, создать ситуацию успеха, исключить страх ошибки.

Выводы

Разработать адаптированный протокол брифинга для студентов старше 40 лет с увеличением времени на освоение интерфейса на 10–15 минут и введением парной работы («напарник-тьютор») при первом контакте с контроллерами.
Дополнить чек-лист командного взаимодействия пунктом «Техническая поддержка: студенты помогают друг другу с управлением контроллерами».
Внедрить в учебный процесс VR-технологии по темам купирования неотложных состояний для всех возрастных групп с учётом предложенных адаптаций.
Возраст не должен служить противопоказанием к использованию виртуальной реальности в сестринском образовании. Ключевой барьер лежит не в плоскости профессиональной компетентности, а в плоскости технологического интерфейса, который успешно преодолевается при условии педагогической и технической адаптации. В условиях растущей доли студентов старше 40 лет в системе СПО внедрение возраст-адаптивных протоколов становится не рекомендацией, а необходимостью для сохранения качества подготовки кадров здравоохранения.

Актуальность

Традиционная модель функционирования симуляционно-аттестационного центра (САЦ), опирающаяся на рутинный ручной труд и бумажный документооборот, сталкивается с ограничениями при масштабировании потребностей в качественной аттестации и увеличении пропускной способности центра. Внедрение специализированных цифровых платформ, таких как ПО «Аргус», коренным образом меняет архитектуру образовательной среды. В этих условиях возникает объективная необходимость переосмысления роли и профессионального профиля сотрудников САЦ.
Трансформацию должностных обязанностей и требуемых навыков персонала САЦ можно разделить на два ключевых этапа. На техническом этапе (этапе зарождения САЦ) ключевым требованием к работникам являлось базовое техническое обслуживание оборудования – от включения симуляторов до ручного запуска учебных сценариев. Навыки ограничивались материально-техническим обеспечением: сборкой манекенов, базовой настройкой интерфейсов и мелким ремонтом. Работники центра подготавливали экзаменаторам бумажные чек-листы, ведомости, следили за правильностью их заполнения. При переходе к цифровому логистическому этапу с внедрением ПО «Аргус» компетенция сотрудников центра перешла к администрированию в области инфраструктуры информационных технологий (ИТ), включающему загрузку цифровых чек-листов, проектирование логистики движения больших потоков студентов (до нескольких сотен человек в день) с учетом минимизации пересечения потоков, а также цифровой мониторинг экзамена.
Изучение эволюции их компетенций позволяет оптимизировать штатное расписание, скорректировать программы внутреннего обучения и повысить общую операционную эффективность центра.

Цель

Проанализировать опыт организации и проведения объективного структурированного клинического экзамена (ОСКЭ) и трансформацию должностных обязанностей и структуры компетенций персонала САЦ при переходе от традиционных методов администрирования к автоматизированному управлению на базе ПО «Аргус».

Материалы и методы

Был проведен ретроспективный и проспективный анализ должностных обязанностей, а также хронометраж структуры трудозатрат персонала САЦ: инженеров, специалистов и лаборантов. Исследование проводилось в симуляционно-аттестационном центре высшего образования Белорусского государственного медицинского университета и охватывало два периода: до и после интеграции ПО «Аргус» в практику проведения промежуточной и итоговой аттестации в форме ОСКЭ.
В ходе работы оценивались следующие параметры:
- операционная нагрузка на работников (человеко-часы на подготовку и проведение одной экзаменационной сессии);
- скорость обработки результатов аттестации и формирования итоговых ведомостей;
- частота технических сбоев и ошибок в документах, обусловленных человеческим фактором.

Результаты

Анализ показал радикальное перераспределение структуры рабочего времени и характера деятельности персонала.
До внедрения ПО «Аргус» до 65% временного ресурса работников поглощали рутинные механические операции: распечатка, сортировка, ручной сбор бумажных чек-листов, а также физический перенос данных в электронные таблицы. При этом скорость верификации результатов и формирования финального рейтинга студентов составляла от 24 до 48 часов после завершения экзамена. Доля ошибок (пропуски подписей, утерянные листы, неверный подсчет баллов) составляла около 3,2% от общего объема документов.
После интеграции ПО «Аргус» ручной документооборот был полностью ликвидирован. Время формирования итоговых ведомостей сократилось до режима реального времени (результаты доступны сразу после закрытия цифрового чек-листа экзаменатором), а частота ошибок из-за человеческого фактора снизилась практически до нуля (менее 0,1%). Освободившийся временной ресурс (около 50-60% рабочего времени) перераспределился в пользу аналитических и организационных задач.

Обсуждение

Полученные данные свидетельствуют о переходе от «материально-технической» модели компетенций к «цифровой и логистической». Произошло смещение фокуса на управление информационными потоками.
Если на начальном этапе от инженера, специалиста и лаборанта требовались преимущественно мануальные навыки (подготовка симуляционной станции, запуск сценария, сборка манекенов), то сегодня профиль сотрудника требует развитых Hard и Soft Skills в области ИТ и менеджмента. Работа с ПО «Аргус» требует от персонала компетенций в сфере:
- ИТ-администрирования: интеграция базы данных студентов, загрузка цифровых чек-листов, онлайн-мониторинг хода экзамена;
- управления логистикой (Lean-логистика): математическое и алгоритмическое планирование маршрутов для сотен студентов в день, проходящих через десятки станций, с целью исключения «заторов» и пересечения потоков экзаменуемых;
Таким образом, персонал эволюционировал из категории «технических исполнителей» в категорию «цифровых администраторов и координаторов процессов».

Выводы

Внедрение ПО «Аргус» выступает ключевым драйвером трансформации компетенции персонала САЦ, переводя деятельность работников из ручного администрирования в высокотехнологичного ИТ-администрирования.
Автоматизация процессов позволила радикально оптимизировать операционные показатели деятельности САЦ: ликвидировать бумажный документооборот, сократить время обработки результатов экзаменов до минимума и практически полностью исключить ошибки, связанные с человеческим фактором. Современный профиль компетенций работника САЦ в эпоху цифровизации должен обязательно включать навыки управления специализированным ПО, знание принципов логистики крупных потоков людей и способность осуществлять оперативный цифровой мониторинг образовательной среды. Это требует пересмотра перечня должностных обязанностей и разработки новых программ повышения квалификации для персонала симуляционных центров.

Актуальность

В современной медицинской практике участковый терапевт регулярно сталкивается с так называемыми «трудными пациентами». Это люди, чьё поведение осложняет процесс диагностики, лечения и диспансерного наблюдения. Это не всегда означает, что пациент ведет себя агрессивно или грубо. Сложности могут заключаться в непонимании, страхе, тревоге, наличии собственных предубеждений или даже в особенностях характера. Грамотное взаимодействие с такими пациентами – это не только залог успешного лечения, но и способ сохранить собственное эмоциональное здоровье. Эффективная коммуникация становится ключевым инструментом не только для разрешения конфликтов, но и для повышения приверженности пациента лечению, улучшения клинических исходов и профилактики профессионального выгорания врача.
В реальной практике участкового терапевта до 15–20% пациентов демонстрируют поведение, затрудняющее диагностику и выполнение врачебных назначений В тоже время диспансерный прием регламентирован по времени. Сценарий учит врача эффективно купировать конфликты, манипуляции и «уходы от темы». Взаимодействие с «трудными» пациентами, является ведущим фактором стресса и профессионального выгорания врачей первичного звена. Так же такие пациенты часто становятся авторами жалоб в страховые компании и вышестоящие инстанции. Поэтому очень важно сформировать коммуникативные навыки, которые научат работать с «трудными пациентами», эффективно купировать конфликты, манипуляции и «уходы от темы», не выходя за временные рамки приема, и возможность сокращения жалоб пациентов в вышестоящие инстанции.

Цель

Целью статьи является обосновать и проанализировать значимость практического освоения коммуникативных навыков с использованием (симуляционных кейсов) доказать эффективность использования симуляционных кейсов для повышения приверженности к лечению и профилактики эмоционального выгорания, а также, выявить наиболее сложные аспекты коммуникации для дальнейшей проработки.

Материалы и методы

Материалы и методы: Исследование проведено на базе кафедры-центра симуляционных технологий центра ФГБОУ ВО КрасГМУ им. проф. В.Ф.Войно-Ясенецкого Минздрава России. В нем приняли участие ординаторы (2-го года обучения), средний возраст 26,4±2,1 года. Методология включала три этапа.

Результаты

Анализ динамики результатов обучения по чек‑листу демонстрирует существенное улучшение навыков ординаторов после прохождения симуляционного тренинга.
Наиболее выраженный прогресс зафиксирован в области сбора жалоб — показатель вырос на 64,71 % (со среднего балла 1,7±0,4 до 2,8±0,2). Также значительный прирост отмечен в блоке «Документация и юридическая безопасность»: здесь результат увеличился на 60,87 % (с 2,3±0,5 до 3,7±0,2).
Высокие темпы развития показали и коммуникативные навыки — их уровень повысился на 54,17 % (с 2,4±0,4 до 3,7±0,2), что подтверждает эффективность симуляционного формата для отработки взаимодействия с пациентами.
Прирост показателей наблюдается в таких критериях, как объективный осмотр (+38,89 %, с 1,8±0,7 до 2,5±0,3) и анализ данных (+36,84 %, с 1,9±0,7 до 2,6±0,2). Уровень клинических решений также улучшился — на 27,27 % (с 2,2±0,3 до 2,8±0,1).
Наименьший прирост зафиксирован в категории «Тайм‑менеджмент» — он составил 25 % (средний балл увеличился с 0,8±0,3 до 1±0,1). При этом стоит учитывать, что исходный уровень по этому критерию был существенно ниже остальных, поэтому даже такой прирост имеет практическую ценность, хотя направление требует дальнейшей проработки.
Таким образом, симуляционное обучение позволило заметно повысить компетентность ординаторов практически по всем оцениваемым параметрам, особенно в сферах коммуникации, сбора информации и документационного сопровождения работы.

Обсуждение

Обсуждение:
• симуляционный формат позволил безопасно репетировать реакции на иррациональные просьбы и возражения. что в реальной практике может быть сложно без подготовки;
• важность систематической повторяемости занятий и их интеграции в расписание ординатуры для достижения устойчивого эффекта;
• ограничения исследования: отсутствие контрольной группы. ограниченная длительность занятия.

Выводы

1. Симуляционное обучение на основе кейса «Трудный пациент» эффективно повышает уровень коммуникативных навыков ординаторов.
2. Наибольший прогресс наблюдается в эмпатии и активном слушании — ключевых элементах доверительного общения.
3. Метод позволяет выявить индивидуальные зоны роста для каждого обучающего-ся.
4. Повышение уверенности ординаторов в общении с «трудными» пациентами снижает риск профессионального выгорания.

Актуальность

Лишь 4% граждан РФ грамотно оказывают первую помощь, при этом до 65% погибших при несчастных случаях умирают из-за несвоевременности или некачественности догоспитальных действий. Концепция развития ПП до 2036 года (утв. 27.03.2026) декларирует массовую подготовку, но реальный навык отсутствует. Приказы 323-ФЗ, №220н (Минздрав) и №2464 (Минтруд) не имеют единой практической интерпретации, что порождает хаос в обучении. Требуется системный анализ проблем на основе реального опыта массовых соревнований.

Цель

Выявить системные организационно-методические проблемы подготовки по первой помощи в РФ и разработать алгоритм их коррекции по итогам Тихоокеанской олимпиады.

Материалы и методы

Исследование выполнено на базе оргкомитета Тихоокеанской олимпиады. Проанализированы три цикла (2023, 2024, 2025) с участием 1045 чел.: школьники (180), студенты-медики (202), врачи (234), спасатели , педагоги ,работники(384). Применены: педагогическое наблюдение, хронометраж на 10 статических и 5 иммерсивных станциях, экспертный опрос 45 судей, сравнительный анализ чек-листов по 323-ФЗ, 220н и 2464, ретроспектива оргпротоколов.

Результаты

1. Компетентностный провал. Участники всех категорий теряли алгоритм в иммерсивной среде: эффективность падала на 73% vs теория. Стресс «обнулял» знание.

2. Ведомственный диссонанс. Разночтения между ведомствами . Врачей учат стационарным протоколам, неприменимым на догоспитальном этапе.

3. Кадровый кризис. Судьи-клиницисты штрафовали за тактику, оправданную в полевых условиях. Зафиксирован конфликт интересов (лоббирование регионов).

4. Организационные сбои. Однодневный инструктаж судей дал меж экспертную вариативность 30%. Удаленность главного судьи нарушала единообразие.

Обсуждение

Ключевая проблема — отсутствие единого психомоторного стандарта догоспитального этапа. Система готовит «знающих», но не «умеющих» действовать в стрессе.
Предлагаемые решения:

1. Единый федеральный симуляционный протокол. Межведомственная рабочая группа по унификации 323-ФЗ, 220н и 2464. Единый чек-лист, объединяющий подходы обучения.

2. Обучение с дошкольного возраста. Пилот в детсаду №185: дети 5–7 лет за 3 мес. осваивают вызов 112 и базовые навыки. Зарубежные данные подтверждают эффективность игровых методик для 4–8 лет за счет нейропластичности.

3. Двухуровневая подготовка судей. Онлайн-синхронизация за 14 дней до старта + очный брифинг за 1 день для отработки нестандартных кейсов.

4. Реестр независимых судей. Федеральный пул преподавателей ПП, командируемых в другие регионы для объективности.

Выводы

1. Текущая система не формирует стрессоустойчивый навык ПП — необходима ревизия методик.
2. Для Концепции-2036 нужны единый федеральный стандарт практики и пул независимых преподавателей догоспитального профиля.
3. Обучение с 5–7 лет — научно обоснованный и экономически целесообразный инструмент.
4. Судейство должно строиться на независимости, унификации чек-листов и заблаговременной синхронизации.

---

ПРЕДЛОЖЕНИЯ В РЕЗОЛЮЦИЮ КОМИТЕТА РОСОМЕД-2026:

1. Разработать единый методический комплекс обучения практическим навыкам ПП для всех уровней образования.
2. Создать при РОСОМЕД рабочую группу по стандартам судейства и федеральному реестру судей.
3. Поддержать пилотные программы обучения ПП в дошкольных учреждениях с мониторингом эффективности.

Актуальность

Применение диагностического eFAST-протокола включено в проект клинических рекомендаций «Сочетанная и множественная травма, сопровождающаяся шоком (Политравма). УЗИ-диагностика является ключевым звеном диагностического поиска и важным элементом визуализации при экстренно выполняемых инвазивных вмешательствах. УЗИ-диагностика пневмоторакса и гемоторакса может проводиться параллельно с выполнением комплекса физикального обследования.
При проведении eFAST-протокола уже во время сортировки пациента можно быстро получить ответ на многие клинические вопросы о наличии гемоперитонеума, гемоперикарда, гемоторакса или пневмоторакса, что позволяет в быстрые сроки установить правильный диагноз и провести внутрипунктовую сортировку.
Выполняется протокол за несколько минут, значительно ускоряя диагностический поиск, быстро и эффективно сужая перечень возможных причин критических состояний, например, обратимой остановки сердца. Использование портативного аппарата УЗИ включено в профессиональный стандарт врача скорой медицинской помощи и врача анестезиолога-реаниматолога. Применяется он в военно-полевых условиях и в полевых формированиях медицины катастроф. В перечень оснащение, предусмотренное соответствующими Порядками, включено это диагностическое оборудование.
Но, в связи с высокой стоимостью и востребованностью, использовать для обучения реальное оборудование не всегда возможно. На начальном этапе обучения, для понимания значимости этого исследования вполне допустимо продемонстрировать применение тренажёра-симулятора.

Цель

Необходимо было продемонстрировать выполнение eFAST-протокола при проведении приёма и медицинской сортировки пострадавших, в условиях их массового поступления в приёмно-сортировочное подразделение мобильного медицинского отряда или полевого госпиталя медицины катастроф. При этом приоритет отдавался соблюдению временных нормативов и последовательности действий в соответствии с сортировочным алгоритмом, возможности демонстрации ветвления дальнейшего сценария маршрутизации пострадавшего в зависимости от диагностических находок.
Кроме того, дополнительной целью являлось первоначальное ознакомление студентов 2 курса лечебного факультета на занятиях по медицине катастроф с процедурой ультразвукового исследования по eFAST-протоколу, с её анатомическими и физиологическими основами, с картиной, наблюдаемой на мониторе прибора в ходе поиска повреждений при травмах живота и груди.

Материалы и методы

Выполнение eFAST-протокола позволяет обнаружить жидкость или свободный газ в полостях организма за несколько минут в приёмном отделении, ускоряя диагностический поиск и эффективно сужая перечень возможных причин развития критического состояния. Именно быстрота выполнения этих исследований позволяет выполнить эти диагностические действия в ходе проведения медицинской сортировки, в которой большое значение имеет скорость проведения. Демонстрируется современный сортировочный алгоритм при массовом поступлении травмированных пострадавших, описанный в проекте клинических рекомендаций. В ходе него используются ранее разработанные нами ситуационные задачи с описанием клинической картины и показателей пострадавших, учитываемых диагностическо-сортировочной шкалой ВПХ-Сорт (или аналогичными шкалами).
Демонстрация алгоритма проведения медицинской сортировки, места eFAST-протокола в нём позволяет визуализировать эти процессы для облегчения понимания их студентами и последующего самостоятельного выполнения ситуационных задач, принятия сортировочного решения и заполнения медицинской документации.
В качестве тренажёра-симулятора использовался ноутбук, размещённый на импровизированной стойке для медицинской аппаратуры, изображающий собой портативный аппарат УЗИ. Для идентичности к нему прикреплены муляжи конвексных и линейных датчиков. На стойке размещён гель для УЗИ, медицинские перчатки и ёмкость для сбора медицинских отходов. Имеются регистрационные бланки и сортировочные браслеты-наклейки. На ноутбуке загружены несколько видеофайлов к каждой из ситуационных задач, что позволяет изменить сортировочное решение в зависимости от диагностических находок на демонстрируемых видео-материалах. Видео с монитора ноутбука дублируется и выводится на большой экран в классе с помощью HDMI-кабеля.
Сортируемые по рекомендованному алгоритму пострадавшие маркируются с применением специальных браслетов в соответствии с результатами исследования. Итогом проведения исследования по еFAST-протоколу является один из 3 вариантов заключения:
• еFAST(+) Красная наклейка. Выявлена свободная жидкость в значимом количестве или пневмоторакс.
• еFAST(-) Зеленая наклейка. Свободная жидкость или пневмоторакс не выявлены.
• еFAST(±) Желтая наклейка. Результат сомнителен
Этот наглядный и быстрый метод интерпретации еFAST-протокола помогает быстро сортировать пострадавших: для одних необходимо срочное вмешательство в операционной, а для какого пациента требуется консервативная терапия и немедленное последующее исследование.

Результаты

Применяемый нами тренажёр-симулятор признан пригодными к использованию до появления доступных по цене специализированных симуляционных тренажеров, предназначенных для отработки этого учебного задания.
Важно, что для симуляции могут использоваться обычные легко заменяемые ноутбуки, планшеты, мониторы или телевизоры широкого потребления, что позволяет добиться учебных целей с минимальными затратами. Тренажёр соответствует педагогическим принципам тренировки по разделениям и перехода от простого к сложному. Студенты после предварительной демонстрации успешнее решают наши ситуационные задачи и приобретают интерес к дальнейшему изучению этого диагностического метода, осознав его важность, простоту и эффективность.

Актуальность

На сегодняшний день все большую популярность приобретают циклы по обучению врачей навыкам профессионального общения в рамках партнерской модели взаимодействия с пациентами. Развитие коммуникативных навыков врачей снижает количество жалоб пациентов и повышает качество медицинской помощи. Обучение коммуникативным навыкам с применением симуляционных методик и тренингов всё шире внедряется в программы медицинского образования, однако вопрос о том, как долго сформированные навыки сохраняются во врачебной практике, остаётся недостаточно изученным.

Цель

Изучить устойчивость навыков пациент-ориентированной модели профессионального общения врачей с пациентами в четырёхлетней перспективе.

Материалы и методы

В исследовании участвовали 62 врача-терапевта, работающих в медицинских организациях, оказывающих первичную медико-санитарную помощь в амбулаторных условиях Тверской области, прошедших обучение по коммуникативным навыкам на базе Тверского ГМУ. Оценивались навыки сбора жалоб, анамнеза и разъяснения информации по 30 позициям. Данные заносились в специально разработанные чек-листы и аккумулировались в базу данных Libre Office 7.6.5 Base. Давность обучения составила от 1 до 4 лет. В качестве изучаемого состояния (наступления события) использовано отсутствие демонстрации необходимого навыка.

Результаты

При сборе жалоб и анамнеза устойчиво сохранились 9 из 19 навыков: приветствие, идентификация пациента, выслушивание, полный сбор жалоб, детализация ключевых жалоб, неперебивание, отсутствие серий вопросов, выяснение данных анамнеза жизни и заболевания, поддержание зрительного контакта не менее 50% времени — их кумулятивная вероятность дожития к 4-му году составила 1,00. Наименее устойчивыми оказались представление врача (кумулятивная вероятность дожития к 4-му году — 0,00): все обученные врачи перестали представляться пациентам. Обращение по имени-отчеству сохранилось у 30%, забота о комфорте пациента — у 40%, скрининг жалоб и обобщение — у 78–82%. Данные с точки зрения пациента подтвердили тенденцию: доброжелательность, понятность языка, убедительность и зрительный контакт сохранились полностью, тогда как обращение по имени-отчеству и забота о комфорте снизились до 18–45%.
При консультировании 6 элементов из 11 сохранились у всех врачей: разъяснение результатов проведенного физикального обследования, поддержание зрительного контакта, предоставление возможности пациентам задавать вопросы, дозированная подача информации, отсутствие в беседе с пациентами медицинских терминов, согласование плана действий. К 4-му году около 60% врачей убеждались в понимании пациентом информации, 33% уточняли исходные знания и понимание проблемы, 34% спрашивали о наличии вопросов. Доля врачей, реагирующих на чувства пациентов, снизилась до 24%, обращающихся по имени-отчеству — до 18%.

