Тезисы РОСОМЕД-2026 - Юбилейный XV съезд Российского общества симуляционного обучения в медицине и Международная конференция «Симуляционное обучение в медицине: опыт, развитие, инновации», Коммуникативные навыки

Актуальность

Оценка коммуникативных навыков (КН) обучающихся в медицинском вузе - важное условие формирования коммуникативной компетентности будущего врача. Анализ лучших мировых практик в области медицинского образования показывает широкое распространение стандартизированных, объективных методов оценки навыков медицинской коммуникации. Внедрение методики «Стандартизированный пациент» (СП) в период обучения в вузе соответствует современным тенденциям в медицине, способствует повышению качества подготовки специалистов, способных успешно взаимодействовать в условиях клинической практики.

Цель

Целью данной работы явился анализ результатов оценки коммуникативных навыков студентов-стоматологов с использованием методики «Стандартизированный пациент».

Материалы и методы

В исследовании приняли участие студенты-стоматологи 4 курса Северного государственного медицинского университета (n-98). Все прошли обучение по программе «Коммуникативные навыки врача-стоматолога», итогом которого явилась демонстрация навыков медицинской коммуникации со стандартизированным пациентом.
На подготовительном этапе исследования был разработан клинический сценарий для пациента, подготовка актеров, а также обучение экспертов для работы с чек-листами наблюдения за КН студента. Их оценка проводилась согласно формы Gap-Kalamazoo Communication Skills Assessment Form (GKCSAF) по шкале Ликерта, в баллах, где плохо - 1, удовлетворительно - 2, хорошо - 3, очень хорошо - 4, отлично – 5. Оценивались следующие действия: выстраивание отношений, открытие обсуждения, сбор информации, понимание точки зрения пациента, обмен информацией, обеспечение закрытия, демонстрация эмпатии, предоставление точной информации. Общий балл в дальнейшем транспонировали в уровни развития КН при проведении медицинской консультации: высокий (4-5б.), оптимальный (2-3,99б.), низкий (1-1,99б.). Организационный этап заключался в проведении студентом квази-приема (стоматологическая консультация, 10 минут). Эксперт оценивал КН студента согласно чек-листу и заносил данные в гугл-форму. На заключительном этапе осуществлялся их анализ (среднее, стандартное отклонение, частотное распределение признака).

Результаты

Результаты наблюдения показали, что более 90% студентов продемонстрировали оптимальный и выше уровень коммуникации с пациентом. Высокий уровень (78,1%) получили навыки приветствия и демонстрация невербальной коммуникации (доброжелательный тон голоса, зрительный контакт со СП). Более 95% студентов продемонстрировали технику активного слушания, более 50% умение согласовывать план консультации. Более 75% обучающихся показали оптимальный уровень развития навыков сбора анамнеза, свыше 90% - технику логичного перехода от основной жалобы к дополнительным вопросам для уточнения диагноза. При сообщении диагноза 91,7% смогли объяснить пациенту его стоматологический статус, 82,2% роль других специалистов, 86,3% прогноз и 94,5% варианты лечения. 80,8% продемонстрировали умение вовлекать пациента в обсуждение вариантов лечения и следования ему (83,5%). Однако, у 20% студентов эксперты отметили низкий уровень навыков предоставления полной информации о заболевании.

Выводы

Оценка коммуникативных навыков студентов-стоматологов является важным элементом формирования профессиональных компетенций, необходимых для успешной работы с пациентами. Более 90% обучающихся отметили опыт проведения квази-приема со стандартизированным пациентом как положительный, а процедуру оценку КН справедливой и объективной. Высокий уровень навыков невербального общения, в частности в начале консультации (приветствие пациента, обращение к нему по имени отчеству), связан с их многократной отработкой на практических занятиях. Основные затруднения коммуникации связаны с умениями довести до пациента степень тяжести заболевания. Анализ результатов экспертной оценки коммуникативных навыков студентов-стоматологов в условиях проведения консультации со СП показал, что данный способ является диагностическим инструментом профессионального общения будущих специалистов, а его внедрение в систему высшего образования дополняет традиционные способы контроля уровня сформированности профессиональных компетенций.

Актуальность

Установление контакта с пациентом, эмпатия, эффективный сбор и разъяснение информации, работа с эмоциями и «трудными пациентами», принятие решений с учетом чужих ценностей – все это остается серьезным вызовом для медицинского образования. По оценке ряда исследователей, у студентов-медиков в процессе обучения формируется тенденция к снижению эмпатии, что создает потребность работать над данными навыками у обучающихся. Стандартные способы обучения «мягким навыкам» имеет ряд ограничений, так как не позволяют «пережить» ситуацию, не обеспечивают воспроизводимость реализуемых сценариев. Виртуальная реальность и высокотехнологичное симуляционное оборудование предлагают принципиально новый подход: иммерсивное погружение, безопасность в отработке сложных клинических ситуаций.

Цель

Целью исследования выступает оценка влияния использования виртуальной реальности и высокотехнологичного симуляционного оборудования на формирование пациент-ориентированных навыков у студентов-медиков.

Материалы и методы

Было произведено обзорно-аналитическое исследование по базам данных PubMed, Scopus, Cochrane Library, КиберЛенинка на предмет использования виртуальных технологий и высокотехнологичного симуляционного оборудования с целью формирования пациент-ориентированных навыков. Также было проведено анкетирование 327 студентов-медиков, обучавшихся на 6 курсе в Курском государственном медицинском университете в 2025-2026 учебном году. После чего был произведен сравнительный анализ полученных данных.

Результаты

Систематический обзор исследований продемонстрировал рост эмпатии после использования VR-технологий и высокотехнологичных манекенов. Однако было выявлено, что перенос коммуникативных навыков в клиническую практику и долгосрочное их сохранение не имеет статистически достоверного подтверждения в большинстве исследований. Наибольший эффект в использовании данных методик имелся в визуальной иммерсивности, клинической применимости и эффективности обучения алгоритмам действий. Также демонстрировалось, что выбор технологии может быть менее критичным, чем педагогический дизайн, который обязательно должен включать нарративное вовлечение и структурированный дебрифинг. Исследования подтверждают, что технологии сами по себе не гарантирует образовательный эффект в развитии пациент-ориентированных навыков у студентов.
В ходе анализа опроса студентов было выявлено, что тренинг «один на один» с высокотехнологичным манекеном в 88,38% случаев обеспечивает запоминание алгоритмов действий и клинических протоколов, однако формирование коммуникативных навыков отмечают только 45,57% респондентов. При проведении групповых тренингов с использованием того же манекена результаты были несколько иные: отработку практических алгоритмов отметили в 85,02% случаев, тренировку коммуникативных навыков выявили у 65,75% респондентов.

Обсуждение

Высокотехнологичное оборудование создают уникальные возможности для пациент-ориентированного обучения, но их эффективность опосредована педагогическим дизайном. Также отсутствуют долгосрочные данные, которые позволяют оценить устойчивость эффектов и их перенос в реальную клиническую практику. При оценке анализа субъективного мнения студентов по формированию коммуникативных навыков в тренингах с высокотехнологичными манекенами было выявлено более частое формирование пациент-ориентированных навыков при наличии в тренинге других людей.

Выводы

VR и высокотехнологичное симуляционное оборудование демонстрируют статистически значимую эффективность в формировании пациент-ориентированных навыков у студентов-медиков, прежде всего в краткосрочной перспективе. Педагогический дизайн является критическим модератором эффективности. Поэтому необходимо включать в дизайн занятий не только высокотехнологичное оборудование, но и работу с другими обучающимися в группах, участие симулированных и стандартизированных пациентов и проведение дебрифинга.

Актуальность

Эффективная коммуникация медицинских сестёр онкологического профиля — один из ключевых факторов приверженности пациентов к лечению и качества медицинской помощи.

В онкологическом стационаре сестра сталкивается с ситуациями, требующими коммуникативных компетенций, влияющих на клинические задачи.

Традиционные формы обучения коммуникации опираются преимущественно на лекционный формат и не обеспечивают переноса навыков в реальную практику. Подготовка симулированных пациентов (СП) и внутренних тренеров навыков общения из числа сотрудников позволяет приблизить обучение к реальным условиям и создать воспроизводимую библиотеку клинических коммуникативных кейсов, пригодных для масштабирования в онкологических службах разных регионов России

Цель

1. Осуществить подготовку симулированных пациентов и тренеров навыков общения для активных сотрудников НМИЦ онкологии им. Н. Н. Блохина.

2. Создать банк кейсов на основе реальных затруднительных ситуаций сестринской практики и апробировать их на конференции медицинских сестёр службы онкологии.

3. Оценить применимость формулы Перельмана и протокола NURS в качестве методических инструментов структурирования работы с коммуникативными сценариями

Материалы и методы

Подготовка сотрудников в роли СП и тренеров проводилась с отбором кандидатов из числа сестринского персонала, обучением основам симуляционной методологии и принципам учебной игры роли. Для разработки кейсов отбирались реальные коммуникативные затруднения из практики стационара.

В качестве наглядных материалов сняты видеоролики, воспроизводящие два типа ситуаций:

1. **Пациент не принимает назначенные препараты** — отказ замечает постовая сестра; сценарий отрабатывает тактику выяснения причин и мотивации пациента с применением формулы Перельмана.

2. **Обнаружение ошибки врача** — постовая сестра замечает ошибку и в грубой форме, в присутствии других сестёр, обращает на это внимание врача; сценарий отрабатывает корректную тактику сообщения об ошибке с применением протокола NURS.

Каждый кейс включал: описание контекста, распределение ролей (пациент, сестра, врач, наблюдатели), формулирование коммуникативной цели, критерии оценки выполнения и сценарий дебрифинга

Результаты

Сформирована группа симулированных пациентов и тренеров из числа сотрудников НМИЦ им. Н. Н. Блохина. Разработаны и отсняты два базовых видеокейса, охватывающих типичные коммуникативные затруднения в онкологическом стационаре. Кейсы структурированы с применением формулы Перельмана (для сценариев убеждения пациента) и протокола NURS (для сценариев деэскалации и корректной коммуникации внутри бригады). Для каждого кейса определены коммуникативные цели, критерии успешности и вопросы для дебрифинга. Материалы адаптированы для представления на конференции медицинских сестёр службы онкологии и могут быть использованы как готовые обучающие модули в региональных онкологических центрах.

Выводы

1. Подготовка симулированных пациентов и тренеров из числа собственного персонала — эффективный и воспроизводимый подход к обучению коммуникативным навыкам в онкологической практике.
2. Формула Перельмана и протокол NURS дополняют друг друга как методические инструменты: первая обеспечивает логику аргументации в работе с пациентом, второй — тактику эмпатийной деэскалации в конфликте.
3. Реальные затруднительные ситуации, зафиксированные на видео и структурированные по единой методологии, становятся готовыми кейсами для обучения и масштабирования в сестринских службах онкологических учреждений России.
4. Дальнейшее развитие библиотеки кейсов и интеграция симуляционных модулей в программы повышения квалификации позволит стандартизировать подготовку медицинских сестёр онкологического профиля.

Актуальность

Современное медицинское образование предполагает не только формирование клинических компетенций, но и развитие коммуникативных навыков, клинического мышления, способности работать в команде, принимать решения в условиях ограниченного времени, эффективно взаимодействовать с коллегами и пациентами. Особое место в данном процессе занимает симуляционное обучение, позволяющее безопасно отрабатывать практические навыки в условиях, приближенных к реальной клинической деятельности.

Материалы и методы

Участие в симуляционном обучении в качестве тьютора способствует развитию компетенций, имеющих непосредственное значение в практической работе врача. На тренингах применяется партнёрская модель, которая подразумевает занятие как диалог между тьютором и обучающимися — так же как и в правилах медицинской коммуникации, где учитываются ICE (Ideas, Concerns, Expectations): Ideas — мысли, Concerns — тревоги, Expectations — ожидания.
Ключевую роль в достижении целей реабилитации занимает выстраивание эффективной коммуникации, обучение пациента и его семьи. Специалисты оценивает запрос и желаемые результаты реабилитации. Семья и пациент становятся важной частью реабилитационной команды. Это увеличивает вовлечённость семьи в уход и поддержку пациента, что повышает эффективность реабилитационного процесса в целом.

Результаты

Опыт работы тьютором симуляционного центра способствует приобретению навыков для эффективной работы МДРК, формирует партнёрскую модель взаимоотношений, обучает культуре командной работы.