Выводы

Базовые коммуникативные навыки (приветствие, выслушивание, зрительный контакт, сбор жалоб, использование понятного языка) устойчиво сохраняются на протяжении не менее четырёх лет после обучения. Однако эмпатические компоненты (представление себя, реагирование на чувства пациента, обращение по имени-отчеству, забота о комфорте, уточнение исходных знаний) подвергаются быстрой утрате — вплоть до полного исчезновения, как в случае представления себя врачом. Результаты обосновывают необходимость регулярного повторного обучения врачей всех специальностей пациент-ориентированным подходам к медицинской коммуникации с использованием симуляционных методик и тренингов.

Список литературы:
1. Дожитие элементов пациент-ориентированной Калгари-Кембриджской модели профессионального общения: четырехлетнее наблюдение Родионов А.А., Шапекина Е.А., Соловьева А.В., Крячкова О.В., Воробьев П.А., Воробьев А.П., Царегородцев Н.А., Ивашкив И.И.
Проблемы стандартизации в здравоохранении. 2024. № 5-6. С. 28-34
2. Сильверман Дж., Кёрц С., Дрейпер Дж. Навыки общения с пациентами. Пер.с англ. Сонькина А.А. М.: ГРАНАТ, 2018. 304 с. [Silverman J, Kurtz S, Draper J. Communication skills with patients. Translation from English Sonkina A.A. M.: GRANAT, 2018. 304 p.] (in Russian)
3. "Patients-centered" in the Reform of Public Primary Health Care Institutions: Does Doctor-patient Communication Improve the Quality of Primary Care Services? / D. Li, M. Su, B. Liu [et al.] // Chinese General Practice. - 2023. - Vol. 26, № 31.

Актуальность

В условиях глобализации здравоохранения владение навыками профессиональной коммуникации на иностранном языке признано неотъемлемым компонентом подготовки медицинских кадров. В системе высшего медицинского образования уже реализована модель подготовки специалистов с учетом коммуникативных навыков, основанная на Калгари-Кембриджской модели медицинской коммуникации (ККММК) — международном стандарте пациент-ориентированного общения; демонстрация этого навыка входит в процедуру первичной аккредитации врачей и ординаторов.
Вместе с тем для среднего профессионального образования (СПО) единая система формирования коммуникативных навыков пока отсутствует, хотя потребность в них у медицинских сестер, фельдшеров и акушеров не менее выражена: именно они проводят больше всего времени в контакте с пациентом. Это закреплено нормативно: ФГОС СПО нового поколения (3++) относят владение навыками эффективной коммуникации к обязательным общим компетенциям выпускника. При этом в пособиях по английскому языку для колледжей акцент смещен в сторону терминологии, а отработка навыков общения занимает второстепенное место.

Цель

Обосновать целесообразность и разработать модель внедрения элементов профессиональной коммуникации, основанных на принципах Калгари-Кембриджской модели медицинской коммуникации, в содержание занятий по английскому языку в учреждениях среднего профессионального медицинского образования.

Материалы и методы

Проведен теоретический анализ отечественных и зарубежных источников по лингводидактике, методологии English for Specific Purposes (ESP) и Калгари-Кембриджской модели медицинской коммуникации. Выполнен анализ Федеральных государственных образовательных стандартов СПО по специальностям «Сестринское дело», «Лечебное дело», «Акушерское дело» и «Фармация» на предмет требований к формированию коммуникативных компетенций (общие компетенции, связанные с работой в коллективе и общением с пациентами, а также соответствующие профессиональные компетенции).
На основе принципов ESP (анализ целевой и текущей коммуникативной ситуации, аутентичность, лингвистический дуализм) и структуры ККММК (инициация консультации, сбор информации, объяснение и планирование, завершение консультации) разработана модель включения коммуникативных кейсов в занятия по английскому языку. Кейс — технология обучения, при которой обучающиеся анализируют приближенную к реальности клиническую ситуацию и предлагают аргументированное решение на иностранном языке; отработка дополняется ролевой игрой и последующим обсуждением (до- и постигровая дискуссия).
При проектировании кейсов учитывался принцип лингвистического дуализма — сочетание академического медицинского дискурса (EMAP: терминология, работа с документацией) и обиходно-профессиональной речи (EMOP: общение с пациентом, разъяснение сути вмешательства доступным языком), а также принцип междисциплинарной интеграции с профильными дисциплинами (анатомия, пропедевтика, основы сестринского ухода).
Всего разработано 9 коммуникативных кейсов с ролевыми играми для четырех специальностей: «Лечебное дело», «Сестринское дело», «Акушерское дело» и «Фармация». Каждый кейс включает описание клинической ситуации, ролевые карточки для участников диалога (пациент или его родственник и медицинский работник), перечень отрабатываемых коммуникативных навыков и вариант диалога, соотнесенный с этапами ККММК.

Результаты

Разработанная модель — комплект из 9 коммуникативных кейсов для четырех специальностей среднего медицинского образования, охватывающих типичные ситуации общения: сбор анамнеза, объяснение сути процедуры, консультирование по приему препаратов, взаимодействие с родственниками, передачу информации между медработниками (в том числе по протоколу SBAR).
Структура каждого кейса включает: описание клинической ситуации на английском языке; ролевые карточки для двух участников (например, «пациент с сильной болью в животе» и «дежурный фельдшер приемного отделения»); перечень целевых коммуникативных навыков, соотнесенных с этапами ККММК и требованиями ФГОС (сбор информации, объяснение и планирование, эмпатическое реагирование, активное слушание); вопросы для до- и постигровой дискуссии, направленной на анализ коммуникативной стратегии.
Реализация модели не требует выделения дополнительных аудиторных часов, поскольку кейсы органично встраиваются в действующую программу дисциплины «Иностранный язык» для учреждений СПО и могут быть адаптированы под разный уровень языковой подготовки группы. Работа с кейсами одновременно развивает языковые навыки, элементы клинического мышления и универсальные компетенции — коллаборацию, коммуникацию, критическое и креативное мышление.
Предложенная модель распространяет принципы, уже применяемые в подготовке врачей и ординаторов (Калгари-Кембриджская модель, аккредитационные требования к коммуникативному навыку), на уровень среднего медицинского образования, для которого единая система его формирования пока не выработана.

Обсуждение

Использование коммуникативных кейсов на занятиях английского языка позволяет соединить требования ФГОС 3++ к общим компетенциям с практико-ориентированным характером обучения в медицинском колледже и не требует существенных временных или материальных затрат со стороны образовательной организации.
Ограничением работы является отсутствие на данном этапе экспериментальной апробации модели в реальном учебном процессе, что определяет перспективу дальнейшего исследования: оценку эффективности кейсов, расширение их банка для новых ситуаций и специальностей, а также интеграцию модели с цифровыми инструментами (чат-боты, симуляционные тренажеры) для отработки навыков в дистанционном формате.

Актуальность

История медицинского образования — это не только хроника открытий в анатомии и фармакологии, но и постоянный поиск наиболее эффективных способов передачи практических навыков. От средневековых трактатов до цифровых симуляторов — эволюция методов обучения неразрывно связана с потребностью в безопасности пациентов и стремлением к максимальной реалистичности подготовки врачей. Сегодня, когда симуляционные технологии стали неотъемлемой частью клинического образования, особенно важно проследить истоки этого подхода, чтобы понять логику его развития. Данная работа предлагает ретроспективный анализ ключевых этапов становления симуляционного обучения — от первых философских обоснований практики у постели больного до создания высокотехнологичных манекенов с искусственным интеллектом, демонстрируя, как менялись инструменты и философия медицинской педагогики на протяжении веков.

Цель

Проанализировать исторические этапы становления симуляционного обучения в медицине, проследить эволюцию технологий от первых механических прототипов до современных цифровых решений, а также выявить ключевые изменения в методологии подготовки медицинских кадров, обусловленные внедрением симуляционных технологий.

Результаты

Знание истории развития симуляционного обучения важно для понимая, что, во-первых, наши методы не возникли из ничего. Принципы, которые Авиценна сформулировал тысячу лет назад — обучение через практику, движение от простого к сложному, развитие клинического мышления — лежат в основе современного симуляционного обучения. На сегодняшний день они существуют в новом технологическом формате.
Во-вторых, развитие симуляционного обучения всегда было ответом на потребность в безопасности. Безопасность пациента стала главным драйвером всех этих технологических инноваций. Ошибки, которые сегодня мы отрабатываем на манекене, раньше совершались на реальных пациентах.
В-третьих, эволюция продолжается. Мы переходим от тренировки отдельных навыков к комплексному обучению, включающему профессиональную коммуникацию, этику, работу в межпрофессиональной команде - те аспекты, которые Авиценна называл добродетелью врача.

Обсуждение

Первое упоминание о методе, который мы сегодня назвали бы симуляционным обучением, встречается в трудах Авиценны, жившего на рубеже первого и второго тысячелетий. В своих трактатах он описывал необычный способ обучения репозиции костных отломков при оскольчатых переломах - в матерчатый мешок помещали керамический кувшин, разбивали его на крупные осколки, и ученику предстояло собрать сосуд заново. Он разработал целостную систему медицинского образования, которая удивительным образом перекликается с современными принципами обучения. Авиценна настаивал на том, что теоретические знания должны постоянно проверяться через наблюдение и практику. Он ввел метод обучения у постели больного (bedside teaching), когда студенты под руководством опытного врача обсуждали симптомы, проводили дифференциальную диагностику, ставили диагноз и оценивали результаты лечения.
Следующий значимый шаг в эволюции симуляционного обучения произошел в XVIII столетии. В 1739 году перед Французской академией хирургов предстала Анжелика Маргерит Ле Бурсье дю Кудрэ - главная акушерка парижского госпиталя. Она продемонстрировала академикам сложную конструкцию, которую назвала просто - «Машина». Это был полноразмерный манекен женщины с детально проработанной областью таза, изготовленной из настоящих человеческих тазовых костей, хлопка и кожаных ремней. Изменяя натяжение ремней, можно было имитировать различные акушерские ситуации, в том числе сложные роды с анатомически и клинически узким тазом. В комплект входила фигурка младенца с подвижными суставами и пальпируемыми анатомическими ориентирами.
Настоящая революция произошла в середине XX века. В 1957 году австрийский анестезиолог Петер Сафар, которого справедливо называют отцом современной реаниматологии, разработал и обосновал систему сердечно-легочной реанимации (СЛР). Практически одновременно, в 1960 году, появился первый механический манекен Resusci Anne. Но это не была просто кукла, на которой можно было тренироваться. Сафар лично участвовал в доработке манекена, чтобы тот стал пригоден для обучения полному циклу реанимации. Важно отметить, что поначалу обучение СЛР проводилось на добровольцах-медиках, что создавало этические проблемы и ограничивало возможность отработки. С появлением Resusci Anne эти барьеры были сняты. Эта кукла была создана по посмертной маске «Неизвестной из Сены» - девушки, утонувшей в Париже в конце XIX века, чье лицо, снятое скульптором, стало символом трагической красоты. Это лицо, которое видел каждый студент-медик, склоняясь над манекеном для искусственного дыхания при проведении СЛР. Символично, что первая «пациентка», на которой учились спасать жизни, сама была не спасена. Современный Resusci Anne — это уже не просто механический тренажер. Сегодняшняя модель Resusci Anne QCPR представляет собой высокотехнологичный симулятор с обратной связью в реальном времени. Манекен оснащен датчиками, измеряющими глубину и частоту компрессий, правильность положения рук, адекватность вентиляции. Он позволяет тренироваться в условиях, максимально приближенных к реальности - моделируется различная жесткость грудной клетки, реалистичная работа дыхательных путей. Более того, его можно подключать к дефибрилляторам, использовать для обучения работе в команде, оценивая не только технические, но и нетехнические навыки - лидерство, распределение задач, коммуникацию. Современные системы адаптируют сложность тренировки в реальном времени под уровень обучаемого, используют искусственный интеллект и технологии расширенной реальности.

Актуальность

При задержке медицинской эвакуации оказание помощи переходит от первичных мероприятий по устранению непосредственной угрозы жизни к длительному ведению раненого в условиях ограниченных ресурсов. Это требует повторной оценки состояния, мониторинга его динамики, контроля ранее выполненных вмешательств, ухода, документирования, медицинской сортировки, передачи информации и своевременного принятия решений при изменении клинической ситуации. Продолжительность оказания помощи повышает требования к преемственности действий, командному взаимодействию, распределению функциональных ролей и управлению ресурсами. Формирование этих навыков требует отдельного практического образовательного формата, позволяющего воспроизводить не только отдельные лечебно-диагностические действия, но и длительное командное ведение раненого в динамически изменяющихся условиях.

Цель

Разработать и апробировать трёхдневный практический курс по продлённой помощи при задержке медицинской эвакуации, включающий поэтапную подготовку и четырёхчасовой командный симуляционный сценарий, и оценить организационно-методическую реализуемость данного формата на имеющейся учебной базе.

Материалы и методы

Работа выполнена как этап разработки и апробации образовательной программы. Курс рассчитан на три учебных дня. В первые два дня последовательно отрабатываются динамическая оценка состояния, мониторинг, инфузионная поддержка, мероприятия по уходу, документирование, медицинская сортировка и подготовка запроса на дистанционную консультацию. Третий день включает четырёхчасовой командный симуляционный сценарий для шести слушателей с ротацией функциональных ролей, ограниченным запасом имущества, изменением состояния условных раненых и поступлением второго условного раненого. Предварительное пилотное занятие проведено 1 ноября 2025 г. в объёме 8 часов с участием 5 курсантов. В 2026 г. проведены четыре трёхдневных учебных цикла: 6–8 марта, 13–15 марта, 10–12 апреля и 8–10 мая; в них участвовали 28 слушателей. К участию в учебных циклах допускались слушатели, завершившие дополнительную профессиональную программу «Инструктор по тактической медицине». Контроль освоения материала включал опрос по итогам второго учебного дня и наблюдение преподавателей за действиями обучающихся в ходе командного сценария с последующим разбором.

Результаты

Предварительное пилотное занятие и четыре последующих учебных цикла проведены в полном объёме на имеющейся учебной базе. Проведение четырёх трёхдневных циклов подтвердило организационно-методическую реализуемость разработанного формата. По результатам последовательных циклов уточнены продолжительность отдельных этапов и содержание заданий; расширены разделы по инфузионной поддержке, уходу, туалету раны, документированию, учёту имущества и передаче информации при смене функциональных ролей. В ходе четырёхчасового сценария, по наблюдениям преподавателей, возрастали требования к распределению внимания, соблюдению последовательности действий, командной коммуникации и управлению ресурсами. Продолжительный сценарий позволял моделировать не только изменение клинического состояния условного раненого, но и необходимость непрерывного ведения, передачи ответственности и сохранения согласованности действий команды.

Обсуждение

Апробация показала реализуемость курса в предусмотренном формате и позволила уточнить его содержание по результатам последовательных учебных циклов. Особенностью программы является объединение клинических, организационных и командных задач в одном продолжительном сценарии с динамическим изменением условий. Полученные результаты характеризуют реализуемость образовательного формата и направления его дальнейшей методической разработки. Следующим этапом должна стать разработка стандартизированных критериев оценки индивидуальных и командных действий с последующей проверкой их воспроизводимости.

Выводы

Разработанный трёхдневный практический курс с четырёхчасовым командным симуляционным сценарием реализуем на имеющейся учебной базе и позволяет воспроизводить ключевые особенности оказания помощи при задержке медицинской эвакуации: длительное динамическое наблюдение за раненым, смену функциональных ролей, необходимость сохранения преемственности действий, ведения документации и управления ограниченными ресурсами. Повторные циклы апробации позволили уточнить структуру курса и определить основные направления последующей оценки: качество динамического наблюдения, командную коммуникацию, передачу ответственности, документирование и рациональное использование ресурсов. Полученные результаты создают предпосылки для дальнейшего масштабирования программы с увеличением числа обучающихся и расширением практики применения курса при сохранении единых методических подходов к его проведению. Дальнейшее развитие курса требует стандартизации критериев оценки индивидуальных и командных действий и количественной оценки образовательных результатов.

Актуальность

Симуляционные технологии широко применяются в медицинских колледжах, однако чаще всего их использование ограничивается отработкой технических навыков. Вместе с тем в реальной профессиональной деятельности среднего медицинского персонала важную роль играет способность сохранять эмоциональную устойчивость и выстраивать эффективную коммуникацию с пациентами и коллегами в напряжённых ситуациях. Это определяет необходимость изучения возможностей симуляционного обучения для развития данных качеств.

Цель

На основе эмпирических данных обосновать потенциал симуляционного обучения в развитии эмоционально-коммуникативной устойчивости студентов медицинского колледжа.

Материалы и методы

Проведён констатирующий этап исследования с участием 77 студентов специальностей «Сестринское дело» и «Лечебное дело». Использованы три опросника, направленные на изучение отношения к коммуникативным навыкам, эмоционального интеллекта и стратегий преодоления стресса.

Результаты

1. Выявлено противоречие между высокой оценкой значимости коммуникативных навыков и реальными затруднениями в их применении: студенты признают важность общения, но испытывают трудности в управлении собственными эмоциями, контроле экспрессии и регуляции эмоционального состояния собеседника.
2. Обнаружен выраженный запрос на практико-ориентированные формы обучения, максимально приближенные к реальной клинической практике.
3. При выраженной проактивной позиции (ответственность, целеустремлённость, планирование) недостаточно развиты навыки вербализации чувств и обращения за эмоциональной поддержкой, что может снижать устойчивость в стрессовых ситуациях.

Выводы

Полученные данные свидетельствуют о том, что существующая симуляционная подготовка, ориентированная преимущественно на технические навыки, не в полной мере отвечает задачам формирования эмоционально-коммуникативной устойчивости. В то же время симуляционная среда обладает значительным потенциалом для моделирования эмоционально напряжённых ситуаций, отработки приёмов саморегуляции и коммуникации в безопасных условиях.
На основе диагностики определены примерные направления будущих симуляционных сценариев: сообщение неприятной информации пациенту, взаимодействие с агрессивным пациентом или родственником, разговор с коллегой после совершённой ошибки, поддержка тревожного пациента, коммуникация в экстренной ситуации.
В настоящее время сценарии находятся на этапе проектирования. Их разработка и апробация позволят дополнить существующие симуляционные технологии эмоционально-коммуникативным компонентом и повысить качество подготовки специалистов среднего звена.
Приглашаем к сотрудничеству в создании и пилотной апробации сценариев. Будем благодарны коллегам, готовым подключиться к этой работе.

Актуальность

В ситуациях, когда обсуждается статус самостоятельности научного направления, в качестве решающего аргумента рассматривается наличие у него собственного понятийного аппарата — системы терминов, отражающих содержание данной отрасли знаний [1]. Для симуляционного обучения эта задача имеет не только теоретическое, но и вполне практическое измерение: инструкторы разных симуляционных центров нередко используют разные названия для одних и тех же процедур и ролей (например, «оператор» и «операционист», «ориентировка» и «ориентирование»), путают термины «брифинг» и «дебрифинг», а при переводе зарубежных программ и описаний оборудования один и тот же англоязычный термин передаётся по-разному. Такой разнобой затрудняет подготовку новых инструкторов, обмен сценариями между центрами и разработку единых требований к аккредитационным экзаменам (ОСКЭ и др.). Изданный в 2025 году русскоязычный словарь по симуляции в здравоохранении [2] — первая попытка систематизировать эту терминологию, и её лингвистическая проверка необходима для того, чтобы словарь стал рабочим инструментом для практиков, а не формальным переводом англоязычного оригинала.

Цель

Изучить структурно-семантические особенности терминологии симуляционного обучения в медицине.

Материалы и методы

Материалом исследования послужили 150 терминов, извлечённых методом сплошной выборки из отраслевого словаря по симуляции в здравоохранении [2]. В исследовании применялись методы структурного (морфологического и синтаксического) анализа терминов, а также компонентный анализ дефиниций.

Результаты

Для терминологии симуляционного обучения, как и для терминологии любой формирующейся науки или специальной сферы, характерно преобладание полилексемных терминов (74 %): больше всего двухсловных (53 %), трех- и четырехсловных — по 9 %, пятисловные термины единичны (3 %). Многословность термина увеличивает риск того, что в устной речи и методических материалах он будет сокращаться и искажаться по-разному в разных центрах.
Лексическая вариативность в терминологии симуляционного обучения представлена сосуществованием словообразовательных вариантов (оператор — операционист, ориентировка — ориентирование), аббревиатур (СП — стандартизированный пациент, ОСКЭ — объективный структурированный клинический экзамен), заимствованных терминов, употребляемых как в русской, так и в исходной англоязычной форме (Ин силико, In silico), и эпонимов (симуляция методом Монте-Карло). Подобная вариативность создаёт риск разночтений при составлении глоссариев, должностных инструкций и учебно-методических материалов для инструкторов и стандартизированных пациентов. Выявлены также семантические отношения — синонимические (дискретная симуляция — дискретно-событийная симуляция, ложь во благо — намеренный обман, надёжность — надёжность симуляции), партитивные (компьютерная симуляция — онлайн-симуляция), антонимические (брифинг — дебрифинг, ошибка первого впечатления — ошибка фиксации), гипо-гиперонимические (межпрофессиональное обучение — межпрофессиональное обучение, усиленное симуляцией); особого внимания заслуживают случаи терминологизации общеупотребительных слов (аватар, актер, виртуальная реальность, моральный дистресс), значение которых в контексте симуляционного обучения требует явного разъяснения в учебных материалах. Терминология симуляционного обучения междисциплинарна: в её состав входят термины информатики (искусственный интеллект), театрального искусства (клинический сценарий, прогон, учебная репетиция), филологии (предыстория, пометки), математики (модификация, система), философии (нравственность, этика, мораль), социологии (коучинг, намеренный обман), военного дела (безопасность, пилотный тест), производства (логистика) — что отражает комплексный, командный характер самой практики симуляционного обучения.
Отдельную группу составляют собственно неологизмы, в которых новизна формы сочетается с новизной содержания (метавселенная); семантические инновации, когда новое значение выражается уже существующей в языке формой (градиент авторитета, оценивание с высокими ставками); и трансноминации, сочетающие новую форму с ранее известным значением (триггер, промпт). Появление таких единиц, как «промпт» и «метавселенная», напрямую отражает то, как в практику симуляционного обучения уже входят генеративные ИИ и иммерсивные технологии.

Обсуждение

Полученные данные показывают, что терминология симуляционного обучения находится в стадии активного формирования, и это имеет прямые практические следствия. Высокая лексическая вариативность и конкурирующие заимствования означают, что без единого глоссария разные симуляционные центры могут по-разному называть одни и те же роли, процедуры и этапы дебрифинга, что затрудняет подготовку новых инструкторов, обмен готовыми сценариями и сопоставление результатов между центрами. Устранение этой вариативности — прямая задача редакторов терминологических словарей и авторов методических рекомендаций по симуляционному обучению.
Выявленная междисциплинарность терминосистемы отражает реальный состав компетенций, необходимых инструктору симуляционного центра: помимо медицинских знаний это элементы режиссуры и актёрского мастерства (для отыгрыша сценария), навыки работы с оборудованием и программным обеспечением, а также понимание этических и коммуникативных аспектов симуляции. Активное пополнение терминологии единицами, связанными с генеративными технологиями (промпт, метавселенная), фиксирует уже происходящий сдвиг в практике — внедрение ИИ-ассистированных сценариев и иммерсивных VR/AR-решений в подготовку медицинских кадров, что стоит учитывать при обновлении программ обучения инструкторов.

Актуальность

Работу поликлинического врача во время приема амбулаторного пациента можно условно выделить три раздела: контактное взаимодействие с пациентом (сбор анамнеза, объективное обследование), аналитический (анализ данных лабораторно-инструментальных исследований, формирование диагноза и программы лечения), работа с электронной медицинской документацией (заполнение карты пациента и др.). Каждый из этих разделов важен для выбора оптимального плана ведения пациента. Учитывая ограниченный ресурс времени, выделяемого на проведение медицинской консультации, врач вынужден не только интенсифицировать свою работу по каждому направлению, но и, зачастую, проводить их одномоментно. Это провоцирует у пациентов вполне обоснованное раздражение, например, ситуация когда врач общается не отрывая глаз от экрана компьютера и работая на клавиатуре. Одной из причин данной ситуации мы видим в низкой организации работы поликлинического врача и отсутствии соответствующей практической подготовки во время учебы в вузе. Современная подготовка студента предусматривает изучение всех аспектов работы с амбулаторным пациентом в поликлинике, но делает это, как бы, в последовательном порядке, в то время как на практике это приходится делать быстро и одновременно. Одним из направлений повышения качества подготовки будущего специалиста мы видим в симуляционном обучении в виде специального тренингового курса по решению ряда трансмиссивных кейсов.

Цель

Оценить эффективность симуляционного тренингового курса на основе решения ряда ситуационных трансмиссивных кейсов для студентов 4 курса медицинских вузов по отработке алгоритма действий врача поликлиники при проведении консультации амбулаторному пациенту.

Материалы и методы

В качестве объекта изучения послужили студенты 4 курса лечебного и педиатрического факультетов Казанского ГМУ. Был предложен тренинговый 36 часовой курс основанный на решении и разборе нескольких трансмиссивных кейсов. В качестве основных обучающих инструментов использовались: методика «стандартизированный пациент», обучающая компьютерная программа «Polyclinika», организация работы обучаемого по принципу брифинг и дебрифинг, а также индивидуальное собеседование преподавателя с обучаемым. Результаты обучения оценивались с помощью статистической обработки данных дистанционного анкетирования студентов после проведенного цикла и по окончанию прохождения летней производственной практики. В качестве групп сравнения выступали студенты, проходившие стандартный тренинговый цикл по методике «стандартизированный пациент» без акцента на работу в поликлинических условиях.

Результаты

По результатам проведенного анкетирования были установлены определенные отличия показателей в группах. Опрос проведенный сразу после окончания цикла показал практически схожие результаты в группах. Студенты занимавшиеся по экспериментальной программе отметили лучшую подготовленность к работе с амбулаторным пациентом во время предстоящей летней производственной практики (82%) по сравнению с аналогичным показателем группы сравнения (56%). Однако, эту разницу можно объяснить скорее эмоциональным фоном после проведенного целевого обучения, а не уровнем практических умений. Другие показатели касающиеся коммуникативного взаимодействия с пациентом, сбора анамнестических данных, проведения объективного обследования и чтения результатов лабораторных тестов, не носили статистически достоверной разницы. Более существенные различия в ответах были выявлены в анкетах, после завершения летней практики. Затруднения в работе с амбулаторными пациентами испытывали 34% студентов экспериментальных групп и 52% контрольных. В числе основных проблем были названы временной фактор: на нехватку времени жаловались 23% респондентов экспериментальной группы и 48% группы сравнения, в работе с электронной документацией испытывали затруднения 14% прошедших специальную подготовку и 64% участников контрольной группы. На вопрос «Использовали ли Вы в работе с пациентами и документацией приемы отработанные во время тренингового цикла» положительно ответили 72% респондентов экспериментальной группы и 45% контрольной.

Выводы

На основании анализа полученных результатов можно сделать заключение, что тренинг на основе симуляционного моделирования работы поликлинического врача с амбулаторным пациентом, на основе методики «стандартизированный пациент» и обучающей компьютерной программы «Polyclinika», способен обеспечить формирование у обучаемого устойчивого алгоритма действий по отношению к пациенту, позволяет добиться лучшей организации работы с электронной документацией и нормативным временным фактором.

Актуальность

Экзаменационные сессии традиционно являются самым стрессогенным периодом в учебной жизни студентов, провоцируя комплекс физических, когнитивных и эмоциональных нагрузок. Согласно исследованиям, в области нейропсихологии, острый стресс запускает каскад реакций, затрагивающих:
1. Лимбическую систему (активация миндалины, ответственной за обработку эмоций).
2. Префронтальную кору (временное снижение активности, что приводит к затруднениям в логическом мышлении, снижению памяти и концентрации).
В медицинском образовании, где от будущих специалистов требуется высокая устойчивость к стрессу и способность принимать ответственные решения в условиях дефицита времени, проблема экзаменационного стресса приобретает особую остроту.
Ключевым фактором, смягчающим негативное воздействие стресса, становятся мягкие навыки (soft skills) педагога. Эмпатия, активное слушание и адаптивная коммуникация позволяют преподавателю:
1. Снизить уровень тревожности у обучающихся за счёт создания психологически безопасной среды.
2. Помочь студентам выработать навыки самоконтроля в стрессовых ситуациях.
3. Способствовать формированию устойчивости к экзаменационным нагрузкам, что критически важно для будущих врачей.

Цель

Раскрыть нейропсихологические механизмы реакций обучающихся на экзаменационный стресс и разработать практические алгоритмы поддержки, основанные на развитии мягких навыков преподавателей. Исследование направлено на:
1. Анализ типов стрессовых реакций («замри», «бей», «беги»).
2. Формирование рекомендаций по коммуникации с обучающимися.
3. Разработку образовательных программ для преподавателей по развитию мягких навыков.

Материалы и методы

Исследование опирается на комплексный анализ следующих данных:
1. Нейропсихологические механизмы стресса:
Использованы данные о взаимодействии миндалины и префронтальной коры в условиях острого стресса.
2. Педагогические инструменты снижения стресса:
Изучены практики активного слушания и их адаптация для образовательного процесса.
Проведен анализ эффективности программ по развитию эмпатии у преподавателей медицинских вузов.

Результаты

ЭЭмоциональный интеллект и коммуникативные компетенции преподавателей играют ключевую роль в снижении экзаменационного стресса у обучающихся. Эти навыки улучшают психологический климат и способствуют формированию у студентов устойчивости к стрессу – важного качества для будущих медицинских специалистов.
Нейропсихологические механизмы экзаменационного стресса:
Острый стресс провоцирует три основных типа реакций, каждая из которых требует от преподавателя разных мягких навыков для эффективной поддержки:
1. «Замри»: характерны поведенческие проявления в виде молчания, замедленной речи, застывшего взгляда за счет активации парасимпатической системы. Мягкие навыки преподавателя: активное слушание, терпение, создание безопасной атмосферы.
2. «Бей»: характерны агрессия, раздражение за счет гиперактивации симпатической системы. Мягкие навыки преподавателя: эмпатия, деэскалация конфликта, структурирование вопросов.
3. «Беги»: характерны плач, истерика, эмоциональный срыв за счет эмоциональной перегрузки из-за доминирования миндалины. Мягкие навыки преподавателя: признание эмоций, поддержка, возможность выговориться.
Практические стратегии поддержки обучающихся: алгоритмы для преподавателей:
1. «Замри»: Дать время (пауза 10–15 секунд). Предложить воду, задать простой вопрос. Поощрить попытку ответа. Мягкие навыки на каждом шаге: терпение, активное слушание, поддержка.
Что категорически нельзя делать: давить вопросами, критиковать молчание.
2. Бей»: Дать возможность выговориться. Применить дыхательные упражнения. Перенаправить внимание на позитивные моменты. Мягкие навыки на каждом шаге: эмпатия, структурирование, адаптивность.
Что категорически нельзя делать: усиливать конфликт («Вы не готовы!»)
2. «Беги»: Признать эмоции студента. Задать вопрос с подсказкой. Перейти к письменному формату, если необходимо. Мягкие навыки на каждом шаге: признание эмоций, стрессоустойчивость.
Что категорически нельзя делать: Игнорировать эмоции, требовать «успокоиться».

Обсуждение

Преподаватель должен владеть техниками самоконтроля и адаптивной коммуникации, чтобы эффективно поддерживать обучающихся в стрессовых ситуациях.
I. Развитие собственных мягких навыков.
II. Внедрение мягких навыков в образовательный процесс, повышая эффективность обучения и снижая стресс.
III. Создание доверительной атмосферы:
1. Признавать эмоции обучающихся: «Я понимаю, что это сложно для вас.»
2. Поощрять попытки, а не только результаты: «Вы молодец, что вспомнили основные положения!»
3. Избегать публичной критики, обсуждать ошибки наедине.
IV. Программы поддержки обучающихся:
1. Тренинги для преподавателей: обучить педагогов управлению стрессом обучающихся.
2. Предоставить обучающимся бесплатные сессии с психологом, работающим в вузе.
3. Альтернативные форматы экзаменов: возможность пересдачи с дополнительной подготовкой или письменные ответы вместо устных.

Выводы

1. Нейропсихологические механизмы стресса:
Экзаменационный стресс активирует миндалину (центр эмоций) и временно угнетает префронтальную кору (центр логического мышления), что приводит к: снижению памяти и концентрации; затруднениям в обработке информации; ухудшению способности к анализу.
2. Роль soft skills преподавателей:
Эмпатия, активное слушание и адаптивная коммуникация помогают снизить уровень тревожности; повысить уверенность обучающихся; создать атмосферу доверия.
3. Разработанные алгоритмы поддержки:
Преподаватели могут адаптировать коммуникацию в зависимости от типа стрессовой реакции:
«Замри» (студент молчит) – требуется поддержка, наводящие вопросы.
«Бей» (агрессия, раздражительность) – необходимы спокойный тон, объективная оценка.
«Беги» (отказ от выполнения задания) – желательна мотивация, разбивка на части.

Шангареева З.А.1, Санникова А.В.1, Викторов В.В.1, Шангареев Р.З.2
1ФГБОУ ВО «Башкирский государственный медицинский университет»
2ФГБОУ ВО «Уфимский университет науки и технологий»

Актуальность

Симуляционные технологии в обучении являются важнейшим инструментом современного медицинского образования. Внедрение информационных технических средств в симуляционное обучение на доклиническом этапе позволяет моделировать реальные клинические сценарии и безопасно освоить первичные навыки без вовлечения в образовательный процесс пациентов. Рациональное питание в неонатальном и грудном периодах жизни ребенка критически важно для его здоровья. Однако практика показывает, что не все выпускники медицинских вузов владеют корректной методикой расчета питания для детей до года, что негативно сказывается на практической деятельности. По мнению авторов, внедрение цифрового помощника расчета питания в образовательный процесс позволит ускорить процесс обучения; моделировать клинические сценарии; повысить вовлеченность обучающихся в образовательный процесс; развить критическое мышление и практические навыки обучающихся.

Цель

Описать возможности симуляционного обучения с применением цифрового приложения «Тренажер расчета питания детей первого года жизни» для формирования профессиональных компетенций у студентов педиатрического факультета.

Материалы и методы

Применение разработанного авторами цифрового приложения «Тренажер расчета питания детей первого года жизни» позволяет отрабатывать навыки расчета питания ребенка и составления меню в двух режимах: обучения с комментариями и экзамена с оценкой.

Результаты

Цифровое приложение позволяет обучающимся:
1. Выбирать любой клинический сценарий из базы данных (указаны антропометрические и анамнестические данные ребенка, фактический вес, возраст).
2. Составлять режим питания, включая: рекомендованный суточный объем питания (мл); количество кормлений (на основе возраста); объем питания на одно кормление (мл).
3. Выбирать молочные смеси и блюда коррекции и прикорма из базы данных приложения.
4. Формировать индивидуальный режим питания и составлять меню.
После введения всех необходимых параметров программа автоматически дает комментарии в режиме обучения или выставляет оценку в режиме экзамена. Автоматизация расчетов позволяет сэкономить время и исключить арифметические ошибки в расчетах. В режиме обучения тренажер позволяет многократно отработать практический навык расчета питания.

Обсуждение

Разработанное приложение «Тренажер расчета питания детей первого года жизни» является эффективным инструментом для:
Обучения студентов: позволяет детально отработать навыки расчета питания, моделировать клинические сценарии и развивать критическое мышление.
Внедрения в практику: может быть использовано врачами-педиатрами для оптимизации нутритивной поддержки детей первого года жизни.
Дальнейших исследований: перспективно для проведения клинических испытаний и оценки эффективности программы в реальной амбулаторной деятельности.
Практические рекомендации:
1. Внедрить приложение в учебные программы педиатрических факультетов.
2. Разработать мобильную версию для удобства использования в процессе обучения.
3. Провести клинические испытания для оценки эффективности в качестве системы поддержки принятия решений.

Выводы

1. Применение «Тренажера расчета питания детей первого года жизни» позволяет многократно отработать навыки расчета питания и составления меню, моделировать клинические сценарии.
2. Цифровой помощник оптимизирует образовательный процесс, повышая вовлеченность, самостоятельность и критическое мышление обучающихся.
3. Перспективы внедрения: приложение может быть полезно не только обучающимся, но и практикующим врачам-педиатрам в качестве системы поддержки принятия решений.

Шангареева З.А.1, Вахитова Г.А.1, Глебов С.Г.2, Султанов М.И.2, Хамидуллин Б.Р.1, Прокофьева С.Н.1
1ФГБОУ ВО «Башкирский государственный медицинский университет»
2ФГБОУ ВО «Уфимский государственный нефтяной технический университет»

Актуальность

В настоящее время педагогика сталкивается с когнитивными особенностями нового поколения студентов, обладающих клиповым мышлением. Если процесс отработки навыков не выстроен с учетом когнитивных особенностей, мотивация падает, что неизбежно ведет к недостаточному усвоению практического навыка и низким итоговым показателям успеваемости и аттестации.
Попытка обучать студентов младших курсов базовым манипуляциям на сложных тренажерах вызывает «когнитивный перегруз». Внимание рассеивается между механикой навыка и реакцией робота (или «стандартизированного пациента»).
С этих позиций предлагается внедрить один из новых методических приемов – «Симуляционный клип» (Simulation Clip) в качестве одного из элементов построения образовательного процесса с использованием простых тренажеров по учебной дисциплине «Медицинский уход и манипуляционная техника». Низкореалистичное оборудование позволяет выделить три его дидактических свойства: изоляция навыка (фокус только на одном действии), механическая прочность (выдерживание более 100 повторений), экономическая доступность (возможность отработки навыка большим количеством студентов). В структуре когнитивной нагрузки выделяют три компонента. Простые тренажеры помогают адаптировать их под клиповое восприятие: минимизация внешней нагрузки (нет отвлекающего шума и датчиков), фрагментация внутренней нагрузки (разделение алгоритма навыка на отдельные элементы), освобождение рабочей памяти для закрепления навыка.

Цель

Оценить эффективность методического приема «Симуляционный клип» с применением низкореалистичного оборудования.

Материалы и методы

Поиск нового методического приема проведения практического занятия был основан на анализе результатов анкетирования студентов (15 вопросов, 220 респондентов) по вопросам удовлетворенности учебными занятиями по дисциплине «Медицинский уход и манипуляционная техника», которое показало: необходимость увеличения количества видеоматериалов – 148 (67,3%) ответов; большая наглядность материалов – 104 (47,3%), частое использование материалов учебных электронных ресурсов (видеоролики, презентации) при подготовке к занятиям – 165 (75,0%); 184 (83,6%) респондента пожелали увеличить количество видеоматериалов по демонстрации практических навыков к занятиям по учебной дисциплине.
Методический приема «Симуляционный клип» внедрялся на практических занятиях, что позволило провести наблюдение за деятельностью студентов с учетом оценки заинтересованности, мотивации и отработки навыков на простых тренажерах.
На занятиях с реализацией методического приема алгоритм практического навыка необходимо дробить на динамические микроциклы: визуальный контент (видеоролик, демонстрация) → отработка «клипа» на тренажере с видеофиксацией → мгновенный дебрифинг → повторение до автоматизма элемента навыка на тренажере.
Например, применение техники при отработке навыка выполнения внутривенных инъекций: используя простой тренажер руки с венами, преподаватель запускает серию «симуляционных клипов»: 1) отработка координации пальцев при фиксации шприца – студент учится не смещать иглу в момент введения в вену; 2) контроль угла введения иглы в вену и преодоление тактильного сопротивления «кожи» – студент не отвлекается на коммуникацию с пациентом или правила асептики (они закладываются отдельными клипами на занятиях ранее), его рабочая память занята исключительно мышечным чувством. Отсутствие страха «проколоть вену насквозь» на дорогом роботе снимает тревожность.
Дебрифинг может представлять собой: рeer-check в конце каждого клипа – социальная верификация; видео-самоанализ через смартфон – визуальная верификация; инвертированная ошибка – когнитивная верификация (студент сам формулирует правильный алгоритм). Итогом занятия является последовательное выполнение всех клипов в единый навык под таймер.
Таким образом, методический прием «Симуляционный клип» превращает простой симулятор в полноценный инструмент обучения в рамках учебной дисциплины.

Результаты

Результаты педагогического наблюдения за работой студентов и анализ рефлексии практического занятия с использованием методического приема «Симуляционный клип» подтвердили, что студенты вовлечены в процесс, более углублено и осознано отрабатывают навык, предварительно фиксируя свои и чужие ошибки.
Студенты отметили: понравилось работать в команде, обучать друг друга; не успевали заскучать, сразу все делали сами; было не страшно сделать ошибку; впечатлил нестандартный формат проведения занятия, который позволил лучше усвоить материал.
Следовательно, внедрение нового методического приема «Симуляционный клип» позволил эффективно удовлетворить потребности студентов в освоении практических навыков.

Обсуждение

Данные наблюдения показывают, что клиповое мышление не является препятствием для освоения практических навыков и формирования в дальнейшем клинических компетенций, но выступает критическим фактором риска при отсутствии мотивации к отработке навыков на симуляционном оборудовании.
Видеоматериалы и низкореалистичное симуляционное оборудование является не просто дополнением, а наилучшим способом структурирования информации и приобретения базовых практических навыков.

Выводы

Методический прием «Симуляционный клип» и низкореалистичное симуляционное оборудование компенсируют дефицит системного внимания у студентов с клиповым мышлением, что позволяет порционно дозировать когнитивную нагрузку, превращая фрагментарное восприятие в устойчивые профессиональные компетенции.

Актуальность

Современный этап развития медицинского образования требует перехода от линейного администрирования симуляционных центров к гибким, автоматизированным системам управления. Рост сложности симуляционного оборудования и необходимость кастомизации образовательных треков создают высокую нагрузку на инфраструктуру и методический персонал. Внедрение искусственного интеллекта (ИИ) признано ключевым драйвером трансформации организационных моделей, позволяющим связать ИТ-инфраструктуру, логистику ресурсов и стандарты оценки в единую интеллектуальную экосистему.

Цель

Провести систематический анализ и классификацию существующих мировых практик применения технологий искусственного интеллекта в организационно-управленческих процессах медицинского симуляционного обучения.

Материалы и методы

Материалом исследования послужил анализ релевантных научных публикаций, патентов и кейсов ведущих симуляционных центров за последние 5 лет, индексируемых в базах данных PubMed, Scopus и Web of Science. Поиск осуществлялся по ключевым словам: medical simulation management, artificial intelligence in simulation, computer vision, predictive scheduling. Применялись методы контент-анализа, компаративного и системно-структурного анализа.

Результаты

В ходе обзора выделены три ключевых домена интеграции ИИ в организацию обучения: Инфраструктурный менеджмент: применение предиктивной аналитики (Machine Learning) для прогнозирования амортизации роботов-симуляторов и интеллектуального распределения потоков обучающихся. Организация образовательной среды: внедрение компьютерного зрения (Computer Vision) для автоматического контроля готовности симуляционных залов, детекции перемещения оборудования и мониторинга соблюдения техники безопасности. Методический аудит: использование больших языковых моделей (LLM) для автоматизированной генерации и валидации динамических клинических сценариев под заданные компетенции.

Обсуждение

Систематизация данных показала, что ИИ-решения позволяют сократить административные издержки центров в среднем на 30–40% и существенно повысить коэффициент полезного действия (KPI) дорогостоящего оборудования. Тем не менее, ландшафт внедрения ИИ фрагментарен. Главными сдерживающими факторами остаются отсутствие единых стандартов интероперабельности (совместимости) ИИ с медицинскими информационными системами (МИС) и дефицит квалифицированных ИТ-кадров внутри симуляционных центров.