Актуальность

В профессиональном сообществе устойчиво воспроизводится дихотомия «лечить или разговаривать»: часто разговор врача с пациентом мыслится как конкурент лечения за, скажем, время приёма. Между тем, медицинское знание не передаётся пациенту автоматически вместе с оказанием ему помощи. Оно остаётся закрытым, пока не будет переведено в форму, доступную концептуальной системе пациента, а такой перевод осуществляется исключительно коммуникативными средствами. Иного канала доступа к пониманию собственного состояния у пациента нет: без адекватной передачи знания от врача он не может ни оценить обоснованность назначения, ни осмысленно его выполнить, ни дать содержательное согласие. Доступ к знанию не создаётся и самим фактом произнесения: от 40 до 80 % сообщённой информации забывается немедленно, почти половина удержанного воспроизводится неверно [Kessels 2003]. В то же время, поведенческий эффект от полученного и усвоенного знания измерим: приверженность лечению у пациентов врачей с развитыми коммуникативными навыками выше на 19 %, а обучение врачей повышает её примерно на 12 % [Zolnierek, DiMatteo 2009].

Цель

Исходя из тезиса о том, что коммуникация есть единственный канал доступа пациента к медицинскому знанию, обосновать необходимость непрерывной коммуникативной подготовки врача — от вуза через процедуры аккредитации к последипломному образованию — и показать роль симуляционной среды и коммуникативной станции в формировании и подтверждении этого навыка.

Материалы и методы

Аналитический обзор литературы в сочетании с концептуальным анализом и обобщением опыта подготовки обучающихся к коммуникативной станции в мультипрофильном симуляционном центре. Рассмотрены Калгари-Кембриджское руководство, система RIAS, таксономии пациентской оценки, построенные на корпусах онлайн-отзывов, данные об эффективности обучения и о динамике эмпатии.

Результаты

Обоснованы пять ключевых положений:
1. Дихотомия «лечить или разговаривать» описывает не два конкурирующих между собой действия, а разные планы одного. Внутри коммуникации различимы реляционный план (тон, доброжелательность, регуляция контакта) и содержательный (объяснение, структурирование, прогноз, проверка понимания). Второй репрезентирует клиническое знание: объяснение - это способ, которым знание достигает адресата, и потому относится к профессиональному, а не к «гибкому» навыку.
2. Отзывы пациентов косвенно подтверждают этот тезис. В качественном анализе 2000 отзывов межличностный компонент оказался дифференцирован разнообразнее т.н. "технического" — 16 факторов против 10, а коммуникация выделена в самостоятельную подгруппу [Madanay et al. 2026]. Пациент подробно детализирует в отзыве то, что доступно его наблюдению, и по этому судит об остальном. Положительные отзывы типично группируются вокруг состоявшегося трансфера знания («объяснил», «разложил по полочкам», «сказал, чего ждать»), отрицательные — вокруг его отсутствия («не объяснил», «так и не поняла, что у меня»). Так, репутация врача формируется в слое коммуникации.
3. Симуляция создаёт условия наблюдаемости и следующей за ней обратной связи. В ходе реального приёма коммуникативное поведение невоспроизводимо и не поддаётся разбору. Работа же со стандартизированным пациентом задаёт контролируемый стимул, ведь сценарий состоит не только из клинической составляющей, но и из представления самого пациента о болезни, т.е. врачу требуется каждый раз адаптировать специальное знание под имеющуюся концептуальную систему. Сильной стороной симуляции является дебрифинг, позволяющий зафиксировать успешность или неуспешность взаимодействия с этой точки зрения.
4. Однократной подготовки специалиста к коммуникации недостаточно. Положительный эффект от обучающих программ подтверждаются систематическими обзорами [Moore et al. 2018], однако навык поддерживается только при регулярной практике и при следующим за ней разборе. Отсюда возникает необходимость периодических тренингов в системе НМО, а также поддержания квалификации стандартизированных пациентов как носителей стандарта.

Выводы

1. Медицинское знание остаётся для пациента закрытым, пока не переведено коммуникативными средствами; коммуникация есть единственный канал такого доступа и потому форма осуществления помощи, а не конкурент ей. 2. Коммуникативная сторона приёма — единственное, что доступно наблюдению неспециалиста; поэтому пациентская оценка зачастую концентрируется на ней и распространяется с неё на клиническую компетентность врача. 3. Коммуникативная подготовка требует специально организованной инфраструктуры: в клинической практике навык складывается стихийно, без обратной связи, а потому закрепляются в том числе и ошибочные модели взаимодействия. 4. Обучение коммуникации должно быть непрерывным: вуз, подготовка к аккредитации и последипломная практика образуют единую траекторию, в которой навык не столько наращивается, сколько удерживается, поскольку без регулярного подкрепления он будет утрачиваться.
Kessels R.P.C. Patients' memory for medical information // Journal of the Royal Society of Medicine. 2003. Vol. 96, № 5. P. 219–222.
Madanay F., Campagna A., Tu K. et al. Patients' perceptions of their physicians' interpersonal manner and technical competence: a qualitative study of online written reviews // Medical Care Research and Review. 2026. DOI: 10.1177/10775587251400544.
Moore P.M., Rivera S., Bravo-Soto G.A. et al. Communication skills training for healthcare professionals working with people who have cancer // Cochrane Database of Systematic Reviews. 2018. Iss. 7. Art. No. CD003751.
Zolnierek K.B.H., DiMatteo M.R. Physician communication and patient adherence to treatment: a meta-analysis // Medical Care. 2009. Vol. 47, № 8. P. 826–834.
Madanay F., Tu K., Campagna A. et al. Classification of patients' judgments of their physicians in web-based written reviews using natural language processing: algorithm development and validation // Journal of Medical Internet Research. 2024. Vol. 26. P. e50236. DOI: 10.2196/50236.

Актуальность

Специфика педиатрии требует формирования навыков коммуникации в условиях «треугольника» (Врач–Ребенок–Родитель). В соответствии с рекомендациями Рабочей группы РОСОМЕД, обучение общению должно быть практико-ориентированным и базироваться на пациент-ориентированном подходе.

Цель

Оценить эффективность междисциплинарного курса медицинской коммуникации для студентов-педиатров и определить векторы его развития на основе обратной связи от обучающихся.