Выводы

Переход к ИИ-ориентированной модели организации симуляционного обучения обеспечивает высокую масштабируемость образовательных программ и объективизацию менеджмента. Будущее развитие направления связано с созданием экосистемных платформ (Digital Twins / Цифровых двойников симуляционных центров), способных в реальном времени координировать технические, методические и человеческие ресурсы.

Актуальность

Подготовка специалистов по рентгенэндоваскулярной диагностике и лечению требует освоения последовательности действий, пространственной ориентации, работы с эндоваскулярным инструментарием и алгоритмов реагирования на осложнения. Значительная часть профессиональных навыков формируется непосредственно в условиях рентгеноперационной, при этом возможности многократного безопасного повторения отдельных этапов вмешательства ограничены.
Симуляционное обучение позволяет перенести часть практической подготовки в контролируемую среду до непосредственной работы с пациентом. Однако традиционные симуляционные решения могут быть связаны с высокой стоимостью оборудования, необходимостью специализированной инфраструктуры и ограниченной доступностью для регулярных самостоятельных занятий.
Развитие технологий виртуальной реальности создаёт возможность формирования дополнительного уровня подготовки, в котором обучающийся может многократно выполнять клинические сценарии, а преподаватель — контролировать процесс и анализировать объективно регистрируемые показатели выполнения задания.
VRM CLab разрабатывается как отечественная VR-платформа, ориентированная непосредственно на обучение в области рентгенэндоваскулярной хирургии.

Цель

Разработать и оценить возможности применения отечественной VR-платформы VRM CLab как дополнительного инструмента симуляционной подготовки студентов и ординаторов к выполнению рентгенэндоваскулярных вмешательств с возможностью многократного прохождения сценариев и объективного анализа действий обучающегося.

Материалы и методы

В основу VRM CLab положен сценарный подход к симуляционному обучению с воспроизведением последовательных этапов рентгенэндоваскулярного вмешательства в виртуальной среде.
Разработанные сценарии ориентированы на коронарные вмешательства и предусматривают работу с правой и левой коронарными артериями, выбор необходимых действий и последовательное выполнение этапов процедуры.
В сценарии включены варианты развития осложнений, в том числе повреждение и перфорация коронарной артерии, требующие от обучающегося соответствующей реакции.
Во время прохождения система автоматически регистрирует продолжительность выполнения сценария, допущенные ошибки и корректность действий при их устранении.
Преподаватель может наблюдать за прохождением сценария в режиме реального времени с выводом изображения на внешний экран, а после завершения занятия анализировать итоговые результаты. Предусматривается возможность многократного повторения сценария для формирования и закрепления последовательности действий.

Результаты

На текущем этапе создана функциональная версия VRM CLab, позволяющая проходить сценарии коронарных вмешательств в виртуальной среде.
Реализированы регистрация времени прохождения, фиксация ошибок и оценка правильности последующих действий обучающегося. Преподавателю доступен контроль выполнения сценария во время занятия и анализ результатов после его завершения.
Система позволяет многократно воспроизводить одинаковую клиническую ситуацию, что создаёт условия для стандартизированной практики без дополнительной нагрузки на пациента и клиническую рентгеноперационную.
Архитектура платформы предусматривает дальнейшее расширение библиотеки сценариев. В разработке находятся возможность загрузки данных собственного пациента, моделирование вмешательств на других сосудистых бассейнах и сценарии получения сосудистого доступа.

Обсуждение

VRM CLab рассматривается не как замена клинической практике, преподавателю или высокореалистичным эндоваскулярным симуляторам, а как дополнительный инструмент подготовки.
Потенциальным преимуществом VR-подхода является возможность организовать регулярное многократное обучение с сохранением одинаковых условий выполнения задания и автоматической регистрацией результатов.
Особое значение такой формат может иметь на этапе между теоретическим обучением и выполнением манипуляций в клинических условиях. Объективная регистрация времени, ошибок и реакции на них потенциально позволяет использовать систему не только для тренировки, но и для оценки динамики подготовки обучающегося.
Следующим этапом является проведение пилотного внедрения VRM CLab в образовательный процесс с сопоставлением исходных и итоговых показателей обучающихся и, при наличии возможности, сравнением результатов с выполнением процедур на специализированном эндоваскулярном симуляторе.

Выводы

1. VR-технологии могут использоваться как дополнительный инструмент симуляционной подготовки специалистов по рентгенэндоваскулярной хирургии.
2. Разработанная отечественная платформа VRM CLab позволяет моделировать последовательность коронарного вмешательства, регистрировать время выполнения и ошибки обучающегося, а также проводить последующий преподавательский разбор.
3. Возможность многократного воспроизведения стандартизированного сценария позволяет рассматривать VRM CLab как инструмент для регулярной подготовки студентов и ординаторов до непосредственного выполнения вмешательств у пациентов.
4. Для определения образовательной эффективности платформы необходим следующий этап — проспективная апробация в образовательной организации с объективной оценкой динамики практических навыков.

Актуальность

Современное медицинское образование сталкивается с вызовом подготовки высококвалифицированных кадров в условиях ограниченного клинического материала и постоянно растущего объема информации. Симуляционные технологии, активно внедряемые в медицинских вузах, доказали свою эффективность для отработки практических навыков, однако их возможности в моделировании сложных клинических сценариев ограничены. Технологии искусственного интеллекта (ИИ), основанные на искусственных нейросетях (ИНС), способны создавать адаптивные, вероятностные модели течения заболеваний. Это открывает новые перспективы для обучения клиническому мышлению, особенно в акушерстве и гинекологии, где риск для пациента при обучении недопустим.

Цель

Анализ потенциальных областей применения ИНС в преподавании акушерства и гинекологии, а также выявление основных сложностей и барьеров, препятствующих их безопасной интеграции в образовательный процесс.

Материалы и методы

Проведен анализ отечественной и зарубежной литературы по применению технологий ИИ в медицинском образовании за последние 5 лет. Изучен опыт кафедры акушерства и гинекологии медицинского института ТулГУ по внедрению симуляционных методик. В рамках пилотного исследования проведена тестовая оценка возможностей современных генеративных нейросетей для создания учебных акушерских кейсов и их первичная экспертная оценка. Проанализированы требования к образовательному процессу и пути интеграции ИНС в структуру практических занятий и клинических разборов.

Результаты

Сфера применения ИНСв акушерстве и гинекологии многообразна. Начиная с создания интерактивных симуляций, которые позволяют моделировать клинические сценарии (преэклампсия, акушерские кровотечения), сложно воспроизводимые на стандартных манекенах, с высокой вариативностью ответов «пациентки».
В качестве интеллектуальной поддержки нейросети способны выступать в роли ассистента, анализируя ответы студентов и предлагая персонализированную обратную связь. Могут использоваться для автоматизация рутинных задач. Генерация баз учебных кейсов и проверки тестовых заданий.
Внедрение технологий ИИ осложняется рядом факторов. В их числе высокий риск генерации клинически недостоверной информации (так называемые «галлюцинации» нейросетей), что в медицинском контексте недопустимо. В сфере образования до сих пор не сформирована чёткая нормативно правовая база, регламентирующая использование ИИ. Уровень подготовки преподавателей в области ИИ остаётся недостаточным — это требует организации масштабной и системной работы по повышению их квалификации.

Обсуждение

Полученные результаты демонстрируют двойственный, амбивалентный характер влияния искусственных нейросетей на образовательный процесс в клинических дисциплинах. С одной стороны, технологии ИИ открывают беспрецедентные возможности для создания психологически безопасной образовательной среды. Обучающийся получает возможность многократно, без страха и риска для пациентки, отрабатывать навыки принятия решений в критических ситуациях. Это полностью согласуется с мировыми тенденциями персонализации образования, концепцией «обучения через ошибки» в симуляционной среде и стратегией перехода от знание-ориентированной к компетенциостной модели подготовки врача.
С другой стороны, выявленные риски требуют выработки строгих педагогических и этических регламентов. Важно подчеркнуть фундаментальное отличие клинической медицины от фундаментальных дисциплин: здесь цена ошибки, сгенерированной и некритично усвоенной нейросетью, может быть критически высокой — вплоть до потери жизни матери или плода. Это накладывает особую ответственность на преподавателя, чья роль трансформируется. Если ранее преподаватель был преимущественно транслятором знаний, то в эпоху ИИ он становится навигатором, финальным «валидатором» и модератором любой информации, предоставляемой ИИ-системой. Реализуется принцип «human-in-the-loop» (человек в контуре принятия решений).
Особого внимания заслуживает феномен «автоматического доверия» (automation bias) — когнитивного искажения, при котором обучающиеся склонны некритично принимать решения, предложенные компьютерной системой. В условиях работы с медицинскими ИИ-ассистентами этот эффект многократно усиливается. Следовательно, параллельно с внедрением технологий необходимо целенаправленно формировать у студентов «критическое ИИ-мышление» — навык верификации, понимания ограничений и этических границ применения алгоритмов.
Ключевым барьером, по нашему мнению, является не столько техническое несовершенство нейросетей, которое эволюционирует экспоненциально, сколько неготовность педагогического сообщества к этой трансформации. Эффективное использование ИИ требует от преподавателя не только базовых цифровых навыков, но и глубокого понимания принципов работы нейросетей, их сильных сторон, ограничений и когнитивных ловушек. Следовательно, первоочередной задачей является не закупка дорогостоящего программного обеспечения, а системное повышение ИИ-компетенций ППС, разработка дидактических материалов, адаптированных к новым технологическим реалиям, и создание локальных методических школ.

Выводы

Технологии ИИ, и в первую очередь ИНС, обладают значительным потенциалом для совершенствования преподавания акушерства и гинекологии, повышая эффективность симуляционного обучения. Ключевым условием безопасной интеграции является разработка этических стандартов, обязательная экспертная валидация сгенерированных данных и внедрение программ повышения квалификации преподавателей. ИНС должны рассматриваться исключительно как вспомогательный инструмент, усиливающий, но не заменяющий клиническое мышление и педагогический контроль. Дальнейшие исследования необходимы для создания локальных, защищенных и клинически валидированных образовательных ИИ-решений.

Актуальность

Обеспечение проходимости дыхательных путей интубации трахеи остается ключевым навыком в практике анестезиолога-реаниматолога. Золотым стандартом долгое время являлась прямая ларингоскопия клинком Macintosh, однако в последнее десятилетие видеоларингоскопия демонстрирует значительные преимущества, особенно в сложных клинических ситуациях и при обучении молодых специалистов. Современные клинические рекомендации все чаще рассматривают видеоларингоскопы как предпочтительный инструмент для интубации трахеи, что связано с улучшением визуализации и повышением частоты успешных попыток . Тем не менее, вопросы эффективности применения данных устройств начинающими врачами требуют дальнейшего изучения в условиях симуляционного обучения.

Цель

Сравнить эффективность оригинального 3D‑печатного видеоларингоскопа с Wi‑Fi и классического ларингоскопа Macintosh при интубации трахеи в симуляционных условиях у ординаторов первого года обучения, а также оценить образовательный потенциал устройства как инструмента обратной связи и формирования навыков прямой и видеоассистированной интубации.

Материалы и методы

В исследовании приняли участие 20 ординаторов первого года кафедры анестезиологии-реаниматологии. Интубация трахеи выполнялась на фантоме «CSIE-T — BTinc». Использовались два типа устройств: классический ларингоскоп с клинком Macintosh (размер 3) и видеоларингоскоп, изготовленный методом 3D-печати из полилактида, 51 оснащенный цифровой видеокамерой (разрешение 1280×720 пикселей), интегрированной в дистальной части клинка. Передача видеосигнала осуществлялась по Wi-Fi на мобильное устройство. Каждый участник выполнял интубацию обоими методами в случайном порядке. Фиксировались следующие параметры: время от взятия инструмента до визуализации голосовой щели, общее время успешной интубации (от взятия инструмента до раздувания манжеты), давление на верхние резцы (в условных единицах по встроенному датчику манекена) и степень визуализации по шкале Кормака–Лихана. Статистическая обработка данных выполнена с помощью критерия Уилкоксона для связанных выборок. Различия считались статистически значимыми при p < 0,05.

Результаты

При анализе полученных данных установлено, что время до визуализации голосовой щели при использовании видеоларингоскопа составило 7,05 ± 2,16 с, при прямой ларингоскопии — 8,95 ± 5,22 с. Отсутствие статистической значимости на этом этапе может быть связано с кратковременностью самого этапа и высокой вариабельностью первых попыток у неопытных участников. Общее время интубации при видеоларингоскопии было значимо меньше (11,20 ± 4,12 с), чем при прямой ларингоскопии (13,40 ± 5,58 с; p < 0,05). Ключевым результатом нашего исследования стало достоверное снижение давления на верхние резцы в группе видеоларингоскопии (14,50 ± 9,44 против 24,25 ± 12,09 усл. ед.; p < 0,05). Это подтверждает гипотезу о том, что непрямая визуализация позволяет избежать излишнего рычагообразного давления на челюсть для достижения прямой оси «глаз-голосовая щель», что снижает риск стоматологических осложнений. При оценке качества визуализации по шкале Кормака–Лихана статистически значимых различий между методами в нашем исследовании не выявлено, что может объясняться анатомически простыми дыхательными путями на манекене, где даже прямая ларингоскопия позволяет достичь хорошего обзора. Однако в реальной клинической практике с трудными дыхательными путями преимущество видеоларингоскопии в улучшении обзора является доказанным. Принципиально важным аспектом является обучение ординаторов. Исследования показывают, что медицинский персонал с ограниченным клиническим опытом демонстрирует более высокий процент успешных интубаций с первой попытки при использовании видеоларингоскопов. В нашем исследовании ординаторы использовали видеоларингоскоп впервые, и тенденция к ускорению визуализации, не достигшая статистической значимости, вероятно, связана с начальным этапом обучения. По мере освоения методики временные и качественные показатели закономерно улучшаются.

Выводы

Применение видеоларингоскопа у ординаторов на манекене не привело к статистически значимому улучшению времени визуализации голосовой щели и качества обзора по шкале Кормака–Лихана по сравнению с прямой ларингоскопией, что, вероятно, связано с простотой симулированной 53 модели и отсутствием предшествующего опыта работы с видеоларингоскопом у участников. Однако использование видеоларингоскопа позволило значимо сократить общее время интубации и, что наиболее важно, снизить давление на верхние резцы, что свидетельствует о его преимуществе в эффективности и безопасности для пациентов. Полученные данные обосновывают целесообразность более широкого внедрения видеоларингоскопии в программы симуляционного обучения ординаторов.

Актуальность

Малоинвазивная хирургия стала золотым стандартом в большинстве разделов оперативной хирургии. Владение эндоскопическими технологиями — обязательное требование к современному хирургу, подготовка начинается уже на этапе субординатуры. Обучение малоинвазивным навыкам сопряжено с трудностями: потеря глубины, нарушение обратной связи, инвертированное движение инструментов, работа с длинными манипуляторами. Это требует длительной структурированной тренировки на симуляционных моделях.
В большинстве вузов сложилась традиция: от простых коробочных тренажеров — к виртуальным симуляторам. Студенту предлагают освоить базовые моторные навыки на физических моделях, и только после этого перейти к виртуальной среде. Однако наш многолетний опыт на 6-м курсе показал серьезные недостатки. Коробочные тренажеры — абстрактная тренировка. Студент видит плоское изображение собственных рук с инструментами. Отсутствие анатомического контекста, игровая форма без клинической мотивации и отсутствие объективной обратной связи приводят к потере интереса. Первые попытки вызывают фрустрацию, студенты воспринимают это как утомительную «механику». Как следствие — снижение мотивации и недостаточная выработка моторики.
В литературе обсуждается альтернатива: начинать с виртуальной среды. Виртуальный симулятор обеспечивает объективную обратную связь по параметрам движений, позволяет быстро понять правильную биомеханику. Среда воспринимается как «игра» с элементами геймификации, повышая вовлеченность. После освоения базовой моторики переход к коробочным тренажерам становится осмысленным.
Мы проверили эту гипотезу.

Цель

Цель — оценить эффективность измененной последовательности обучения базовым малоинвазивным навыкам субординаторов: от виртуального тренинга (LapSim) к реальному (коробочные тренажеры), затем к виртуальному и реальному тренингу операций, и сравнить с традиционным подходом.
Задачи:
1. Апробировать программу, начинающуюся с виртуальных упражнений на LapSim.
2. Сравнить динамику освоения навыков в группах.
3. Оценить изменение мотивации при переходе от виртуальной среды к коробкам.
4. Сформулировать рекомендации по структуре курса.

Материалы и методы

Исследование проведено на кафедре госпитальной хирургии с курсом ФПК и ПК и в САЦ ВГМУ при подготовке субординаторов 6-го курса. Сформированы две группы.
Контрольная (традиционная): обучение начиналось с коробочных тренажеров (перемещение колец, работа с камерой, координация). После достижения пороговых показателей — переход к LapSim для тренировки этапов операций.
Экспериментальная: обучение начиналось с LapSim (базовые модули: навигация, координация, захват, клипирование, рассечение). После достижения целевых показателей — переход к коробочным тренажерам. Затем обе группы возвращались к LapSim для оперативных сценариев и завершали тренинг на муляжах тканей.
Часы одинаковы. Оценка — по метрикам LapSim (время, длина траектории, ошибки) и по финальному заданию на коробочном тренажере (время наложения узлового шва). Проводился опрос об удовлетворенности.

Результаты

Результаты показали преимущество экспериментальной последовательности. В экспериментальной группе базовые навыки на LapSim осваивались быстрее и с меньшим числом ошибок. Студенты отмечали, что виртуальная среда с обратной связью позволяет «почувствовать» правильную траекторию, геймификация снижает страх ошибки. Восприятие как «интересной игры» сохранялось на всем этапе.
Ключевым стал переход к коробочным тренажерам. В контрольной группе он вызывал затруднения и снижение мотивации. В экспериментальной студенты подходили к коробкам с уже сформированной моторикой. Они не испытывали фрустрации — оставалось адаптировать движения к физической среде. Интерес к коробкам, напротив, возрос: студенты воспринимали их как «реализацию» виртуально освоенного.
Финальные показатели экспериментальной группы значимо лучше: меньше время, меньше ошибок, плавнее траектория. Студенты этой группы демонстрировали более высокую вовлеченность и тренировались в свободное время.

Обсуждение

Данные подтверждают литературные рекомендации о преимуществе последовательности «виртуальный → реальный». Виртуальный этап должен быть стартовым, обеспечивая быструю выработку моторики и создавая «двигательную память», переносимую на физический тренажер.
Оптимален переход: виртуальный базовый → реальный базовый → виртуальный оперативный → реальный сложный. После освоения моторики и закрепления на коробках студенты эффективнее работают с оперативными сценариями на LapSim — когнитивные ресурсы сосредоточены на тактике, а не на управлении инструментами. Заключительный этап на муляжах и биоматериалах становится логичным завершением.

Выводы

Наш опыт показывает, что традиционная последовательность «от коробочного тренажера к виртуальному симулятору» не оптимальна для начального этапа формирования моторики. Эффективнее обратная последовательность: старт с LapSim для быстрого и мотивирующего освоения координации, затем коробочные тренажеры для переноса навыков в физическую среду, затем возврат к LapSim для оперативных приемов и финал на муляжах и биоматериалах.
Предлагаем оптимальную модель курса малоинвазивной подготовки для субординаторов:
1. Виртуальный тренинг базовых навыков (LapSim) — формирование биомеханики, объективная обратная связь.
2. Реальный (коробочный) тренинг базовых навыков — перенос в физическую среду, закрепление моторики.
3. Виртуальный тренинг оперативных вмешательств — отработка этапов операций, тактическое мышление.
4. Реальный тренинг сложных манипуляций — интеграция навыков в условиях, приближенных к операционной.
Перспективы: внедрение модели в основную программу 6-го курса, адаптация для других дисциплин (гинекология, урология), разработка стандартизированных критериев перехода между этапами на основе объективных метрик. Опыт показывает, что виртуальные симуляторы в начале обучения не только улучшают технические результаты, но и повышают мотивацию, что влияет на качество подготовки будущих хирургов.

Актуальность

Внедрение ультразвукового исследования у постели больного изменило подходы к оказанию экстренной медицинской помощи пациентам с сочетанной травмой. Классические методы обучения на здоровых добровольцах не позволяют продемонстрировать патологические состояния, а использование высокореалистичных роботов-манекенов ограничено их высокой стоимостью и низкой мобильностью. В связи с этим актуальным направлением современного медицинского образования является разработка и валидация доступных, бюджетных и гибридных средств симуляции, способных обеспечить массовую и качественную подготовку медицинского персонала экстренных служб.

Цель

Целью данного исследования явилась сравнительная оценка объективной эффективности формирования практических навыков проведения УЗИ по FAST-протоколу и уровня субъективной удовлетворенности обучающихся при использовании различных типов симуляционного оборудования.

Материалы и методы

Материалом исследования послужили результаты стандартизированной оценки практических навыков участников тренинга (изучено 26 протоколов). Сценарий симуляции для всех испытуемых был идентичен — выполнение FAST-протокола с наличием свободной жидкости. Обучение и последующий контроль проводились на трех типах симуляторов: высокореалистичный робот-симулятор (Simman 3G с модулем УЗИ), симулятор прикроватного УЗИ (Мединтеграл), и усовершенствованное портативное решение «Футболка с метками» (Мединтеграл). Объективная оценка навыка: заполнялся чек-лист из 6 критериев (выбор положения датчика, его ориентация, получение изображения структуры, идентификация анатомии, выполнение без подсказок, соблюдение временного лимита). Каждый критерий оценивался бинарно: «Да» (1 балл) или «Нет» (0 баллов). Максимальная сумма — 6 баллов. Субъективная удовлетворенность: анкета по 10-балльной шкале, оценивающая понятность обучения, удобство симулятора, реалистичность сценария, уверенность после тренинга и общую полезность формата. Статистическую обработку данных проводили с использованием программ IBM SPSS Statistics for Windows (версия 27.0.1) и GraphPad Prism (версия 8.0.1).