Материалы и методы

На кафедре внутренних болезней и семейной медицины второй год проводиться курс по медицинской коммуникации для студентов педиатрического факультета 5 курса. Теоретический блок охватывает адаптацию модели медицинской коммуникации для треугольника «врач–ребенок–родитель», техники активного слушания, работу с трудными ситуациями (с использованием речевых протоколов) и совместное принятие решений. Практические занятия построены на симуляциях со стандартизированными пациентами (СП) и в формате мини-ОСКЭ с обязательным этапом структурированного дебрифинга. Для оценки эффективности курса проведено анонимное анкетирование 69 студентов (шкала самооценки компетенций от 1 до 8 баллов) с качественным анализом открытых вопросов.

Результаты

Количественный анализ выявил неравномерность сформированности навыков. К сильным сторонам студенты относят ясное объяснение медицинских процедур (6,88) и активное слушание (6,86). Однако навык организации совместных решений оказался в «зоне роста» с самым низким баллом (5,01) и максимальной поляризацией мнений (стандартное отклонение 2,84). Навык работы с возражениями также оценен низко (5,59). При этом эмпатия (5,87) уступает активному слушанию, что указывает на риск формализации выслушивания. Качественный анализ показал осознанный запрос студентов на развитие навыков эмоциональной саморегуляции (стрессоустойчивости), выстраивания границ с тревожными родителями и возрастной адаптации коммуникации (от новорожденных до подростка).

Выводы

Курс успешно формирует базовые навыки пациент-ориентированного информирования, но выявляет системный дефицит навыков партнерского принятия решений и разрешения конфликтов. Перспективами развития курса на этот учебный год считаем для себя смещение фокуса симуляционных сценариев на отработку истинного совместного принятия решений. Добавление специализированных модулей по возрастной коммуникации и управлению собственными эмоциями врача (эмоциональная саморегуляция) и увеличение доли сценариев с «трудным» СП (тревожный, агрессивный или вакциносомнительный родитель) для отработки работы с возражениями без конфронтации.

Актуальность

Формирование коммуникативной компетентности будущих врачей является значимой задачей медицинского образования, однако её оценка затруднена многокомпонентностью данного конструкта и ограничениями самоотчётных методов. Технология «стандартизированный пациент» позволяет моделировать профессионально значимые ситуации взаимодействия, отрабатывать коммуникативные стратегии и получать обратную связь в условиях, приближенных к реальной клинической практике. Существенным преимуществом данной технологии является возможность оценивать не только декларируемые знания и установки обучающегося, но и непосредственно наблюдаемое коммуникативное поведение, что расширяет возможности объективной оценки сформированности коммуникативной компетентности будущих врачей.

Цель

Определить возможности применения технологии «стандартизированный пациент» для формирования и оценки коммуникативной компетентности будущих врачей в рамках комплексной программы, направленной на развитие эффективного профессионального взаимодействия.

Материалы и методы

В исследовании приняли участие 144 студента 5 курса Красноярского государственного медицинского университета им. проф. В.Ф. Войно-Ясенецкого, обучавшихся по специальностям 31.05.01 «Лечебное дело» и 31.05.02 «Педиатрия». Экспериментальную группу составили 72 студента, контрольную - 72 студента; в каждой группе обе специальности были представлены поровну. Экспериментальная группа в течение 8 недель проходила комплексную 72-часовую программу формирования коммуникативной компетентности, включавшую тренинговые занятия, анализ клинических кейсов, ролевые игры, технологию «стандартизированный пациент» и заполнения рефлексивного дневника.
Оценка коммуникативной компетентности проводилась до и после реализации программы с использованием комплекса методик, соответствующих её основным компонентам: методики «Профессиональная коммуникативная компетентность врача» Н.В. Яковлевой, методики «Диагностика особенностей общения» В.Н. Недашковского, Пертской шкалы эмпатии, диагностики мотивационных ориентаций в межличностных коммуникациях И.Д. Ладанова и В.А. Уразаевой, методики определения индивидуальной меры рефлексивности А.В. Карпова и шкалы отношения к обучению коммуникативным навыкам CSAS. Дополнительно использовались авторский чек-лист оценки когнитивного компонента и чек-лист оценки коммуникативной компетентности будущих врачей.
Для анализа изменений в экспериментальной и контрольной группах применялись методы описательной статистики, критерий знаковых рангов Вилкоксона для связанных выборок и U-критерий Манна-Уитни для межгрупповых сравнений. Критический уровень статистической значимости принимался равным p≤0,05.

Результаты

После завершения программы в экспериментальной группе выявлена статистически значимая положительная динамика практически по всем исследуемым показателям коммуникативной компетентности. Значимые изменения зафиксированы по когнитивному, поведенческому, эмоциональному, мотивационному, рефлексивному и ценностно-смысловому компонентам. Исключение составил интегральный показатель «Профессиональные коммуникативные умения» (p=0,825), при этом входящие в него показатели профессионализации коммуникативных умений и общих коммуникативных умений статистически значимо увеличились (p<0,001). В контрольной группе по большинству показателей значимых изменений не выявлено.
На контрольном этапе статистически значимые различия между экспериментальной и контрольной группами установлены по 16 из 19 исследуемых шкал. По авторскому чек-листу различия выявлены по когнитивному (p<0,001), поведенческому (p<0,001), эмоциональному (p=0,008), мотивационному (p<0,001) и рефлексивному (p<0,001) компонентам. Также различия получены по уровню эмпатии (p=0,046), показателям понимания собеседника, особенностей коммуникативных посланий и построения межличностных границ, мотивационным ориентациям и отношению к обучению коммуникативным навыкам. Не достигли статистической значимости различия по интегральному показателю профессиональных коммуникативных умений (p=0,760), ценностно-смысловому компоненту авторского чек-листа и шкале профессиональных коммуникативных ценностей.
Дополнительная оценка 12 студентов экспериментальной группы в условиях реальной клинической практики показала совпадение распределения уровней коммуникативной компетентности с результатами оценки по авторскому чек-листу после обучения: 25% студентов продемонстрировали средний, 58% - высокий и 17% - продвинутый уровень; низкий уровень не выявлен. В наблюдаемом поведении наиболее устойчиво проявлялись структурирование медицинского интервью, активное слушание, адаптация к эмоциональному состоянию пациента, проверка понимания и эмпатичное завершение взаимодействия.

Выводы

Технология «стандартизированный пациент» может рассматриваться как значимый компонент практико-ориентированной подготовки будущих врачей, позволяющий сочетать отработку профессионального взаимодействия с его структурированной оценкой. Включение данной технологии в комплексную программу сопровождалось положительной динамикой большинства компонентов коммуникативной компетентности и статистически значимыми различиями между экспериментальной и контрольной группами по большинству исследуемых показателей. Совпадение результатов оценки по авторскому чек-листу с данными экспертного наблюдения части студентов в реальной клинической практике указывает на возможность переноса сформированных коммуникативных действий за пределы симуляционной ситуации. Вместе с тем выявленные изменения нельзя связывать исключительно с технологией «стандартизированный пациент», поскольку она применялась в составе комплексной программы, а оценка переноса коммуникативной компетентности в реальную практику проводилась на ограниченной выборке и требует дальнейшего изучения.

Актуальность

Актуальность исследования определяется несколькими ключевыми факторами. Эпидемиологические данные свидетельствуют о неуклонном росте онкологической заболеваемости в мировом масштабе: ежегодная инцидентность злокачественных новообразований составляет более 19 миллионов новых случаев. Это обуславливает высокую медико-социальную значимость проблемы эффективной коммуникации с данной категорией пациентов, особенно на самых первых этапах. Тем не менее, в реальной медицинской практике по-прежнему часты случаи формального, некорректного, а иногда просто грубого сообщения диагноза людям, находящимся в тяжелом психоэмоциональном состоянии. При этом, трудности испытывают не только пациенты, но и сами врачи, для которых данная тема никогда не станет привычной, даже если им приходится сообщать диагноз ежедневно. Не случайно так остро стоит проблема профессионального выгорания медиков. Решать вопрос нужно комплексно, изучая не только то, что внешне «звучит», но и исследуя смысловые аспекты коммуникации

Цель

Целью исследования является анализ коммуникативного взаимодействия врачей, разных по стажу профессиональной деятельности, и онкопациентов в ситуации сообщения диагноза с помощью процедур интент-анализа

Материалы и методы

В исследовании приняли участие 101 человек. Из них врачи-ординаторы терапевтических специальностей и онкологи со стажем работы до двух лет – 66 человек; врачи-терапевты и онкологи со стажем работы более 15 лет– 35 человек
Методом исследования послужил интент-анализ письменных текстов врачей, моделирующих ситуацию реального общения с пациентами при сообщении диагноза. Метод интент-анализа относится к разряду психолингвистических методов и позволяет исследовать семантику речи говорящих субъектов и выявить стоящие за ними намерения коммуникантов и их влияние на организацию дискурса.
Врачам предлагалось записать сообщение, которое бы они сказали пациенту в ситуации сообщения онкологического диагноза. Статистическая обработка производилась в компьютерной программе SPSS-15 с помощью U-критерия Манна-Уитни

Результаты

Всего нами было выделено и прогнозировано 693 речевых интенций. Самый большой по объему текст включал 26, а самый маленький 3 речевые интенции. Объем интенций показывает степень формализованности/включенности врача в разговор, а также смысловую дифференцированность, тематическую насыщенность сообщения. Тексты врачей со стажем значимо меньше по объему (298, 2, р=0,01). Средний текст ординатора включал 7,95 интенций, тогда как средний текст врача со стажем 4,83 интенции. Существовала разница в семантике передачи эмпатии и поддержки в пользу разнообразия у молодых врачей.
На этапе качественного анализа были определены основные референциальные объекты, иллюстрирующие направленность речи говорящего: «я как врач», «мой пациент», «болезнь как объект», «взаимодействие врача с пациентом». Выявлено, что в речи врачей-ординаторов достоверно преобладает направленность на взаимодействие (129,7, р=0,05) и на пациента (130,2, р=0,03), а в речи практикующих врачей определилась направленность на себя (я как врач) (168,5, р=0,03), а также на болезнь (130,1 р=0,05). Далее выделялись коммуникативные действия
врача с опорой на особенности медицинской коммуникации по целевому признаку. В ситуации сообщения плохих новостей у всех врачей, независимо от стража, доминирует интенция информирования. Значимо выше она у врачей со стажем (165,2 р=0,02). Большое место занимают интенции, направленные на мобилизацию пациента. В речи врачей-ординаторов больше эмоциональных реакций в отличие от врачей со стажем (208,3, р=0,01). В этой группе значимо больше интенций, связанных со стратегическими действиями самого врача, который компетентен в лечении болезни, ведет за собой пациента, что отражает врач-центрированную позицию. В речи молодых врачей интенция поддержки присутствует даже в стратегиях информирования. Молодые доктора чаще, чем стажисты, стремятся дать пациентам обнадеживающую информацию, сопровождая ее интенцией сожаления. Они уделяют время подготовке пациента к сообщению диагноза, настрою его на лечение

Обсуждение

Анализ речевых интенций врачей, показал, что уже на мотивационно-смысловом уровне коммуникации прослеживается направленность врача при сообщении пациенту диагноза, что определяет выбор коммуникативных стратегий и тактик общения.
Врачам со стажем нужно информировать пациента и выстроить стратегические позиции в общении при сообщении диагноза, направить пациента на лечение, определить дальнейшую маршрутизацию, что важно в лечении болезни, отсюда императивный характер высказываний и большое количество речевых стереотипов. Эмоциональный компонент речи недооценивается и мало представлен в текстах врачей. Между тем, пациенты в таком разговоре ждут от врача эмпатии, бережного участия, но, как показывает практика и наше исследование, не всегда его получают. Такая «экономия чувств» у опытных врачей может быть проявлением профессионального выгорания. Для врачей-ординаторов ситуация сообщения плохих новостей выступает источником выраженного профессионального стресса, связанного с переживанием ответственности и большой эмоциональной нагрузкой. Молодые врачи центрированы на пациенте, настроены на бережное взаимодействие с ним, при этом не сформирована опора на себя как компетентного специалиста. Важным аспектом обучения будут коммуникативные программы информирования пациента о болезни и эмоциональной гибкости врача в пациент-центрированном диалоге

Выводы

Исследование показывает, что направленность в коммуникативном взаимодействии врачей с пациентом проявляется уже на уровне речевой интенции врача. Именно здесь осуществляется выбор стратегий и тактик общения. Следовательно, обучение пациент-центрированному диалогу при сообщении плохих новостей необходимо начинать с анализа глубинного, смыслового уровня коммуникации. Выявленные особенности коммуникативного взаимодействия врачей, разных по стажу с онкопациентами при сообщении диагноза позволили определить аспекты медицинского дискурса, необходимых при составлении обучающих коммуникации программ

Актуальность

Приоритет профилактической направленности медицинской деятельности, закрепленный в профессиональных стандартах и стратегических документах, предъявляет качественно новые требования к коммуникативной подготовке врача. Эффективность профилактической работы зависит от сформированности у врача профессионально-коммуникативных компетенций, необходимых для мотивационного консультирования, формирования приверженности здоровому образу жизни и партнёрского взаимодействия с пациентом. Симуляционные технологии, и в частности, методика "стандартизированный пациент" признаны эффективным инструментом не только отработки манипуляционных навыков, но и обучения коммуникативным навыкам будущего врача. Однако потенциал данной методики применительно к развитию профессионально-коммуникативной культуры в профилактической деятельности врача в процессе обучения в ординатуре остаётся недостаточно изученным.