Результаты

Анализ объективных данных выявил статистически значимую разницу в результатах выполнения FAST-протокола в зависимости от дидактических свойств и интерфейса используемых платформ. Максимальная успешность мануальных действий зафиксирована при обучении по гибридной технологии «Футболка с метками». Средний объективный балл в этой когорте составил (4,14±1,35) балла из 6 возможных. Отдельные курсанты продемонстрировали абсолютный результат: Участник №4 набрал 6 баллов (100% успешности), Участник №6 — 5 баллов (83%), Участники №1 и №2 — по 4 балла (66,7%). Обучение на высокореалистичном симуляторе продемонстрировало умеренную эффективность со средним показателем (3,00±1,00) балла. Наименьшую объективную результативность показала группа, практиковавшаяся на специализированном симуляторе прикроватного УЗИ. Средний балл составил всего (1,67±1,03) балла. Максимальный балл в этой группе не превысил 2, а Участник №7 показал нулевой результат (0%). Для оценки достоверности различий между тремя технологиями использовался непараметрический критерий Краскела — Уоллиса. Выявлены межгрупповые различия: (H=11,24; p = 0,0036) (p<0,01), что доказывает влияние типа симуляции на качество освоения навыка. Попарное сравнение с помощью U-критерия Манна — Уитни подтвердило статистическое превосходство «Футболки с метками» над системой «Симулятор экстренного прикроватного УЗИ» (p=0,0109). Анализ структуры ошибок показал, что на всех платформах наиболее уязвимыми критериями оказались «Смог получить изображение нужной структуры» и «Выполнил задание без подсказок». При этом «Футболка с метками» обеспечивала наилучшую скорость пространственной ориентации датчика. Субъективное анкетирование подтвердило высокую оценку реалистичности сценариев (8–10 баллов) во всех группах. Однако эргономика «Симулятор экстренного прикроватного УЗИ» получила более низкие оценки удовлетворенности (3–5 баллов), а показатель послетренинговой уверенности в себе прямо коррелировал с объективным успехом, падая до 2–3 баллов у наименее успешных участников.

Обсуждение

Полученные данные позволяют ранжировать исследуемые технологии по их дидактической ценности на этапе первичного обучения. Превосходство «Футболки с метками» обусловлено ее когнитивной доступностью. Качественный анализ комментариев участников показал, что этот формат «удобнее» (Участник №1) и оптимален «для наглядного обучения» (Участник №4). В отличие от симулятора экстренного прикроватного УЗИ, где курсанты жаловались на необходимость «долго выводить точку» и постоянно переводить взгляд на сторонний экран вместо операционного поля (Участник №6), гибридная футболка позволила сформировать устойчивую связь между положением руки и анатомической проекцией. Обучающиеся с исходно более высокими баллами отметили в анкетах, что манекен незаменим «для более продвинутой и глубокой проработки проблемных вопросов УЗИ». Таким образом, симуляционные платформы не конкурируют, а взаимно дополняют друг друга в учебном процессе. Портативный симулятор «Симулятор экстренного прикроватного УЗИ» и «Футболка с метками» выступают эффективным решением для массового стартового тренинга и преодоления страха перед ультразвуковым окном, тогда как высокореалистичный манекен должен замыкать цикл подготовки, закрепляя навыки работы в условиях дефицита времени и клинического стресса.

Выводы

Наивысшую объективную результативность на этапе базовой подготовки демонстрирует гибридный формат «Футболка с метками» Субъективный выбор участников указывает на целесообразность поэтапной интеграции оборудования в медицинские образовательные программы: внедрение технологии «Футболка с метками» на начальном этапе POCUS-тренингов с последующим переходом на высокореалистичные манекены для продвинутого ситуационного анализа.

Авторы: Боева Е.А. (Москва, ФНКЦ РР), Милованова М.А. (Москва, ФНКЦ РР), Щукин В.В. (Москва, ФГБУ НМИЦ ДГОИ им. Д. Рогачева), Щукин Е.В. (Москва, ООО «МЕДИЦИНСКИЙ ИНТЕГРАЛ»)

Актуальность

Работа амбулаторно-поликлинического звена в системе охраны здоровья граждан, в основном, сопряжена с оказанием плановой медицинской помощи. Врачи и медицинские сестры не имеют доминанты к оказанию экстренной медицинской помощи, понимания алгоритма действий, навыков командной работы, что связано с редкостью развития и течения жизнеугрожающей патологии в стенах поликлиники в сравнении, например, с отделением реанимации и интенсивной терапии или бригадой скорой медицинской помощи. Тем не менее, такие состояния у посетителей поликлиник случаются, согласно нормативно-правовой базе, им должна быть оказана медицинская помощь в экстренной форме. Персонал амбулаторно-поликлинического звена имеет для этого все необходимое оснащение. Остается решить вопрос готовности к действиям в условиях жесткого лимита по времени, когда жизнь пациента находится под непосредственной угрозой

Цель

Целью авторов стало повышение готовности медицинского персонала поликлиники к оказанию экстренной медицинской помощи детскому населению за счет внедрения симуляционных тренингов для отработки практических навыков, требующих незамедлительного принятия решений и командной работы для сохранения жизни и здоровья граждан.

Материалы и методы

Кафедра симуляционного обучения ВГМУ им. Н. Н. Бурденко совместно с администрацией детской поликлиники №8 БУЗ ВО «ВГКП №3» разработали и провели тренинг по оказанию экстренной медицинской помощи. Идея тренинга принадлежала заместитель главного врача по поликлинике, главному внештатному специалисту по первой помощи Министерства здравоохранения Воронежской области А.Ю. Лавлинскому, ассистенту кафедры симуляционного обучения. Данное сочетание направлений профессиональной деятельности позволило создать полноценные симуляционные сценарии, учитывающие эффективность работы персонала с самого начала, от момента развития жизнеугрожающего состояния у пациента, и до передачи бригаде скорой медицинской помощи, как это и должно быть в реальности. В рамках предложенных ситуаций оказать адекватную первую и экстренную медицинскую помощь смогли лишь 10% сотрудников, что говорит о низком владении практическими навыками, которые как раз и могут быть получены в ходе симуляционного курса.
Проведено наблюдательное описательное исследование, в котором приняли участие 50 сотрудников врачебного и сестринского персонала детской поликлиники, прошедших обучение по предложенным темам, а именно, «Анафилактический шок у ребенка на приеме в поликлинике», «Внезапная остановка сердца у ребенка на приеме в поликлинике», «Оказание первой помощи ребенку с инородным телом верхних дыхательных путей». Ситуационные задачи, разработанные для данного обучающего курса, были направлены на тренинг не только алгоритмов первой и экстренной медицинской помощи, но и на формирование условий для дальнейшей командной работы.

Результаты

Эффективность обучения была проверена по результатам теоретического и практического экзамена с использованием симуляционного оборудования, где оценка работы испытуемых проводилась в рамках работы произвольно подобранных из персонала поликлиники бригад по 3 человека. Ограничение по времени не вводилось, что было продиктовано необходимостью создания устойчивой мотивацией персонала к дальнейшему повышению своей квалификации в данном направлении за счет благоприятного исхода симулированной ситуации. Все команды набрали более 70% по чек-листам, но решение задачи потребовало не менее 15-20 минут.

Выводы

В связи с полученными результатами было решено внедрить в работу с персоналом регулярные практические занятия с использованием симуляционных сценариев, которые имитируют экстренные ситуации в поликлинике. Данный подход позволяет создать условия для развития среды и доминанты готовности медицинского персонала к оказанию экстренной медицинской помощи детям и повысить вовлеченность к образовательному процессу.

Актуальность

Согласно приказу Министерства здравоохранения РФ, доля симуляционного обучения в подготовке специалистов здравоохранения неуклонно растет. Симуляционный центр Ульяновского государственного университета является ключевой площадкой для отработки экстренных и плановых врачебных вмешательств. Однако субъективная оценка студентов — это наиболее чувствительный индикатор эффективности работы центра, позволяющий своевременно выявлять организационные дефекты до того, как они скажутся на результатах первичной аккредитации специалистов

Цель

Изучить уровень удовлетворенности студентов медицинского факультета УлГУ работой симуляционного центра медицинского моделирования по критериям логистики, материально-технической базы, педагогического сопровождения и влияния на психологическую готовность к практической деятельности.

Материалы и методы

Проведено одномоментное поперечное исследование на базе медицинского факультета УлГУ в феврале-мае 2026 года. В исследование включены 50 студентов 3–6 курсов, обучающихся по специальностям "Лечебное дело" и "Педиатрия". Средний возраст респондентов — 22,1±1,4 года. Инструмент сбора данных — оригинальная анонимная анкета, размещенная на платформе StatTech, содержащая 10 вопросов с закрытой шкалой Лайкерта (1 — крайне негативная оценка, 5 — максимально позитивная). Статистическая обработка выполнена с использованием пакета StatTech v.3.1 (ООО «Статтех», Россия), вычислялись среднее арифметическое (M), стандартное отклонение (σ) и частота встречаемости высоких оценок (4 и 5 баллов).

Результаты

Коэффициент отклика составил 100% (50 из 50). Общая интегральная удовлетворенность работой центра оценивалась студентами в среднем как 4,68 ± 0,51 балла, при этом 92% респондентов поставили оценки «4» или «5», что свидетельствует о крайне позитивном восприятии центра в целом.
При детальном анализе отдельных критериев наибольшие средние баллы были зафиксированы по двум позициям. Абсолютным лидером стала доброжелательность и готовность персонала помочь при затруднениях, получившая 4,94 ± 0,24 балла — все 50 опрошенных оценили данный параметр на «4» или «5». Вторым по значимости положительным фактором выступила современность и исправность оборудования со средним баллом 4,92 ± 0,27, где 98% студентов дали максимальные или близкие к максимальным оценки. Высокую оценку (4,84 ± 0,37) получила и реалистичность манекенов и симулированных сценариев, что подтверждает высокий технологический уровень оснащения центра (96% положительных ответов).
Повышение уверенности студентов перед реальной работой с пациентами оценивалось в 4,72 ± 0,45 балла, при этом 94% опрошенных отметили, что занятия в центре существенно снизили их тревожность перед практикой в клинике. Понятность и полезность инструкций и методических материалов получила средний балл 4,56 ± 0,50 (92% положительных оценок). Общая организация процесса была оценена в 4,34 ± 0,63 балла, удовлетворив 86% респондентов.
Однако обращают на себя внимание «зоны роста», где средние показатели оказались существенно ниже. Наименьший балл среди всех критериев зафиксирован по соответствию расписания работы центра учебному графику студентов — всего 3,88 ± 0,96 балла, при этом лишь 68% опрошенных сочли график удобным (32% респондентов указали на недостаток вечерних смен и окон между парами). Также относительно невысокую оценку получила достаточность времени на отработку практических навыков в ходе занятий — 4,02 ± 0,85 балла, где 74% студентов сочли время достаточным, тогда как каждый четвертый (26%) выразил потребность в дополнительных часах для отработки сложных манипуляций. Удобство расположения центра, вход и навигация внутри корпуса оценены в 4,12 ± 0,72 балла (82% положительных ответов), что указывает на необходимость улучшения навигационных указателей.
Таким образом, ранжирование показателей выявило отчетливый разрыв: высокотехнологичная материальная база и человеческий фактор (персонал) работают безупречно, тогда как организационно-временные параметры требуют системной коррекции.

Обсуждение

Полученные результаты убедительно свидетельствуют о безусловном кадровом и техническом превосходстве симуляционного центра УлГУ. Максимальные баллы по шкале «персонал» и «оборудование» говорят о грамотной кадровой политике руководства и своевременном обновлении фонда манекенов, что создает прочную основу для качественного обучения.
Вместе с тем, выявленные «зоны напряжения» (самый низкий балл 3,88 по расписанию и 4,02 по дефициту времени) коррелируют с данными мировой литературы, что для эффективного формирования мышечной памяти и автоматизма навыков требуется многократное повторение в режиме «малых групп», что невозможно в условиях жесткого лимита аудиторных часов. Тот факт, что 32% студентов испытывают сложности с доступом в центр в вечернее время, указывает на необходимость пересмотра режима работы с учетом того, что на старших курсах клинические базы часто территориально удалены от основного корпуса.
Парадоксально, но при дефиците времени студенты тем не менее чувствуют себя увереннее (4,72 балла). Мы полагаем, что этот эффект достигается за счет высокого качества самих сценариев, а не их количества. Однако потенциал центра раскрыт не полностью: увеличение доступных часов для постсимуляционного дебрифинга и самостоятельных микропрактикумов, по нашему мнению, позволило бы поднять показатель уверенности до максимальных значений.

Выводы

1. Студенты УлГУ высоко удовлетворены работой симуляционного центра (4,68±0,51), отмечая современное оборудование (4,92), реалистичность сценариев (4,84) и доброжелательность персонала (4,94).
2. Дефицит времени на отработку навыков (4,02) и негибкость расписания (3,88) являются основными лимитирующими факторами.
3. Рекомендовано введение вечерних сессий, системы электронной записи на микропрактикумы и усиление дебрифинга.
4. Мониторинг удовлетворенности необходимо включить в систему менеджмента качества симуляционных центров.

Актуальность

Эффективная подготовка врачей требует последовательного включения коммуникативного компонента во все клинические дисциплины. Традиционная подготовка врачей к общению с пациентом сталкивается с системными ограничениями: на клинических кафедрах студентов учат биомедицинской модели сбора информации, но не отрабатывают модель «опыт-болезнь», не демонстрируют в полной мере приемы получения и подачи информации. Производственная практика является лучшим способом овладения коммуникативными навыками, однако, формирование «soft skills» в рамках практики имеет ряд трудностей как объективного, так и субъективного характера.
Учитывая возникшие потребности в отработке навыков коммуникации со студентами, в 2022 году был изменен учебный план по специальности «Педиатрия» медицинского факультета ФГБОУ ВО Ульяновский государственный университет. В часть, формируемую участниками образовательных отношений, включена дисциплина «Профессиональный электив. Навыки коммуникативного общения».

Цель

Оценить исходный уровень коммуникативной компетентности студентов-педиатров перед началом освоения дисциплины «Профессиональный электив. Навыки коммуникативного общения» для выявления «болевых точек» и определения приоритетных направлений обучения.

Материалы и методы

Дисциплина «Профессиональный электив. Навыки коммуникативного общения» формирует компетенции ПК-1 (Готовность к сбору и анализу жалоб пациента, данных его анамнеза, результатов осмотра, лабораторных, инструментальных, патологоанатомических и иных исследований в целях распознавания состояния или установления факта наличия или отсутствия заболевания) и ПК-2 (Готовность к ведению и лечению пациентов с различными нозологическими формами в амбулаторных условиях и условиях дневного стационара). Занятия проводятся в очной форме, объем дисциплины — 72 часа (54 часа контактной работы, 18 часов самостоятельной работы), итоговая аттестация — зачет. В 2025/2026 учебном году на первом занятии дисциплины у каждой группы студентов проведено скрининговое тестирование. Тестирование включало открытые и закрытые вопросы, было анонимным. Использовались методы описательной статистики.

Результаты

По итогам тестирования выявлено, что 65% студентов знают о медицинской коммуникации, однако лишь 38% имеют знания структуры и навыков коммуникации. Студенты, работающие средними и младшими медицинскими работниками, считают себя более опытными в медицинской коммуникации.
В ходе тестирования были выявлены следующие «болевые точки», далее выдержки из открытых вопросов анкеты, сохранены орфография и пунктуации анкетируемых:
«При встрече с конфликтным, агрессивно настроенными пациентами мне сложно держать свои эмоции под контролем. Проявляется пассивная агрессия и злость. С коллегами могу переходить границы. Боюсь, что с пациентами может случиться то же самое».
«При общении с пациентами путаю порядок осмотра. Особенно, если осмотр ребенка в присутствии мамы».
«Пациент во время опроса начинает плакать. Возникают затруднения, как правильно реагировать и подбирать слова для поддержки».

Обсуждение

Полученные данные демонстрируют разрыв между декларативным знанием о медицинской коммуникации и практическими навыками её реализации. Выявленные «болевые точки» отражают три ключевые проблемы: эмоциональную регуляцию в конфликтных ситуациях, структурирование консультативного приема в присутствии третьего лица (законного представителя) и тактику эмпатического реагирования на эмоциональные проявления пациента.
Для системного решения этих проблем на занятиях дисциплины используется комплексный подход. Внедрение самостоятельного курса по коммуникации сочетается с активными методами обучения и структурированными моделями консультаций. Занятия проходят в интерактивной форме с использованием симулированного пациента, что позволяет адаптировать студентов к реальным условиям. Используются проработки эпизодов из художественных фильмов (например, «Сельский врач»), анализ отрывков из художественной литературы («История болезни» А.П. Чехова, «Смерть Ивана Ильича» Л.Н. Толстого, «Стальное горло» М.А. Булгаков). Разбираются как структура Калгари-Кембриджской модели медицинской консультации, так и сложности коммуникации в педиатрической триаде «врач–пациент–законный представитель». Оценивание является комплексным и валидным, объединяя многоисточниковую обратную связь, рубрики и проверку реалистичных сценариев.

Выводы

Интеграция комплексных подходов к формированию коммуникативных навыков в соответствии со стандартами и квалификационными рамками обеспечивает готовность выпускников к практике и повышает качество медицинской помощи. Пилотное внедрение дисциплины «Профессиональный электив. Навыки коммуникативного общения» на медицинском факультете ФГБОУ ВО УлГУ подтвердило необходимость системного обучения коммуникации. При высоком уровне осведомленности о медицинской коммуникации (65%) лишь треть студентов владеют её структурой и практическими навыками. Выявленные «болевые точки» требуют целенаправленной работы по развитию эмоциональной регуляции, структурирования консультации в условиях педиатрического приема и формирования эмпатической компетентности. Дальнейшее исследование предполагает оценку динамики коммуникативных навыков по завершении дисциплины с использованием валидированных инструментов.

Актуальность

Инъекции являются наиболее распространёнными манипуляциями, выполняемыми медицинскими работниками. В процессе своей профессиональной деятельности данные манипуляции могут выполнять как работники среднего медицинского звена, так и врачи. Инъекционные манипуляции являются инвазивными, поэтому к технике их выполнения предъявляются очень строгие требования. Любое, даже самое незначительное нарушение техники может повлечь за собой серьёзные последствия как для пациента (вплоть до летального исхода), так и для самого медицинского работника (заражение парентеральными инфекциями). Поэтому в медицинском университете уделяется особое внимание формированию навыков выполнения данных манипуляций. Студенты учатся выполнять подкожные, внутримышечные и внутривенные инъекции по строго определённому алгоритму, контроль осуществляется с использованием чек-листов. В конце обучения студенты сдают ОСКЭ – объективный структурированный клинический экзамен, на котором демонстрируют полученные навыки. К сожалению, не все студенты осваивают компетенции выполнения инъекций в полном объеме.

Цель

Целью исследования явилось определение наиболее часто встречающихся ошибок студентов при выполнении инъекционных манипуляций на экзамене.
Задачи исследования:
1. Определить долю студентов, не выполнивших конкретные пункты чек-листов.
2. Определить наиболее проблемные пункты чек-листов, которые студенты не выполняют на экзамене.
3. Проанализировать наиболее часто встречающиеся ошибки и предложить пути их устранения.

Материалы и методы

Проведено изучение чек-листов и ретроспективный анализ результатов выполнения навыков инъекций на практической части экзамена по дисциплине «Медицинский уход и манипуляционная техника» за 2025-2026 уч.г. Для каждого пункта чек-листа определяли абсолютное число студентов, не выполнивших соответствующий этап, и рассчитывали долю таких студентов от общего числа включенных в исследование. Для оценки вариативности распределения частот рассчитывали 95% доверительные интервалы (ДИ) для биномиальной пропорции методом Wilson. Статистически значимая разница между частотой невыполнения отдельных пунктов устанавливалась с помощью двустороннего точного критерия Fisher. Статистическая обработка и анализ данных проведена с использованием программы STATISTICA 10.

Результаты

Для анализа результатов выполнения практической манипуляции использовали данные оценки 280 студентов: выполнения подкожной инъекции – 68 студентов, внутримышечной инъекции – 113 студентов, внутривенной инъекции – 99 студентов.
Наиболее частым пунктом, которые студенты пропускали при выполнении манипуляций – уточнение аллергоанамнеза у пациента – 36 из 280 случаев (12,86%; 95% ДИ: 9,43-17,29%), вторым по частоте было невыполнение пункта об оформлении медицинской документации – 16 случаев (5,71%; 95% ДИ: 3,55-9,08%). Разница между первым и вторым пунктами чек-листов статистически значима (p=0,005). Реже встречалось невыполнение пунктов, связанных с обработкой инъекционного поля – 15 случаев (5,36%; 95% ДИ: 3,27-8,65%). Разница между частотой невыполнения данного пункта и уточнения аллергоанамнеза также статистически значима (p=0,003).
Было решено также отдельно провести анализ частоты невыполнения пунктов чек-листа по введению лекарственного средства внутривенно. Всего данный чек-лист на экзамене выполняли 99 студентов.
Наиболее часто выявляемой ошибкой являлось отсутствие контроля нахождения иглы в вене – 22 случая из 99 студентов, что составило 22,22% (95% ДИ 15,16-31,36%). Второе место по частоте занимало невыполнение набора растворителя в шприц – 18 случаев (18,18%; 95% ДИ 11,82-26,92%). Подготовка ампулы с растворителем не была выполнена 17 студентами (17,17%; 95% ДИ 11,01-25,79%). Однако установленные частоты не являлись статистически различными, формируя «тройку» критических ошибок.

Выводы

Наиболее распространенной ошибкой при выполнении на экзамене инъекционных манипуляций является неуточнение аллергоанамнеза – 12,86%, разница по частоте встречаемости невыполнения данного пункта чек-листа с иными статистически значимая (p≤0,005). При выполнении навыка внутривенного введения лекарственного средства наиболее часто встречающейся ошибкой являлось отсутствие контроля нахождения иглы в вене – 22,22%, частота данной ошибки была сравнима с невыполнением набора растворителя в шприц – и 18,18% и его подготовки в ампуле – 17,17%, что сформировало три критических пункта невыполнения чек-листа.
Вышеуказанные результаты исследования могут свидетельствовать о том, что, возможно, отдельные студенты не уделяют внимания или не придают должного значения упомянутым выше пунктам чек-листов, что при выполнении профессиональных обязанностей может привести к клинически значимым рискам. Целесообразно при дальнейшем обучении делать особый акцент на вышеуказанные пункты чек-листов преподавателями на практических занятиях, уделять больше времени непосредственной тренировке навыков, проводить периодический контроль усвоения алгоритмов выполнения манипуляций.