Цель

Теоретически обосновать, разработать и экспериментально апробировать модель и технологию развития профессионально-коммуникативной культуры в профилактической деятельности врача в процессе обучения в ординатуре с использованием методики «стандартизированный пациент».

Материалы и методы

Исследование проводилось на базе медицинского института ФГБОУ ВО "Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева" в 2023-2026 гг. В эксперименте приняли участие 135 ординаторов 1-2 годов обучения. Был разработан критериально-оценочный аппарат, включающий когнитивный, деятельностный, личностный и аксиологический критерии. В формирующем эксперименте была внедрена технология развития профессионально-коммуникативной культуры в профилактической деятельности врача, реализуемая на трёх этапах: теоретическое освоение (курс "Профилактическая коммуникация"), практическое погружение (сессии со стандартизированным пациентом, профилактические беседы, создание цифровых материалов) и профессиональная интеграция (реальные профилактические консультации, рефлексивный дневник, групповые супервизии). На каждом этапе методика "стандартизированный пациент" выступала ключевым дидактическим инструментом, который позволял моделировать реальные ситуации профилактического приёма. Оценка коммуникативных навыков проводилась с использованием комплекса оценочных методов. Статистическая обработка результатов была выполнена с применением критерия χ² Пирсона.

Результаты

На констатирующем этапе был выявлен преимущественно низкий и средний уровни развития профессионально-коммуникативной культуры у ординаторов (по когнитивному критерию низкий уровень - 52,24% в экспериментальной группе и 48,53% в контрольной группе; по деятельностному - 44,78% и 44,12%; по личностному - 47,76% и 47,06%; по аксиологическому 47,76% и 48,53% соответственно). После внедрения разработанной модели и технологии на контрольном этапе эксперимента в экспериментальной группе была зафиксирована положительная динамика по всем критериям: когнитивный - высокий уровень возрос с 11,94% до 19,40%; деятельностный - с 11,94% до 20,90%; личностный - с 11,94% до 19,40%; аксиологический - с 13,43% до 23,88%. Статистический анализ подтвердил достоверность различий между контрольной и экспериментальной группами, что свидетельствует об эффективности разработанной технологии.

Выводы

Методика "стандартизированный пациент" является эффективным средством развития профессионально-коммуникативной культуры в профилактической деятельности врача в процессе обучения в ординатуре. Её применение в рамках поэтапной технологии и комплексом педагогических условий обеспечивает положительную динамику развития всех компонентов профессионально-коммуникативной культуры в профилактической деятельности врача. Полученные результаты открывают перспективы для дальнейшего исследования возможностей симуляционных технологий в подготовке врачей к профилактической коммуникации, а также для их применения в системе последипломного медицинского образования.

Актуальность

Для медицинских специалистов партнёрство в рамках модели информированного добровольного согласия нередко воспринимается как угроза авторитету: возникает страх потери контроля, сомнения в собственной компетентности, ощущение, что «теперь нельзя просто сказать, как надо».
Восприятие партнёрства как проявления антипатерналистской установки во многом определяется не столько объективными условиями работы, сколько мировоззрением специалиста.
Оно по-разному задает оптику, через которую врачи и медицинские сестры (братья) видят пациента, и напрямую влияют на коммуникацию, готовность овладевать эффективными коммуникативными навыками и уровень конфликтности, создаваемых ими же самими ситуаций.
Исторические корни российского патернализма уходят в христианскую этику милосердия и «охранительную» концепцию медицины. Противоречие заключается в том, что правовая среда современного здравоохранения требует перехода к коллегиальной модели взаимодействия, предполагающей автономию пациента и необходимость с ним договариваться, сохраняя архаичный субординационный каркас медицины с многолетней культурой патернализма.
Разрешение этого глубинного противоречия требует комплексного подхода, поскольку просто новыми приказами изменить культурный код невозможно.
Основным вектором разрешения указанного противоречия выступает тотальная трансформация образовательных подходов.
Методология обучения навыками общения позволяет эксплицировать, что партнерство — это не бросание пациента один на один с выбором ("выбирайте сами"), а бережная фасилитация его уязвимой автономии.

Цель

В этом контексте важно выделить типы оптик, через которые специалист осмысляет свою роль, свой авторитет и отношения с пациентами, что в свою очередь влияет на его готовность к обучению медицинской коммуникации, предлагающей инструменты для партнерского взаимодействия

Материалы и методы

В исследовании использован компаративный анализ для сопоставления ценностно-смысловых матриц различных типов мировоззрения медицинских специалистов и выявления зон их аксиологического конфликта с ценностно-смысловыми основаниями партнерства.