Актуальность

Концепция развития первой помощи, утвержденная Распоряжением Правительства РФ от 27.03.2026г. № 637-р, предполагает продвижение таких ценностей, которые бы позволили массово формировать в обществе устойчивые поведенческие паттерны, связанные с повышением готовности населения к оказанию первой помощи, способности рационально и осознанно действовать в экстренных ситуациях. Для этого необходимо системно решить вопрос подготовки инструкторских кадров не только и не столько в плане получения инструктором соответствующего документа установленного государственного образа, сколько в создании профессионального сообщества, мотивирующего и позволяющего непрерывно повышать квалификацию, обмениваться опытом, создавать и внедрять новые форматы и программы.

Цель

Анализ актуальности и востребованности создания симуляционной площадки для обмена опытом среди инструкторов первой помощи.

Материалы и методы

Кафедра симуляционного обучения ВГМУ им. Н.Н. Бурденко совместно с Воронежским филиалом Российского общества первой помощи (РОПП) организовали I региональный фестиваль для инструкторов первой помощи «Полигон случайных ситуаций». В мероприятии, значительно отличающемся по формату от традиционных соревнований по первой помощи, приняли участие инструкторы первой помощи из различных общественных организаций Воронежской области. Результаты данного организационного опыта оценивались путем анализа чек-листов предлагаемых к решению адаптационных задач и анкетирования участников. Из мероприятия был полностью удален соревновательный элемент, каждая ситуация коллективно обсуждалась на дебрифинге. Кроме того, ни сценарии задач, ни состав команды для решения задачи заранее не разглашались. Участников методом жеребьевки объединяли в команды непосредственно перед симуляционной станцией, несмотря на участие готовых бригад. Сценарии были максимально разнообразны, реалистичны, индивидуальные для каждой команды, без особой театральности, но с явным бытовым, повседневным уклоном: «Электротравма» (пострадавший за столом, без сознания, на столе стоит электрический чайник в луже воды), «Эпиприпадок» (эпиприступ с потерей сознания в компании употребляющих алкоголь товарищей), «ДТП» (водитель транспортного средства-участник ДТП не пускает в машину спасателей, пассажир без сознания), «Костер» (пострадавший без сознания упал в костер), «Дети играют в войну» (группа подростков разбирает взрывоопасные предметы, после взрыва у пострадавших множество осколочных ранений с слабым кровотечением) и т.д.. Чек-листы были ориентированы в большей степени на разные аспекты безопасности спасателя, командную работу, роль лидера, скорость и рациональность принятия решений, на соблюдение алгоритма, содержали минимальное количество элементов первой помощи. Отдельные роли симулированных пострадавших играли курсанты детских военно-патриотических клубов «Витязи» и «Будущее Отечества». Все эти решения позволили максимально отдалиться от привычной для соревнований по первой помощи формы.

Результаты

Результаты анализа чек-листов показали, что фактор неизвестности, работа в окружении незнакомых людей, неявная угроза бытовой ситуации снижают скорость реакции, уводят принятие решения из когнитивной в эмоциональную сферу даже у тренированных спасателей.
Результаты анкетирования показали, что подобный формат задач вкупе с отсутствием соревновательного момента, с одной стороны, позволяет выявлять сильные и слабые стороны симуляционных сценариев, с другой – вызывает здоровую профессиональную дискуссию в поиске вариантов альтернативных решений.

Выводы

Каждый инструктор первой помощи имеет свой личный, социальный и профессиональный (по основной профессии) опыт. Каждое происшествие, в результате которого появляются пострадавшие, имеет свой контекст, в том числе, социальный. Возможность коллективного сплочения, живого обсуждения сложностей в вопросах обучения первой помощи, причем, не в формате конференции, а на основании только что полученного симуляционного опыта, может стать одним из способов решения задачи по созданию в обществе профессионального объединения граждан, занимающихся повышением готовности населения к оказанию первой помощи.

Актуальность

В мае 2025 года Правительство РФ утвердило Концепцию развития наставничества в России до 2030 года.
В марте 2026 года в Доме правительства Московской области прошёл форум «Наставничество. Перезагрузка подходов», на котором мы презентовали нашу программу и вызвали заинтересованность к ней у Региональных кадровых центров РФ.
С апреля 2026 года совместно с ГБУЗ МО «Московский областной научно-исследовательский клинический институт им. М.Ф. Владимирского» (МОНИКИ) и ГБПОУ МО «Московский областной медицинский колледж» реализуем программу обучения наставников.

Цель

Формирование у медицинских сотрудников навыков наставничества для эффективной адаптации, сокращения периода вхождения в должность и удержания молодых специалистов в учреждениях здравоохранения Московской области.

Материалы и методы

Программа состоит из 4-х модулей.
1. Игра «Навигация наставников» с практической отработкой базовых навыков.
В интерактивном формате и ролевом моделировании всех этапов взаимодействия наставника с наставляемым участники учатся передавать знания доступно и понятно, делиться опытом, давать развивающую обратную связь и формировать доверие через активное слушание
2. Тренинг «Ключевые навыки управления».
Участники выполняют задания на развитие навыков организации процесса адаптации наставляемого, постановки задач и учатся применят разные виды контроля в зависимости от уровня подготовки и мотивации молодого сотрудника.
3. Тренинг «Антиконфликтин» строится на моделировании сложных ситуаций.
Наставники изучают способы снижения агрессии и учатся решать конфликты с разными типами личности пациентов. В практических заданиях погружаются в реальные рабочие ситуации и тренируют коммуникативные техники.
4. Тренинг «Прагматический подход к этике и деонтологии и Профилактика выгорания».
Наставники разбирают этические дилеммы с разбором трудных случаев из своей практики. Учатся восстанавливать свой психоэмоциональный ресурс, подбирать методы для профилактики выгорания (в т.ч. сказкотерапию) и сохранять своё здоровье.
Все материалы адаптированы под специфику медицинской среды, работе в условиях дефицита времени, высокой ответственности, эмоциональной нагрузки.

Результаты

1. Востребованность обучения наставников по нашей программе выходит за пределы Москвы и области.
-По приглашению Главного врача городской клинической больницы проведена программа в г. Стерлитамак.
- По приглашению Региональных кадровых центров проведено обучение наставников в г. Екатеринбурге и запланировано в г. Кострома.

2. За 5 месяцев в программе приняли участие более 547 наставников.
Из них:
302 сотрудника Московской области (122 врача и 180 СМП).
51 сотрудник г. Стерлитамак
194 сотрудника г. Екатеринбург

3. Участники высоко оценивают содержание программ. Есть Благодарственные письма от руководителей учреждений.
«Благодаря обучению у наших сотрудников теперь есть чёткий алгоритм работы и понимание того, как выстраивать взаимодействие с наставляемыми — молодыми специалистами». Ильшат Яппаров, Главный врач городской клинической больницы № 1, г. Стерлитамак

«Данный формат позволяет вовлечь наставников в живой диалог, отточить мастерство подачи обратной связи и решения конфликтных ситуаций с использованием педагогических и психологических приемов. Важно, что мы получили исключительно положительные отзывы от участников, которые высоко оценили практическую пользу обучения». Лена Низаева, Директор Института им. А.Б. Блохина, г. Екатеринбург

О программе пишут в социальных сетях на страницах медицинских организаций Московской области.

Обсуждение

Как наставничество сделать не формальностью, а инструментом для привлечения кадров в медицинские учреждения?
Культура ошибки как конструктор безопасной среды для адаптации.
Почему лепка из пластилина сказки помогает справиться с выгоранием наставника

Выводы

Программа обучения наставников является практически реализуемым инструментом выполнения государственной Концепции развития наставничества до 2030 года.
Комбинация активных методов обучения обеспечивает практическую направленность программы.
Внедрение программы формирует единые методологические основы наставничества, ведёт к снижению адаптационного периода молодых специалистов.

Актуальность

Врач анестезиолог-реаниматолог должен обладать определенными техническими и нетехническими навыками, которые формируются при обучении в ординатуре и поддерживаются на протяжении профессиональной деятельности. Симуляционное обучение является важным образовательным ресурсом, позволяющим ординаторам в специализированных условиях сформировать навыки, указанные в профессиональном стандарте врача анестезиолога-реаниматолога в безопасных для себя и пациента условиях.

Цель

Изучить результативность симуляционного обучения ординаторов по специальности 31.08.02. Анестезиология-реаниматология

Материалы и методы

Проведено лонгитюдное двухлетнее исследование результативности практикума по сердечно-легочной реанимации (ПСЛР) и фантомно-симуляционного курса (ФСК) у 9 ординаторов 1-го и 2-го года обучения по специальности 31.08.02. Анестезиология-реаниматология. Обе дисциплины включены в учебный план подготовки ординаторов, разработанный в Балтийском федеральном университете им. И. Канта. В учебном плане наборов ординаторов в 2024 и 2025гг. практикум по сердечно-легочной реанимации включен в обязательную часть дисциплин Блока 1. Общая продолжительность обучения составила 1 зачетную единицу (з.е.) или 36 учебных часов, из них на контактную работу с преподавателем выделено 30 часов, на самостоятельную работу - 6 часов. Обучение проводится по общепринятой методике, рекомендованной Национальным советом по реанимации России.
Фантомно-симуляционный курс для набора 2024 г. был включен в часть, формируемую участниками образовательных отношений, факультативные дисциплины. Общая продолжительность обучения составляет 2 зачетные единицы (з.е.) или 72 учебных часа, которые распределены на занятия в 1-м и 4-м семестрах. На каждый семестр выделено по 1 з.е., из них на контактную работу с преподавателем - 30 часов, на самостоятельную работу - 6 часов.
В учебный план набора 2025 г. внесены изменения в отношении ФСК, который переместили в обязательную часть дисциплин Блока 1 и увеличили общее количество часов до 3 з.е., распределив их равномерно на 1,2 и 4 семестры. Занятия проводились в октябре 2025 г. и феврале 2026 г., зачетное занятие –в июне 2026 г.
После 2-го семестра провели оценку теоретических знаний алгоритмов на цифровой образовательной платформе, виртуальной клинике RUМЕДИУС, по следующим сценариям: «Предоперационный осмотр», «Интубация трахеи», «Катетеризация центральной вены (v. Subclavia dextra)», «Анафилактический шок».

Результаты

После изучения теоретического курса ординаторы прошли промежуточный контроль знаний на цифровой образовательной платформе RUМЕДИУС. Условия допуска к занятиям в симуляционном центре – прохождение сценариев в режиме экзамена и получение оценки более 90 баллов. Все ординаторы прошли станции с первой попытки, медиана составляла 94 [90;98] баллов. На практикуме отрабатывались навыки проведения базовой сердечно-легочной реанимации (СЛР) и автоматической наружной дефибрилляции. В результате обучения ординаторы достигли следующих медианных показателей: частота компрессий 115[100;120] в мин., глубина компрессий 5,5[5,0;5,8] см., полнота декомпрессий 90[84;100]; постановка рук в центре грудной клетки – 100%.
Фантомно-симуляционный курс включал обучение техническим навыкам интубации трахеи и катетеризации магистральной вены. Критерий сформированности навыка – точное выполнение манипуляции. Для обеих станций важные формируемые навыки–проверка наличия необходимого оборудования и его работоспособность, соблюдение правил асептики и антисептики, профилактика вероятных осложнений.
Станция «Предоперационный осмотр» оказалась самой проблемной, в плане формирования последовательности действий и оформления документации.
Станция «Анафилактический шок (АШ)» включала два сценария: вызов в процедурный кабинет хирургического отделения и развитие шока в операционной во время вводной анестезии. Вначале обучения у 3–х ординаторов возникли трудности в расчете дозы эпинефрина для внутривенного введения в операционной. В последующем сформированы все необходимые технические и не технические навыки.
Итоговый контроль, проведенный в конце второго семестра на цифровой образовательной платформе RUМЕДИУС показал, что станцию «Интубация трахеи» ординаторы прошли за 3,3 [2,7;4,0] мин, медиана ответов составила 89[89;89,0] (минимум–84, максимум – 100) баллов, допущено ошибок–2,0[2,0;2,0] ((минимум–0, максимум – 3). Результаты станции «Катетеризация центральной вены (v. Subclavia dextra)»: медиана общего балла 90[86,0;96,0] (минимум–82, максимум – 98), время прохождения станции –13,1[12,3;13,3] (минимум–10,1, максимум – 16,6) мин., количество ошибок–5[2,0;7,0] (минимум–1, максимум – 9). Станция «Предоперационный осмотр»: медиана общего балла 87 [82,0;89,0] (минимум–78, максимум – 89), время прохождения станции – 8,5[8,3;10,0] (минимум–8,2, максимум – 13,4) мин., количество ошибок–6[5,0;8,0] (минимум–5, максимум – 10). Станция «Анафилактический шок»: медиана общего балла 96 [93,0;96,0] (минимум–87, максимум – 98), время прохождения станции – 10[9,5;11,2] (минимум–6, максимум – 14,3) мин., количество ошибок–2[2,0;3,0] (минимум–1, максимум – 6).

Обсуждение

В конце 1-го года обучения у ординаторов сформированы необходимые навыки на достаточном уровне, но имеется определенная вариативность в сохранении навыков. Наиболее проблемными остаются станции «Предоперационный осмотр» и «Катетеризация центральной вены (v. Subclavia dextra)», на которых допущено максимальное количество ошибок.

Выводы

Выделение симуляционного обучения в отдельные дисциплины «Практикум по сердечно-легочной реанимации» и «Фантомно-симуляционный курс» и проведение занятий в 1-м и 2-м семестрах имеет хорошую результативность. Комплексный подход к обучению, включающий теоретическую и практическую части позволяет сформировать у ординаторов необходимые навыки. Ординаторы продемонстрировали достаточный уровень выживаемости знаний.

Актуальность

Итоговая аттестация врачей-интернов — ключевой этап, определяющий готовность выпускника к самостоятельной работе. От объективности этой оценки зависят безопасность пациентов и качество медицинской помощи.
Симуляционные технологии прочно вошли в медицинское образование, и объективный структурированный клинический экзамен (ОСКЭ) стал стандартом оценки практических навыков. Однако этот формат имеет существенные ограничения. ОСКЭ оценивает изолированные мануальные навыки, но не воспроизводит целостную профессиональную деятельность врача. В реальной практике специалист одновременно собирает анамнез, проводит осмотр, интерпретирует данные аускультации, перкуссии и пальпации, назначает исследования и корректирует терапию. Отсутствие комплексного подхода снижает прогностическую ценность аттестации.
Кроме того, многие симуляторы обладают недостаточной экологической валидностью — их сценарии далеки от реальной клинической среды, что не позволяет в полной мере оценить клиническое мышление.
Особую остроту приобретает проблема справедливости. В Республике Беларусь симуляционные центры сосредоточены в крупных городах при университетских клиниках. Интерны из районных больниц и отдаленных населенных пунктов часто лишены систематических тренировок на современном оборудовании. В результате один экзамен сдают выпускники, имевшие доступ к симуляторам, и те, кто впервые сталкивается с ними на аттестации. Это создает неравные условия и ставит под сомнение объективность оценки.
Таким образом, необходимы высокотехнологичные, экологически валидные и доступные симуляционные инструменты, позволяющие оценивать интегрированную профессиональную компетентность и обеспечивающие равные условия для всех выпускников.

Цель

Цель — представить и проанализировать опыт итоговой аттестации врачей-интернов по специальностям «Терапия» и «Общая врачебная практика» с использованием виртуального симулятора (далее - ВС) «MedExam», разработанного ВГМУ совместно с резидентом Парка высоких технологий «Реальность будущего», и оценить перспективы внедрения для объективной и справедливой оценки компетенций.
Задачи:
1. Апробировать комплексный формат аттестации с полным циклом диагностики и лечения.
2. Оценить организацию аттестации 164 интернов за два дня.
3. Выявить типичные дефициты компетенций.
4. Определить потенциал симулятора для обеспечения равных условий.
5. Сформулировать рекомендации по внедрению.

Материалы и методы

Исследование проведено на базе Симуляционно-аттестационного центра ВГМУ 25–26 июня 2026 года. Участвовали 164 врача-интерна по специальностям «Терапия» и «Общая врачебная практика».
Инструмент — ВС «MedExam» на планшетном столе. Он воспроизводит полный цикл действий врача: сбор жалоб и анамнеза, осмотр, перкуссию, пальпацию, аускультацию, назначение лабораторных (ОАК, ОАМ, биохимия, маркеры некроза, коагулограмма, электролиты, КОС) и инструментальных исследований (пульсоксиметрия, АД, ЭКГ, ЭхоКГ, рентгенография ОГК). Диагноз вводится через виртуальную клавиатуру, лечение — в лист назначений с указанием препарата, пути и дозы. ВС реагирует на терапию динамикой АД, ЧСС, ЭКГ и аускультации. Предусмотрена цветовая индикация правильности назначений.
Станции «Диагностика» и «Неотложная помощь» объединены в комплексную (10 минут). Экзаменуемый — дежурный врач. Использованы 10 сценариев: инфаркт миокарда (включая кардиогенный шок), ТЭЛА (молниеносная и с инфаркт-пневмонией), пневмония с инфекционно-токсическим шоком, гипертонический криз с острой левожелудочковой недостаточностью, фибрилляция предсердий, полная AV-блокада, желудочковая тахикардия. Сценарии соответствовали протоколам Минздрава РБ.
Все экзаменуемые впервые работали с ВС и не знали сценариев. Помощь с интерфейсом оказывал тьютор. Действия фиксировались в цифровом протоколе. Оценка — по трехбалльной шкале.

Результаты

Аттестация подтвердила возможность комплексной оценки 164 интернов за два дня. Формат позволил оценить целостный алгоритм действий, а не отдельные манипуляции. В целом подготовка интернов высокая. Однако анализ протоколов выявил системные дефициты:
• неполнота сбора жалоб и анамнеза, пропуск значимых для дифференциальной диагностики деталей;
• нарушение последовательности и неполнота объективного обследования, недостаточная или избыточная диагностическая активность;
• затруднения в интерпретации лабораторно-инструментальных данных как по отдельности, так и в их клинической взаимосвязи;
• ошибки в назначении терапии с учетом развившихся осложнений и динамики состояния;
• некорректный выбор дозировки и пути введения препаратов, особенно в ургентных ситуациях.

Обсуждение

Эти данные позволяют кафедрам корректировать обучение. Цифровая фиксация обеспечивает объективность и минимизирует субъективизм. Особо важен аспект справедливости. Традиционная система ставит интернов из отдаленных территорий в неравное положение. Планшетная платформа ВС позволяет частично решить проблему: программа может использоваться на портативных устройствах вне стационарных центров. Это открывает возможности для выездных аттестаций и подготовки на местах, обеспечивая равные условия.

Выводы

Опыт проведения итоговой аттестации с использованием ВС «MedExam» показал, что данный инструмент является экологически валидным, объективным и информативным средством комплексной оценки профессиональной компетентности врачей-интернов. ВС воспроизводит полный цикл врачебной деятельности в динамической ситуации, выявляет как сильные стороны выпускников, так и системные дефициты, требующие коррекции.
Перспективы развития включают: расширение библиотеки клинических сценариев по другим специальностям; интеграцию с модулями оценки коммуникативных навыков на основе ИИ; повышение качества визуализации. Ключевым направлением остается развитие дистанционных форматов подготовки, обеспечивающих равный доступ к симуляционным технологиям для интернов из всех регионов страны. «MedExam» может стать основой национальной платформы объективной оценки и поддержки профессиональных компетенций врачей на всех этапах карьеры.

Актуальность

Иностранные студенты, изучающие медицинские дисциплины на русском языке, могут испытывать трудности в коммуникации и понимании специальной терминологии, инструкций и практических алгоритмов. Дисциплина «Первая помощь» требует усвоения теории, правильного выполнения действий и соблюдения требований безопасности. Сочетание симуляции с языковой поддержкой облегчает переход от понимания инструкции к действию.

Цель

Оценить результаты применения комплексной методики обучения, включающей языковую поддержку и дополнительную симуляционную тренировку, при обучении иностранных студентов первого курса, обучающихся на русском языке, учебной дисциплине «Первая помощь».

Материалы и методы

Исследование имело характер педагогического наблюдения и проводилось в симуляционно-аттестационном центре высшего образования Белорусского государственного медицинского университета (г. Минск, Республика Беларусь), в течение 2024-2026 учебных годов.
В основную группу вошли 56 иностранных студентов первого курса. В основной группе использовались целевые теоретические модули, объяснение медицинской лексики в связи с конкретными действиями, дополнительные контролируемые занятия, индивидуальная обратная связь и повторная отработка навыков после исправления ошибок.
Для сопоставления использовались данные группы из 60 студентов, где представленная комплексная методика системно не применялась.
Оценивание при аттестации проводилось по 10-балльной шкале. Результаты повторной аттестации (пересдачи экзамена) не отражались.

Результаты

Языковая поддержка облегчала понимание русскоязычных инструкций, а дополнительная отработка позволяла студентам повторять алгоритмы действий при выполнении навыков, исправлять ошибки и повышать самостоятельность и коммуникабельность.
В основной группе 53 студента успешно выполнили практическую и теоретическую части экзамена по дисциплине «Первая помощь» с первой попытки, что составило 94,6%. Три студента успешно выполнили практическую часть, но не сдали теоретическую и были направлены на пересдачу. Доля неуспешной аттестации с первой попытки составила 5,4%.
В группе сравнения 16 студентов не смогли сдать экзамен с первой попытки, что составило 26,7%.
Доля студентов, получивших оценку 7 баллов и выше, в основной группе составила 50,0% (28 из 56), а в контрольной группе – 33,3% (20 из 60).
Для оценки величины эффекта было рассчитано отношение шансов (OR). Шансы успешной аттестации по дисциплине у студентов основной группы оказались в 6,42 раза выше, чем у обучающихся группы сравнения (OR=6,42; 95% CI: 1,76-23,49; p=0,002). Шансы получить высокий балл в основной группе были в 2 раза выше, чем в контрольной, однако обнаруженное различие находится на уровне статистической тенденции и не достигло стандартного порога значимости (OR=2,00; 95% CI: 0,94-4,23; p=0,09 по точному критерию Фишера).