Результаты

Результатом исследования стала типология мировоззренческих оптик медицинских специалистов и их влияние на коммуникацию с пациентами. Основанием для которой является профессиональная позиция медицинского специалиста, определяемая его отношением к устройству жизни, к роли пациенту при взаимодействии и восприятия нестандартных ситуаций при оказании медицинской помощи.
1. Установка на случайность и фатальность, при которой медицинский специалист склонен минимизировать усилия по выстраиванию отношений, воспринимая любые сложности как неизбежные. Партнёрство кажется бессмысленным: «всё равно ничего не изменить».
2. Установка на естественное превосходство и собственные интересы, при которой партнерство воспринимается как посягательство на статус. Вопросы трактуются как недоверие, а обсуждение вариантов — как сомнение в компетентности.
3. Установка на правила и «штрафы», сводится к «соблюдению правил взаимодействия». Если пациент не следует «правильному сценарию», он объявляется «неправильным», что усиливает конфликт. Такие специалисты, как правило рассуждают о "трудных пациентах" и запрашивают тренинги на поддержание личных границ.
4. Установка на обмен и сделки, где партнёрство понимается как торг. Если пациент не отвечает ожидаемой лояльностью, специалист чувствует себя обманутым и снижает вовлечённость.
5. Установка на иллюзорность и «энергетический комфорт», где медицинским специалистом предлагается формальное участие в обсуждении без реального вовлечения. Партнёрство воспринимается как «ритуал», не влияющий на суть процесса.
6. Установка на профессиональную ответственность и рефлексию, где партнёрство не воспринимается как угроза, а как инструмент достижения лучшего результата. Медицинский специалист не ставит сохранение авторитета как цель, который формируется сам по себе, как следствие, за счёт компетентности и способности вести диалог, а не за счёт иерархии.
Мировоззренческие установки задают «оптику» диалога с пациентом: пять из шести рассмотренных установок склонны воспринимать партнёрство как угрозу, шестая — как возможность.

Обсуждение

Установка специалистов на фатальность, превосходство или сделки усиливает напряжение в системе. Врач или сестра с установкой на превосходство может воспринять любое нелинейное поведение пациента как недоверие и непроизвольно отреагировать раздражением.
Специалист с установкой на рефлексию увидит в том же самом действии пациентов не атаку, а сигнал тревоги и предложит понятный алгоритм оценки рисков, тем самым укрепляя сотрудничество.
Таким образом, «угроза авторитету» — это не объективная потеря статуса, а субъективное переживание, связанное с тем, как медицинский специалист интерпретирует необходимость договариваться с пациентом.

Выводы

Фокусируясь на юридической уязвимости врача, патерналистская модель полностью игнорирует экзистенциальную ответственность пациента.
Предложенная типология может выполнять диагностическую и мотивационную функцию для преподавателей медицинской коммуникации, а также для самих медицинских специалистов в честном определением своего типа и показывает, что без эволюции собственной мировоззренческой оптики ожидать эффективности от коммуникативных навыков невозможно. Необходимо искать способы для снижения ощущений угрозы и наоборот, извлечения из партнёрства ресурсов, способствующих удовлетворенности оказанием медицинской помощи как у пациентов, так и у самих медицинских специалистов
Партнёрство не отменяет профессионального авторитета — оно меняет трактовку его природы. Авторитет перестаёт быть данностью, основанной на должности, а становится результатом компетентности, эмпатии и способности вести диалог.
Задача медицинского образования и методологии симуляционного обучения — не навязывать «правильное мировоззрение», а развивать рефлексивность: умение замечать собственные страхи и представления, понимать их влияние на практику и осознанно выбирать профессиональные стратегии.

Актуальность

Межпрофессиональная коммуникация (МПК) — обмен информацией между представителями различных медицинских специальностей — является неотъемлемым условием безопасной, эффективной и пациентоориентированной помощи. Согласно партнерству национальных ассоциаций специалистов в области здравоохранения США — Межпрофессиональному образовательному коллаборативу (МОК), МПК включает три ключевых компонента: коммуникацию с пациентами и их семьями, взаимодействие между членами медицинской команды и координацию на уровне системы. Несмотря на признанную значимость МПК для исходов лечения, вербальная коммуникация между специалистами остается недостаточной, а целенаправленное обучение коммуникативным навыкам зачастую занимает второстепенное место в подготовке будущих врачей.

Цель

Целью исследования является изучение роли вербальной межпрофессиональной коммуникации в базовом медицинском образовании, а также рассмотрение основных коммуникативных моделей и подходов оценки, направленных на совершенствование взаимодействия между медицинскими специалистами в клинических условиях.

Материалы и методы

Изучены доступные литературные интернет-источники на английском, армянском и русском языках, государственная законодательная база и подзаконные нормативные правовые акты Республики Армения.

Результаты

Теория коммуникации Шеннона описывает передачу сообщения от источника к получателю через канал связи и вводит понятие «шума» — помех, искажающих смысл сообщения. В клинической практике таким шумом выступают неоднозначные формулировки, отвлекающие факторы среды, эмоциональный стресс и иерархические барьеры, что может стать причиной неверной интерпретации информации и нанести вред пациенту. Транзакционная модель Барнлунда рассматривает коммуникацию как непрерывный многосторонний процесс, в котором участники одновременно влияют друг на друга, а смысл формируется под воздействием мировоззрения собеседников и контекста.
Коммуникация с обратной связью (КОС) — структурированный метод, при котором получатель подтверждает получение сообщения, а отправитель проверяет правильность его понимания посредством переспросов, обратных сверок и техники «oбратного обучения». КОС снижает вероятность коммуникативных ошибок и широко применяется в сферах с высоким риском для жизни и здоровья пациентов. Разновидностью КОС является заимствованная из авиации техника «повтор содержания сообщения».
К основным барьерам межпрофессионального взаимодействия относятся иерархические структуры, размытость профессиональных ролей, различия в стилях общения, ограниченность времени и недостаток целенаправленного обучения командной коммуникации. Иерархия может препятствовать высказыванию опасений специалистами более низкого статуса, а неопределенность ролей — приводить к дублированию обязанностей и снижению ответственности.
Для стандартизации обмена информацией разработаны структурированные коммуникативные модели. Модель «Ситуация, предыстория, оценка, рекомендация» обеспечивает четкую передачу сведений о состоянии пациента и повышает точность коммуникации, снижая частоту ошибок и число летальных исходов. «Управление ресурсами в кризисной ситуации» — эффективный инструмент коммуникации, адаптированный из авиационной отрасли, стандартизирует командное взаимодействие в условиях кризиса за счет распределения нагрузки, ясности ролей и своевременного обращения за помощью. Коммуникационный инструмент «Обеспокоенность, дискомфорт, угроза безопасности» дает обучающимся простые речевые формулы для сообщения об угрозе безопасности пациента.
Для формирования и оценки коммуникативных навыков широко применяются современные образовательные подходы: симуляционное обучение, воспроизводящее реалистичные клинические сценарии, структурированный дебрифинг и командно-ориентированное обучение. Эти методы, наряду с ролевыми играми, работой со стандартизированными пациентами и обучением у постели больного, совершенствуют клиническое мышление, лидерские качества и навыки командной работы. Международные и национальные стандарты — компетенции МОК, требования Всемирной федерации медицинского образования, а также национальная и отраслевая рамки квалификаций Республики Армения — определяют коммуникативную компетентность как обязательный результат додипломной подготовки врача.
В связи с требованиями процедур и нормативов международных аккредитационных агенств, в Ереванском государственном медицинском университете им. М. Гераци, за последние 4 года проведен комплекс реформ по преподаванию и оцениванию коммуникативных навыков. Введены обязательные и элективные курсы в рамках образовательньной программы «Лечебное дело».