Обсуждение

Полученные результаты обучения по дисциплине «Первая помощь» с применением комплексной методики, объединяющей языковую поддержку, контекстное объяснение терминов, симуляционную отработку и обратную связь, и результаты аттестации иностранных студентов, обучающихся на русском языке, свидетельствуют о высокой практической значимости исследуемой методики. Представленный подход может применяться при обучении иностранных студентов другим практико-ориентированным дисциплинам, включая клинические.

Выводы

Применение языковой поддержки и дополнительных симуляционных занятий сопровождалось значимо высокой результативностью обучения. Полученные результаты показывают благоприятную связь между применением комплекса и результатами обучения, однако не доказывают причинный эффект. Для подтверждения результатов целесообразно провести анкетирование студентов до и после обучения.

Актуальность

Хроническая боль (ХБ) признана отдельным патологическим состояние в МКБ-11 (раздел MG30). Это не симптом, а самостоятельное заболевание со своей эпидемиологией. ХБ (любой локализации) встречается у 20-30% взрослого населения, ХБ высокой интенсивности и инвалидизации (8-12%), ХБ в спине (9,4%), нейропатическая ХБ (7-10%). В Европе расходы от ХБ оцениваются в 3-5% ВВП, в США ежегодные экономические потери 560-635 млрд. $. Основные потери приходятся на медикаменты, госпитализации, операции (часто не нужные и неэффективные), оплата временной нетрудоспособности и выплаты по инвалидности. Это создает высокую социальную проблему. Алгология - это область медицина, занимающаяся лечением ХБ, на стыке многих специальностей: неврологии, нейрохирургии, анестезиологии, психиатрии, травматологии-ортопедии, физической и реабилитационной медицины. Долгое время лечение ХБ было дополнением к основной специальности. Многие врачи, занимающиеся ХБ, не имеющие образования по данному направлению часто сосредоточены на манипуляцих, а не на целостной оценке проблем ХБ (социальные, психические, физические и т.д.) и освоении других методов лечения (фармакотерпия, психотерапия, лечебная физкультура, физиотерапия и т.д.). В РФ алгология не выделена в отдельную специальность, хотя имеется высокий запрос на данных раздел медицины.

Цель

Выявить основные современные технологии, тенденции и пути обучения алгологии в России.

Материалы и методы

Алгология – это признанная специальность во многих странах. Обучение должно включать не только интервенционные методы, но и фармакологию, психологию, реабилитацию, коммуникативные навыки.
Сегодня в мире есть несколько путей обучения алгологии:
1.Североамериканская (ACGME Pain Medicine Felloship). После резидентуры 12 месячный fellowship. Ключевой документ – IASP Core Curriculum for Pain Medicine, которые выделяет следующие разделы: фундаментальная наука о боли, изучение клинической картины болевых синдромов, методы лечения (лекарственные, интервенционные, физиотерапевтические и т.д.) и организация помощи.
2. Европейская (EFIC Diploma in Pain Medicine). Подготовка основана на работе в мультидисциплинарных центрах, где алголог учиться работать с физиотерапевтом, психотерапевтом, медсестрой и т.д.

Результаты

Выполнив анализ научной литературы, алголог должен владеть следующими блоками:
1. Диагностический. Уметь распознавать нейропатическую, ноцицептивную, психогенную виды ХБ. Владеть провокационными тестами для каждого заболевания (симптомы натяжения, Тинеля, Ганслена, Патрика и т.д.). Обязательно освоение скрининговых шкал (DN4, PainDETECT, Central Sensitization Inventory, HADS). Выявление красных, желтых, черных и синих флагов боли. Уметь интерпретировать данные инструментальных методов обследования: МРТ, КТ, УЗИ, ЭНМГ и т.д. Дифференциальная диагностика болевых синдромов: в спине (фасет-синдром, корешковый, фибромиалгия, дисфункция крестцово-подвздошного сочленения и т.д.), головных (кластерная, тригеминальная, мигрень и т.д.).
2. Интервенционные и хирургические навыки. Обязательно применение навигации при интервенциях: УЗ, рентген, КТ и т.д. Обучение различным видам интервенций (блокада, радиочастотная нейроабляция, интра-, параартикулярные инъекции и т.д.), операций (кифо-, вертебропластика, имплантация нейростимуляторов (SCS, PNS), помп) при различных видах ХБ.
3. Освоение рациональной фармакотерапии. Адъюванты, антиконвульсанты, антидепрессанты. Схемы мультимодальной анальгезии.
4. Коммуникация. Обучение обязательно включает тренинг «объяснение боли» пациенту – образовательные нейрофизиологические беседы, эмпатия, снижающие катастрофизацию боли и улучшающие исходы. Повышение приверженности к лечению.
5. Реабилитационные технологии. Лечебная физкультура, гимнастика. Мотивация к данным видам лечения. Психотерапия: когнитивно-поведенческая терапия, терапия принятия и ответственности, методы осознания (mindfulness)
6. Стремление к междисциплинарному взаимодействию. Важно обучать работе в команде (медсестра, психолог, физиотерапевт, клинический фармаколог, врач физической и реабилитационной медицины).
7. Аудит собственной практики. Регулярный анализ исходов: интенсивность боли, качество жизни, функция, возврат к труду.
Ключевые проблемы обучения алгологии в РФ: отсутствие единой образовательной программы, дефицит мультидисциплинарных клиник/центров, недостаточная интеграция биопсихосоциальной модели, региональная диспропорция, недостаточное обучение алгологии в ВУЗах.

Обсуждение

Эпидемиологические данные однозначно показывают, что потребность в алгологах колоссальна. Современное обучение алголога в РФ – это не только освоение списка интервенций, а формирование врача-интегратора, способного расшифровать нейрофизиологию боли, оценить психосоциальный контекст и построить персонифицированную медицинскую помощь. Необходимо включение всех блоков (диагностический, интервенционные навыки, рациональная фармакотерапия и т.д.) в многоуровневую программу обучения алгологии.

Выводы

Практические шаги и пути обучения алгологии в РФ:
1. Создание мультидисциплинарных центров/клиник лечения ХБ. Объедение под одной организацией врачей различных специальностей. Создание баз обучения врачей алгологии.
2. Многоуровневый путь обучения: преддипломное образование (включение в программу в ВУЗах), последипломное образование (ординатура по специальности анестезиология, неврология, нейрохирургия, травматология и ортопедия и т.д.), непрерывное образование (тематические усовершенствования, циклы повышения квалификации, конференции, мастер-классы, fellowship, стажировки, online-платформы, вебинары).
3. Технологии и методы обучения: симуляционное обучение, цифровые образовательные платформы, мультидисциплинарное взаимодействие.

Актуальность

Высокая нагрузка на приёмное отделение сопровождается одновременным развитием клинических, организационных и коммуникативных процессов, требующих слаженной работы команды, быстрого принятия решений и рационального использования ресурсов. Традиционные симуляционные форматы преимущественно ориентированы на отдельные клинические сценарии и не всегда отражают сложность реальной многозадачной среды. Многопоточная симуляция позволяет одновременно моделировать несколько развивающихся ситуаций, дефицит ресурсов и эмоционально напряжённое взаимодействие с родственниками пациентов, приближая обучение к условиям реальной клинической практики. Поэтому оценка данного формата представляет практический интерес для повышения готовности междисциплинарных команд к работе в условиях высокой нагрузки и неопределённости

Цель

Оценить эффективность многопоточного симуляционного обучения «Chaos Hospital Management» в развитии лидерства, коммуникации, командной работы, ситуационной осведомлённости, принятия решений и управления ресурсами медицинских работников в условиях одновременно развивающихся клинических и организационных кризисных ситуаций.

Материалы и методы

Проведено проспективное квазиэкспериментальное образовательное исследование на базе симуляционного центра. В 5-дневном обучении приняли участие 55 медицинских работников: 22 невролога, 16 анестезиологов-реаниматологов, 9 медицинских сестёр, 5 педиатров, 2 кардиолога и 1 врач-резидент по неврологии.
Участники были распределены на пять междисциплинарных команд по 5–6 человек. Все команды одновременно работали в едином симуляционном пространстве, моделирующем приёмное отделение. Каждая команда выполняла отдельный сценарий: Dispatcher Chaos, LEGO Hospital Leadership, Resource-limited Pediatric Emergency, Stroke under Chaos и Termin Challenge. Пять клинических и организационных ситуаций развивались параллельно, создавая высокую информационную и когнитивную нагрузку.
В отдельных сценариях участвовали стандартизированные родители и родственники пациентов с эмоционально напряжённым и умеренно конфликтным поведением, что позволяло оценивать профессиональную коммуникацию при одновременном выполнении клинических и организационных задач.
На первом этапе сценарии выполнялись без предварительного обучения, после чего проводился структурированный дебрифинг с анализом лидерства, коммуникации, распределения ролей, ситуационной осведомлённости, принятия решений и управления ресурсами. Далее участники знакомились с принципами Crew Resource Management (CRM), Crisis Resource Management и TeamSTEPPS, после чего выполняли сценарии повторно.
Работу каждой команды в режиме реального времени независимо оценивали два эксперта; всего — 10 экспертов. Один оценивал командное взаимодействие и нетехнические навыки, второй — клиническое принятие решений и технические навыки. Оценивание проводилось по структурированным чек-листам; результаты представлены в процентах выполненных критериев.

Результаты

При исходном выполнении сценариев общий показатель соответствия критериям чек-листов составил 58%. Наиболее часто выявлялись отсутствие чёткого лидера, неопределённость ролей, неполная передача информации, нарушение последовательности передачи и подтверждения распоряжений, недостаточная ситуационная осведомлённость и неэффективное распределение ресурсов.
После структурированного дебрифинга, обучения и повторного выполнения сценариев общий показатель повысился до 90–92%.
Наиболее выраженная положительная динамика отмечена в лидерстве – с 50% до 92% (+42 п.п.), коммуникации – с 53% до 91% (+38 п.п.), распределении ролей – с 53% до 91% (+38 п.п.) и управлении ресурсами – с 53% до 91% (+38 п.п.). Показатель командной работы увеличился с 58% до 94% (+36 п.п.), ситуационной осведомлённости – с 55% до 90% (+35 п.п.), принятия решений – с 62% до 92% (+30 п.п.).

Обсуждение

Ключевой особенностью программы стало одновременное моделирование пяти различных процессов в едином пространстве приёмного отделения. В отличие от последовательного прохождения отдельных станций, участники одновременно сталкивались с несколькими развивающимися событиями, высокой информационной нагрузкой и необходимостью рационального распределения ограниченных ресурсов.
Такой формат позволял оценивать не только взаимодействие внутри команды, но и способность медицинских работников сохранять эффективность в многозадачной среде: своевременно передавать критически важную информацию, распределять ответственность, определять приоритеты, принимать решения и поддерживать ситуационную осведомлённость.
Участие стандартизированных родителей и родственников добавляло эмоциональную нагрузку, требуя одновременно сохранять профессиональную коммуникацию, управлять сложным взаимодействием и не терять фокус на состоянии пациента и задачах команды.
Наблюдение двух независимых экспертов позволяло в режиме реального времени оценивать работу всех пяти команд. Структурированный дебрифинг был направлен на анализ конкретных действий и выявленных дефицитов, а повторное выполнение сценариев — на оценку изменений после обучения.

Выводы

Многопоточное симуляционное обучение «Chaos Hospital Management», воссоздающее одновременное развитие пяти кризисных ситуаций в едином пространстве приёмного отделения и включающее эмоционально сложное взаимодействие с родственниками пациентов, продемонстрировало высокую образовательную эффективность. После обучения общий показатель выполнения критериев чек-листов увеличился с 58% до 90–92%.
Наиболее выраженная положительная динамика отмечена в лидерстве, коммуникации, распределении ролей, командной работе, ситуационной осведомлённости, принятии решений и управлении ресурсами. Полученные результаты подтверждают перспективность многопоточной симуляции как инновационного формата подготовки междисциплинарных медицинских команд к работе в условиях высокой нагрузки, неопределённости и одновременно развивающихся кризисных событий.

Актуальность

В настоящее время исследователи сталкиваются с проблемой мотивации обучающихся к применению полученных коммуникативных навыков в дальнейшей практической деятельности. Коммуникативная компетентность, как готовность и способность применять коммуникативные технологии для академического и профессионального взаимодействия (УК-4 ФГОС 3++), предполагает наличие комплекса взаимосвязанных личностных компонентов: не только знаний, умений и навыков, но и мотивационных и ценностных установок. Так, Журавлевой Л.А. была выявлена взаимосвязь доверия с общительностью. В исследованиях Купрейченко А.Б. установлено, что в доверии и/или недоверии проявляется направленность субъекта на сохранение или изменение самого себя, других людей и окружающего мира. Очевидно, что в общении человек воспринимает окружающий мир, предметы, других людей и ситуации через призму своей системы ценностей и установок. Это справедливо и для ситуации общения врача с пациентом: как бы не стремился врач сфокусироваться на заболевании, в общении с пациентом он реагирует на его личность, поступки, слова и обстоятельства социально-психологического взаимодействия в соответствии со своими убеждениями, среди которых можно выделить доверие/недоверие к людям/миру и систему интерпретаций социально-психологических условий ситуации общения с пациентом.
Среди социально-психологических условий ситуации общения Лабунской В.А. выделяются экспрессивно-интонационные, социально-перцептивные характеристики, навыки и умения взаимодействия, различные виды отношений к себе и другому. Именно эти формально-содержательные характеристики представлений индивида о другом, по мнению Лабунской В.А., могут формировать представление о другом, как о трудном партнере общения.
Учитывая интенсивность внедрения метода «Симулированный пациент» в формировании коммуникативным навыков, представляется актуальным исследовать его возможности в формировании коммуникативной компетентности как комплекса взаимосвязанных личностных, мотивационных компонентов и ценностных установок.

Цель

Установить взаимосвязь между социальным доверием, доброжелательностью и установками к социально-психологическим характеристикам субъекта общения (пациента) и определить возможности метода "симулированный пациент" на формирование у будущих врачей коммуникативной компетентности.

Материалы и методы

Исследование проводилось в 2 этапа: на первом этапе исследовались взаимосвязи между социальным доверием и доброжелательностью и отношению к субъекту общения (методика «Шкала социальное доверие» в адаптации Леонова Н.И., Леоновой И.Ю, шкала доброжелательности Кэмпбелла, опросник «Социально-психологические характеристики субъекта общения» Лабунской В.А., метод поперечного среза 140 студентов 6 курса педиатрического (17), стоматологического (61) и лечебного (62) факультетов; методы математической статистики: описательная статистика, H-критерий Краскела-Уоллиса; T-критерий Вилкоксона.
На втором этапе выборка была сбалансирована по специальностям и составила 206 студентов 5 — 6 курсов лечебного, стоматологического, педиатрического факультетов ФГБОУ ВО Ижевский ГМУ (из них 77,7% женщин, 23,8% мужчин, средний возраст 23,3 г). Из них 60 студентов стоматологического факультета, 65 студентов лечебного факультета, 81 студент педиатрического факультета, прошедших обучение по курсу «Коммуникативные навыки врача» в объеме 36 часов с использованием метода «Симулированный пациент» и прошедших тестирование до и после обучения по вышеуказанным методикам. Для оценки значимости различий использовались методы описательной статистики, T-критерий Вилкоксона для связанных выборок, H-критерий Краскела-Уоллиса, коэффициент ранговой корреляции Спирмена.

Результаты

По результатам первого этапа исследования не выявлено значимых различий в проявлении социального доверия и доброжелательности у мужчин и женщин. Корреляционный анализ выявил положительную корреляцию социального доверия с доброжелательностью (rS=0,239, р=0,01): люди с высоким социальным доверием более доброжелательны в общении, в том числе, и с пациентами. При этом выявлена отрицательная корреляция социального доверия с чувствительностью к навыкам взаимодействия (rS =-0,237, р=0,05) и к условиям общения (rS =-0,257, р=0,01). То есть, чем выше социальное доверие и дружелюбие врача, тем меньше на его общение с пациентом будут влиять условия общения и навыки взаимодействия самого пациента.
На втором этапе одной сравнили показатели студентов, обучающихся на разных факультетах, до и после обучения коммуникативным навыкам. С этой целью применен T-критерий Вилкоксона. Установлены следующие статистически значимые различия:
• у студентов лечебного (T=-2,15, p=0,031) и педиатрического (T=-2,61, p=0,009) факультетов уменьшилась чувствительность к трудным ситуациям общения с пациентом по шкале «Навыки взаимодействия» (НВ): перебивание партнера, неумение вовремя закончить разговор, аргументировать свою позицию и т. п.
• Такие характеристики общения, как интенсивность общения, количество партнеров, наличие свидетелей общения, возраст, пол, статус пациента (шкала УО), стали вызывать меньше трудностей у обучающихся по специальности «Лечебное дело» (T=-2,05, p=0,041).
• Различия в выше указанных шкалах отмечается и в целом по выборке (НВ: T=-3,03, p=0,003, УО: (T=-2,04, p=0,042).
Следует отметить, что у студентов стоматологического факультета не обнаружено достоверно значимых отличий показателей коммуникативных навыков до и после обучения.

Выводы

Проведенное исследование подтверждает, что социальное доверие и доброжелательность взаимосвязаны между собой. Они влияют на навыки взаимодействия с пациентами и на то, как оцениваются условия общения. Обучение коммуникативным навыкам с использованием метода «Симулированный пациент» не влияет на ценностные установки обучающихся, однако, может изменить восприятие субъекта общения (пациента) и сделать его менее трудным. Отсутствие значимых изменений при обучении студентов стоматологического факультета требует дополнительного исследования и, возможно, коррекции программы обучения.

Актуальность

В последние годы наблюдается устойчивый прогрессирующий рост числа обращений медицинских работников за постэкспозиционной профилактикой (ПЭП) после профессиональных аварийных контактов: за 6-летний период их количество увеличилось более чем в 4 раза. Почти в 2/3 инцидентов ВИЧ/ВГВ/ВГС-статус источника потенциального заражения остается неизвестным, создавая высокую эпидемиологическую неопределенность. В стрессовой ситуации специалисты зачастую допускают критические дефекты в выполнении действий, направленных на снижение индивидуального риска заражения, что требует внедрения эффективных методик обучения на этапе последипломного образования.

Цель

Оптимизация процесса формирования устойчивых компетенций по профилактике профессионального заражения гемоконтактными инфекциями у специалистов первичного звена здравоохранения на основе внедрения комплексной методики кейс-тренинга аварийных ситуаций.

Материалы и методы

Проведен анализ внедрения комплексного интегрированного учебного занятия продолжительностью 4 академических часа по теме «Профилактика ВИЧ-инфекции в системе первичной медицинской помощи» для специалистов амбулаторно-поликлинических организаций здравоохранения.
Дизайн учебного занятия включал четыре последовательных и взаимосвязанных этапа:
1. Входной контроль: стартовое анонимное тестирование слушателей (10 вопросов), организованное в формате самоконтроля без немедленного сбора и оценки результатов.
2. Теоретический блок: лекции-дискуссии с использованием презентаций «10 фактов о ВИЧ: правда или ложь», «Диагностика ВИЧ: скрининг, тестирование, освидетельствование, консультирование, организация оказания медицинской помощи» и «Профилактика ВИЧ-инфекции: ПЭП, ПрЭП, ППМР».
3. Симуляционный кейс-тренинг (модуль ПЭП): практическая часть, интегрированная внутрь лекционного блока по профилактике ВИЧ-инфекции. Учебная группа разделялась на подгруппы по 2-3 человека. Моделировались 2 сценария: выполнение внутривенной инъекции – на тренажерах рук, заправленных искусственной кровью, и наложение кожного шва на муляжах покровных тканей. Тренинг проводился на 6 симуляционных станциях, ранжированных по ВИЧ-статусу источника инфекции. В процессе манипуляции вводился триггер «аварии»: укол иглой с перфорацией перчатки и повреждением мягких тканей рук. Слушатели должны были незамедлительно реализовать алгоритм первичных мероприятий, заполнить учетную документацию и определить схему лекарственной ПЭП. Обучение строилось по принципу ротации ролей «активный участник – наблюдатель».
4. Дебрифинг: анализ ошибок, проводимый сначала внутри подгрупп («горячий дебрифинг»), а затем в формате общегрупповой дискуссии. После симуляционного блока занятие завершалось теоретическими модулями по доконтактной профилактике (ПрЭП) и профилактике вертикальной трансмиссии (ППМР).
Табель технического оснащения включал: тренажеры рук для в/в инъекций, муляжи кожи, хирургический инструментарий, шовный материал, емкости для утилизации отходов класса Б, раковину с локтевым дозатором антисептика, а также муляжи растворов (перекись водорода 3%, Септоцид, йод 5%, сульфацил натрия 20%, лейкопластырь).

Результаты

В ходе стартового самоконтроля исходный уровень правильных ответов составил 50-60%. Наибольшее число неверных ответов регистрировалось в вопросах терапевтического окна инициации ПЭП, ПрЭП «по требованию» и показателей эффективности ППМР.
На этапе симуляционного моделирования при введении триггера «авария» до половины обучающихся допускали ошибки в первичных действиях: нарушали технику снятия перчаток, пытались их мыть, принудительно выдавливали кровь из раны и необоснованно применяли спиртовой антисептик. Ни один из участников спонтанно не использовал лейкопластырь. Регистрировались организационные дефекты: неосведомленность о необходимости информирования руководителя, алгоритмах экспресс-тестирования источника и себя на рабочем месте, затруднения при заполнении журнала учета аварийных ситуаций.
На станциях с «неопределенным ВИЧ-статусом источника» слушатели испытывали наибольшие трудности с экстренным тестированием и подбором схем ПЭП. На станциях с «отрицательным ВИЧ-статусом» фиксировались отказы от регистрации инцидента.

Обсуждение

Полученные результаты демонстрируют негативное влияние стрессового фактора на компетенции специалистов: даже в условиях безопасной имитации аварийной ситуации медицинские работники склонны совершать критические ошибки выполнения постконтактных профилактических мероприятий.
Выявлен феномен «ложной безопасности» на симуляционных станциях с отрицательным ВИЧ-статусом источника. Получая данную вводную, обучающиеся снижали уровень эпидемиологической настороженности, игнорируя сопутствующие риски инфицирования ВГВ или ВГС.
Практика проведения «горячего дебрифинга» в подгруппах выявила специфический барьер: обучающиеся в роли наблюдателей зачастую оказывались неспособны дать адекватную оценку действиям, ввиду чего горизонтальный дебрифинг превращался в хаотичный обмен мнениями.
Последующий групповой дебрифинг позволил слушателям вербализовать, детально проанализировать и скорректировать типичные ошибки, трансформируя теоретические знания в устойчивые клинические компетенции.

Выводы

Комплексная интерактивная методика, сочетающая игровой теоретический компонент в формате самоконтроля и сценарную симуляцию, является эффективным инструментом преодоления профессиональных рисков заражения гемоконтакными инфекциями.
Использование дифференцированных по эпидстатусу симуляционных станций позволяет эффективно моделировать условия «эпидемиологической неопределенности» и «ложной безопасности», автоматизировать алгоритм постконтактной профилактики, минимизируя риск ошибок, вызванных стрессовой ситуацией.
Практический опыт реализации комплексных занятий обосновывает необходимость разработки и внедрения валидированных структурированных чек-листов в учебный процесс для объективизации контроля уровня сформированности компетенций у специалистов последипломного образования.

Актуальность

Оказание экстренной медицинской помощи при политравме на догоспитальном этапе требует от бригады скорой медицинской помощи слаженной работы, высокой скорости и качества выполнения медицинских мероприятий, владения навыком сортировки. Современные исследования подчеркивают особую важность догоспитального этапа, напрямую влияющего на исход травм и их лечение на следующих этапах. Это подтверждается статистическими данными о том, что основными причинами гибели изначально здоровых пострадавших служат острая массивная кровопотеря и ЧМТ, причем не менее 30 % пациентов с геморрагическим шоком погибают в ближайшие 2 часа после госпитализации. Для догоспитального этапа это значит, что эффективного использования фактора времени недостаточно, необходима оптимизация медицинских мероприятий, выполняемых в ходе эвакуации пострадавших, так как необратимые изменения при массивной кровопотере развиваются весьма быстро. Актуальность темы подчеркивает тот факт, что, по данным ВОЗ, в структуре смертности среди лиц детского и молодого возраста внешние причины занимают лидирующее место.

Цель

Определить оптимальный формат ситуационных задач по политравме для тренировки и оценивания навыков у бригад скорой медицинской помощи.

Материалы и методы

Кафедра симуляционного обучения ФГБОУ ВО ВГМУ им. Н. Н. Бурденко совместно с КУЗ ВО ТЦМК и Минздравом Воронежской области ежегодно более 10 лет проводят соревнования для бригад экстренного реагирования по оказанию экстренной медицинской помощи на догоспитальном этапе. На данный момент, соревнования имеют областной формат, в перспективе – межрегиональный. Традиционно в перечень конкурсных этапов входит задача по политравме. На соревнованиях 2026 года данный этап был представлен одним условным пострадавшим с симуляцией состояний и повреждений, требующих экстренных манипуляций на догоспитальном этапе: ранение бедра с сильным кровотечением, отсутствие сознания, ранение груди с развитием напряженного пневмоторакса, шоковые показатели гемодинамики, ранение головы с наружным кровотечением. Чек-лист этапа содержал подробную оценку качества выполнения соответствующих навыков и только один пункт, оценивающий соблюдение порядка алгоритма CABCDE.

Результаты

Анализ чек-листов показал примерно одинаковый уровень владения непосредственно навыками требуемых манипуляций. Нарушение порядка алгоритма выявлено в 50% случаев, но судьи этапа сообщили, что в остальных чек-листах не имели возможности поставить ошибку в плане порядка выполнения алгоритма, так как один член бригады занимался алгоритмом, а второй выполнял манипуляции в произвольном порядке (транспортная иммобилизация, повязки на раны), в том числе, те, которые не должны использоваться на этом этапе (повязка «чепец», практически не выполнимая в случае, если пострадавший лежит на земле, отнимающая время и «рабочие руки», а также затрудняющая работу следующих этапов медицинской помощи). Был проведен опрос участников соревнований. 100% респондентов из бригад, работавших на данном этапе именно таким образом, выразили непонимание ошибочности действий, ведь, номинально, все необходимые навыки были продемонстрированы.
Таким образом, чек-лист создал перекос в сторону отдельных навыков в ущерб алгоритму и командной работе внутри алгоритма. Такой дисбаланс выявил снижение скорости выполнения первоочередных мероприятий алгоритма (временная остановка сильного кровотечения, протекция верхних дыхательных путей, протекция функции дыхания, обеспечение периферического доступа и начало инфузионной терапии) даже при условии, если один член бригады знает алгоритм. Соответственно, при работе с большим количеством пострадавших, даже с двумя, влияние данной ошибки кратно возрастет и не позволит эффективно провести сортировку. Учитывая то, что основными вариантами получения высококинетической политравмы являются обстоятельства ДТП, взрыва, других ЧС, работа с политравмой во многих случаях связана в первую очередь с множеством пострадавших и необходимостью сортировки, что невозможно осуществить без командной работы в контексте алгоритма САВСDE, когда лидер имеет возможность сокращать объем манипуляций до нужного минимума и поручать выполнение другим членам бригады.

Выводы

Тренировка бригад скорой медицинской помощи по работе с политравмой должна включать в себя адаптационные задачи с множеством условных пострадавших, так как симуляция всех состояний, требующих догоспитальных манипуляций, на одном условном пострадавшем не дает понимания необходимости работать по алгоритму, не тренирует в достаточной мере функцию лидера команды. При оценивании в ходе соревнований и других вариантов контроля умений для судей должна быть возможность оценивать отдельно качество, скорость выполнения навыка, необходимость того или иного мероприятия в связи с контекстом задачи, командную работу по каждому пункту алгоритма CABCDE.
Порядок выполнения алгоритма лучше поддается тренировке и оценке именно при демонстрации сортировки, когда действия бригады сокращены до возможного минимума на каждом пострадавшем.

Актуальность

Коммуникативные компетенции закладывают фундамент эффективной профессиональной деятельности в медицине: выстраивание стратегий взаимодействия, распределение ролей, поддержание мотивации и развитие ответственности за общий результат.
Приказами Минобрнауки России, регламентирующими подготовку кадров высшей квалификации в медицине, универсальная компетенция УК-3 сформулирована как: «Способен руководить работой команды врачей, среднего и младшего медицинского персонала, организовывать процесс оказания медицинской помощи населению»; УК-4: «Способен осуществлять социальное взаимодействие и реализовывать свою роль в команде».
Развитие данных компетенций является важнейшей целью вузовского медицинского обучения, проверка достаточной сформированности осуществляется в ходе объективного структурированного клинического экзамена (ОКСЭ): коммуникативные станции первичной и первичной специализированной аккредитации.
Однако, основной акцент в освоении коммуникативных навыков сделан на взаимодействии «врач-пациент», из зоны внимания практически исключен важнейший аспект – умение врача взаимодействовать с коллегами. Назревшая необходимость в смене косного, навязанного коммерциализацией в медицине одностороннего подхода на всеобъемлющий гуманистический, поспособствовала актуализации рекомендаций по человекоцентричной системе управления персоналом, где объектом заботы и внимания в организации являются не только клиенты (пациенты), но и сотрудники (медицинские работники).
Приказом Федерального агентства по техническому регулированию и метрологии (Росстандарт) от 16.06.2026 г. № 668-ст «Об утверждении национального стандарта Российской Федерации» вводится ГОСТ Р ИСО 45003-2026 «Менеджмент безопасности труда и охраны здоровья. Психологическое здоровье и безопасность на рабочем месте». Организация может добровольно взять эти рекомендации за основу и закрепить в локальных нормативных актах как ориентир для построения здоровой рабочей среды. Стандарт среди социальных рисков психологическому здоровью указывает неудовлетворительные межличностные отношения, неразвитое лидерство, низкий уровень культуры поддержки, отсутствие согласованности целей, дисбаланс между усилиями работников и формальным и неформальным признанием. Таким образом, положения ГОСТ Р ИСО 45003-2026 совпадают по смыслу с формулировками УК-3 и УК-4 ФГОС ВО, подтверждают исключительную ценность наличия у современного специалиста компетенций командной работы, лидерства и коммуникации в профессиональной среде.

Цель

Обнаружить доступные «точки приложения» принципов современного симуляционного обучения к формированию знаний принципов командной работы и стилей взаимодействия, умений устанавливать разные виды коммуникации для достижения цели, владения приёмами социального влияния с соблюдением этических норм и способами содействия групповому сплочению.

Материалы и методы

В условиях проведения практических симуляционных циклов ординатуры по различным направлениям подготовки в ИДПО ВГМУ им. Н. Н. Бурденко сотрудниками кафедры симуляционного обучения были проанализированы и учтены возможности прицельной отработки навыков общения медиков между собой в том виде, в каком они присутствуют в учебном плане: первая помощь и экстренная медицинская помощь, выявление при диспансеризации патологии и др.

Результаты

Обратить внимание ординаторов на исключительную важность взаимодействия медиков между собой возможно при разборе любой темы в ходе организации учебного занятия, брифинга и дебрифинга. Только знания и понимания недостаточно, формирование навыков коммуникации возможно при использовании симуляционных технологий, дающих реалистичное «проживание» ситуации. Для реализации этой цели преподавателю необходимо осознанно удерживать своё внимание и обращать внимание обучающихся на важность эффективного построения коммуникации: демонстрировать на практике в ходе занятий, подчеркивать важность ясной и прямой коммуникации при отработке сценариев, побуждать обратную связь на дебрифинге, делиться теоретическими принципами ненасильственного общения, быть готовым разобрать сложности взаимодействия с коллегами на конкретных практических примерах.

Обсуждение

Ситуации для тренировки навыков командной работы в ходе обучения возникают спонтанно, могут быть смоделированы преподавателем: задача договориться о выборе конкретного сценария, установить очередность при тренировке умений с использованием манекена, принятие роли лидера, распределение обязанностей.
Доказано, что поощрение и поддержка участия, а не принуждение к нему с большей вероятностью обеспечат результативность и устойчивость. Уважение к праву голоса каждого, усилия для взаимоподдержки способствуют лучшему обучению и работе. Высокий уровень вовлеченности сотрудников, регулярные консультации с командой, обмен информацией способствуют сплочению. Умение совместно принимать решения, чётко ставить и решать задачи, давать обратную связь обеспечивают общую эффективность команды. Создание экологичной безопасной рабочей среды без травли, социальной изоляции, неравенства, неопределенности и противоречивости должностных требований поможет профессиональному раскрытию и росту каждого из медицинских работников, и следовательно, команде профессионалов, и медицине в целом.

Выводы

При симуляционном обучении ординаторов всех специальностей важно актуализировать знания, тренировать умения и проверять степень овладения навыками, обеспечивающими коммуникативную командную компетентность как важную часть профессионализма.
Требуются отдельные целенаправленные тренинги, разработка соответствующих сценариев, обеспечивающих работу в команде, обучение специалистов симуляционных центров принципам демонстрации на практике навыков медицинской коммуникации.
Отработка универсальных компетенций командной работы, лидерства и коммуникации в профессиональной среде поможет врачу стать частью современного профессионального сообщества, ощутить единство с коллегами в достижении общей цели, сменит нездоровый конкурентный тренд на выстраивание сотрудничества и содружества в медицинской среде.

Актуальность

27.03.2026 г. правительство РФ утвердило концепцию развития первой помощи (ПП) в стране до 2036 года. Целью этой программы является создание условий для обеспечения широкомасштабной подготовки населения навыкам оказания ПП и повышение готовности населения к оказанию ПП на практике как необходимых условий снижения потенциально обратимой смертности и повышения ожидаемой продолжительности жизни.
Кафедра симуляционного обучения Воронежского государственного медицинского университета им. Н. Н. Бурденко уже в течении многих лет ведет работу по развитию системы обучения первой помощи. Последние годы тема первой помощи стала крайне популярной, многие организации включились в процесс обучения ПП. Но зачастую, мы видим весьма формальный подход к образовательной деятельности. Чаще всего обучение ограничивается инструктажем или лекциями. Однако наш опыт показывает, что без практических занятий с применением симуляционных технологий добиться эффективности в обучении навыкам ПП невозможно. Этот тезис мы хотим подтвердить на примере анализа соревнований по ПП.

Цель

Повышение качества подготовки навыкам оказания первой помощи.

Материалы и методы

В Воронежской области с 2023 года проводятся межмуниципальные соревнования по оказанию первой помощи «Сохрани жизнь». Сотрудники кафедры симуляционного обучения ВГМУ им. Н. Н. Бурденко, члены правления Воронежского отделения Российского общества первой помощи традиционно выступают в роли судей. В 2026 году в соревнованиях участвовало 34 команды муниципальных образований воронежской области. Командам необходимо было решить ситуационную задачу на симулированном пострадавшем с политравмой, применив собственную аптечку. Условия задачи были известны командам заранее, но информация о соревнованиях поступила за 7 дней до их начала. То есть, время на подготовку у команд было весьма ограниченным.
По итогу соревнований, лишь 4 команды показали осознанную работу с пострадавшим в соответствии с универсальным алгоритмом оказания помощи, они и заняли призовые места. Помимо порядка оказания помощи, участники этих четырех команд продемонстрировали достаточно хорошие умения остановки наружного кровотечения, освобождения верхних дыхательных путей, безопасной транспортировки пострадавшего и т.п. Большинство команд вообще не уделяли внимание проходимости дыхательных путей (20 команд) или освобождали дыхательные пути неправильно (10 команд). У 24 команд были некачественно укомплектованы аптечки, а именно отсутствовали жгуты (турникеты) кровоостанавливающие. Вместо них использовались или жгуты венозные, или другие устройства, не подходящие для остановки кровотечения.
По окончании конкурсных мероприятий, судейской бригадой был проведен опрос команд о подготовке к данным соревнованиям. Оказалось, что 4 команды-лидера занимались с инструктором, изучали руководящие документы по ПП, разбирали универсальный алгоритм оказания помощи, тренировали выполнение практических навыков на симулированных пострадавших и тренажерах. 2 из этих команд не впервые участвуют в соревнованиях по ПП, занимаются с инструктором на постоянной основе. Участники этих команд сообщили, что не уделяли много времени отработке именно данного чек-листа, а тренировали различные возможные ситуации. 9 командам было дано задание подготовиться к этим соревнованиям по представленному чек-листу. Поиском информации и организацией занятий они занимались самостоятельно. 8-ми командам кроме чек-листа, выдали учебные пособия, авторство которых установить не удалось, для самостоятельной подготовки. Еще с 8-ю командами проводились занятия с инструктором в виде устных инструктажей с разбором чек-листа к будущим соревнованиям. Причем 4 команды заявили, что инструктаж был проведен однократно. У 3-х команд были проведены занятия в виде инструктажа с демонстрацией некоторых практических навыков.
Статистика по составу аптечек следующая: команды, у которых состав аптечек соответствовал Приказам № 260н/262н МЗ РФ (10 команд), комплектовали аптечки самостоятельно и с помощью инструкторов. Остальные 24 команды, аптечки которых оказались некачественными, покупали готовые различных производителей в торговых сетях.

Результаты

На сегодняшний день, распространенность знаний о первой помощи среди населения остается низкой. Концепция развития первой помощи правительства РФ призвана решить эту проблему. Лекции, инструктажи, издание учебной литературы, видео-уроки, технологии виртуальной реальности не смогут дать какого-либо практического результата. Они, безусловно, необходимы, но только как этап подготовки к практическому занятию. Навык вырабатывается только при неоднократном повторении какого-то действия. Только практические занятия с реальной неоднократной отработкой навыка в симулированных условиях могут подготовить человека к оказанию первой помощи в условиях реальных.

Актуальность

Симуляционное обучение является ключевым элементом подготовки будущих врачей, обеспечивая безопасное освоение клинических навыков. Однако существующие симуляционные программы (включая «Виртуального пациента» Сеченовского Университета и другие) имеют фундаментальное ограничение: статичную базу заранее загруженных кейсов. Количество сценариев конечно, студент может запомнить правильные ответы, что снижает диагностическую ценность тренинга и не позволяет отрабатывать клиническое мышление в условиях неопределённости.

Одновременно с этим 370 000 студентов-медиков в РФ испытывают дефицит практической подготовки: 70% выпускников отмечают недостаток практических навыков. Существующие симуляторы дороги (>1 млн ₽) и не адаптированы под российские клинические рекомендации. Особенно остро стоит проблема обучения работе с коморбидными состояниями (сочетание нескольких заболеваний), которые не представлены ни в одном из существующих симуляторов.

Цель

Разработать и внедрить интеллектуальную симуляционную платформу «ЕМИР» (Единый Медицинский Интеллект России) для тренировки клинического мышления студентов-медиков, обеспечивающую:
1. Генерацию уникальных клинических кейсов в реальном времени с использованием ИИ (RAG + YandexGPT).
2. 4 уровня сложности, включая уникальный режим коморбидности (одновременное течение 2–3 заболеваний).
3. Диалоговый режим «Живой приём» для отработки навыка сбора анамнеза.
4. Автоматическую проверку ответов с разбором ошибок и объективной оценкой.
5. Аналитический дашборд для преподавателя с фиксацией типичных ошибок и прогресса группы.

Материалы и методы

Платформа реализована на RAG-архитектуре (Retrieval-Augmented Generation) с использованием YandexGPT в качестве генеративной модели. База знаний включает 64 актуальные клинические рекомендации Минздрава России (общий объём — более 7000 страниц), прошедшие предварительную обработку и векторизацию (эмбеддинги). Серверная часть реализована на Node.js с использованием Firebase (аутентификация, база данных, хостинг). Фронтенд — веб-приложение, доступное через браузер.

Алгоритм работы:
1. Генерация кейса: ИИ на основе случайного выбора нозологии, уровня сложности и (при необходимости) коморбидной патологии создаёт уникальную клиническую карту: жалобы, анамнез, данные осмотра.
2. Диалоговый режим (в разработке): студент задаёт уточняющие вопросы виртуальному пациенту, ИИ отвечает в соответствии с клинической картиной, формируя полную историю болезни.
3. Проверка: студент вводит диагноз, перечень анализов, инструментальных исследований и план лечения. ИИ сравнивает ответ с эталоном, сгенерированным на основе клинических рекомендаций, и выдаёт оценку по 5-балльной шкале с детальным разбором ошибок.

Для режима коморбидности разрабатывается двухуровневый механизм: «Приоритетный» (определение угрожающего состояния и его первоочередное лечение) и «Комплексный» (проверка лекарственных взаимодействий и противопоказаний).

Результаты

Разработан работающий MVP образовательного модуля «ЕМИР» со следующими подтверждёнными характеристиками:
1. Генерация уникальных кейсов: система создаёт новый клинический случай при каждом запросе, исключая возможность заучивания и списывания. Валидация проведена на 300+ сгенерированных кейсах.
2. Точность диагностики: 94% при сравнении с экспертной оценкой (тестирование на врачах-экспертах кафедры).
3. Скорость ответа: 3–5 секунд на генерацию полного клинического плана.
4. Охват нозологий: 64 клинические рекомендации (сердечно-сосудистые, пульмонологические, эндокринные, инфекционные, онкологические, травматологические и другие заболевания).
5. Интеллектуальная собственность: получены свидетельства Роспатента на базу данных (№ 2026622248 от 19.05.2026) и на программу для ЭВМ (№ 2026662929 от 30.04.2026). Подана заявка на регистрацию новой версии с тремя режимами работы.
6. Пилотные партнёрства: письмо поддержки от Колледжа современного управления (пилот с сентября 2026), устное техническое задание от отряда «Центроспас» МЧС России.

Обсуждение

«ЕМИР» принципиально отличается от существующих симуляторов (включая «Виртуального пациента» Сеченовского Университета) по трём параметрам.

Во-первых, бесконечная вариативность. В отличие от статичных баз с конечным числом кейсов, наша система генерирует уникальный случай при каждом запросе, исключая заучивание и давая неограниченную практику.
Во-вторых, режим коморбидности. Ни один аналог не позволяет отрабатывать ведение пациентов с несколькими болезнями одновременно. Мы реализуем механизм приоритетного лечения и проверки лекарственных конфликтов – это закрывает критический пробел в подготовке врачей.
В-третьих, диалоговый сбор анамнеза. Студент задаёт вопросы в свободной форме, ИИ-пациент отвечает – это тренирует реальный навык ведения приёма, а не выбор из списка.
Дополнительно: система автоматически привязана к актуальным клинрекам Минздрава, а дашборд преподавателя даёт аналитику ошибок, экономя время педагогов.

Таким образом, «ЕМИР» дополняет существующие симуляторы, закрывая нишу тренировки клинического мышления в условиях неопределённости и коморбидности.

Выводы

1. Создан и протестирован MVP образовательного ИИ-тренажёра «ЕМИР», обеспечивающий генерацию уникальных клинических кейсов с точностью диагностики 94%.
2. Платформа предоставляет уникальную для симуляционного обучения функцию — тренинг коморбидных состояний, отсутствующую в существующих аналогах.
3. Внедрение диалогового режима «Живой приём» позволяет отрабатывать навык сбора анамнеза в интерактивной форме, максимально приближенной к реальному приёму пациента.
4. Автоматическая проверка с разбором ошибок и дашборд преподавателя обеспечивают объективный контроль успеваемости и экономию времени педагогического состава.
5. «ЕМИР» может быть рекомендован к внедрению в учебный процесс медицинских вузов и колледжей как инструмент продвинутого симуляционного обучения, дополняющий существующие симуляционные центры.