Обсуждение

Полученные данные свидетельствуют о ведущей роли теоретических моделех коммуникации, создающих основу для понимания механизмов и барьеров информационного обмена в секторе здравоохранения. Структурированные инструменты коммуникации внедряют эти принципы в практические алгоритмы действий. Эффективность алгоритмов подтверждается снижением числа ошибок и повышением удовлетворенности персонала, однако сохраняющиеся иерархические барьеры и ограниченность учебного времени сдерживают их широкое внедрение в клиническую практику и базовое медицинское образование. Симуляционное обучение и структурированный дебрифинг рассматриваются как наиболее перспективные образовательные подходы, позволяющие интегрировать данные инструменты в учебный процесс.

Выводы

Вербальная межпрофессиональная коммуникация является краеугольным камнем безопасной медицинской помощи. Структурированные инструменты, такие как «Ситуация, предыстория, оценка, рекомендация», «Управление ресурсами в кризисной ситуации» и «Обеспокоенность, дискомфорт, угроза безопасности» представляют собой не дополнительные, а необходимые элементы клинического образования. Внедрение этих подходов с применением симуляционного обучения, командно-ориентированного обучения и структурированного дебрифинга позволит сформировать у будущих врачей культуру открытого, уважительного и эффективного взаимодействия, что в конечном итоге повысит безопасность пациентов.

Актуальность

Коммуникации учат симуляционными методами: стандартизированный пациент, ролевой тренинг, разбор записи. Оценивают иначе — экспертным чек-листом на небольшой выборке. Отсюда две проблемы. Оценка зависит от того, кто слушает, и охватывает доли процента реальных контактов. Главное же — она ничего не говорит о третьем уровне по Киркпатрику: перенёсся навык в работу или остался в учебном классе.
Регистратура в этом смысле показательна. Это первая точка контакта пациента с клиникой, нередко по срочному поводу, и цена коммуникативного сбоя здесь — несостоявшееся обращение за помощью. При этом администраторов почти не включают в симуляционные программы: они не медицинские работники.

Цель

Проверить, можно ли измерить коммуникативные навыки сплошным порядком — на всех обращениях, а не на выборке — и получить из этих данных индивидуальные мишени обучения.

Материалы и методы

Одномоментное сплошное исследование. Материал — 51 397 телефонных обращений в многопрофильную клинику с двумя филиалами за 01.04.2026–30.07.2026, из них 42 803 целевых; 12 сотрудников регистратуры.
Каждый разговор распознавался с разделением дикторов, сотрудник определялся по голосу. Разметку выполняла большая языковая модель по чек-листу из 16 обязательных элементов диалога: приветствие, выслушивание, обращение по имени, структурирование разговора, уточняющие вопросы, предложение вариантов записи, озвучивание стоимости, информирование о подготовке и документах, работа с вопросом о цене, работа с отменой и переносом, помощь в выборе врача, завершение контакта и другие. Каждый элемент отмечался как выполненный или нет, сумма давала от 0 до 16 баллов. Отдельно фиксировались исход обращения, причина незаписи и признак конфликтного разговора. Данные обезличены.

Результаты

Средний балл — 9,09 из 16 (56,8%). Разброс между сотрудниками узкий: от 8,43 до 9,53.
Устойчиво выполняются шесть элементов: паузы — 99,4%, выслушивание — 97,3%, работа с молчанием — 93,6%, помощь в выборе врача — 87,7%, работа с отменой и переносом — 82,5%, приветствие — 81,0%.
Наполовину — работа с вопросом о стоимости (74,9%), информирование о подготовке (66,9%), предложение вариантов записи (55,5%), озвучивание стоимости (50,2%).
Практически не выполняются пять: обращение по имени — 13,1%, информирование о документах и времени прибытия — 12,8%, уточняющие вопросы — 3,5%, структурирование разговора — 0,5%, завершение контакта по алгоритму — 0,0%.
Последняя группа и есть главный результат. Эти пять элементов отсутствуют у всех двенадцати сотрудников сразу — независимо от стажа, нагрузки и личной результативности. Индивидуальными различиями такое не объясняется: речь о том, чему людей не научили и чего с них не спрашивают.
Исключение одно. Обращение по имени колеблется от 2,6% до 40,0%, то есть в тех же условиях навык достижим.
Записью на приём завершились 41,6% обращений — 17 798 из 42 803.

Обсуждение

Сплошной охват даёт то, чего не даёт выборочное прослушивание: не оценку отдельного сотрудника, а профиль дефицитов подразделения. Из него сразу видно, с чего начинать тренинг — структурирование разговора, уточняющие вопросы, завершение контакта — и кого имеет смысл учить индивидуально, а кого нет, потому что проблема общая.
Ограничений три. Согласованность автоматической оценки с экспертной мы пока не проверяли. Исследование одномоментное, эффект обучения после такого среза не измерялся. Данные получены в одной организации.

Выводы

1. Соблюдение коммуникативного алгоритма измеримо сплошным порядком — на десятках тысяч реальных разговоров, а не на выборке из нескольких десятков.
2. Пять из шестнадцати элементов не выполняются никем из сотрудников. Это системный дефицит, и он же — готовый перечень мишеней для симуляционного тренинга.
3. Тот же метод применим для оценки переноса навыка в практику, но прежде необходима валидация автоматической оценки относительно экспертной.

Актуальность

В течение многих лет обучение основывалось на принципах индивидуализма и соперничества, основанное на личном успехе и противопоставлении неудачам другого.
В современном мире большую роль приобретает умение сотрудничать и вместе решать поставленные задачи, организовывать командное взаимодействие. Работа в малых группах стала одной из популярных стратегий, дающей обучающимся возможность активно участвовать в работе, практиковать навыки сотрудничества и межличностного общения, играть разные роли, учиться друг у друга, ценить разные точки зрения, совместно выполнять поставленную задачу. При этом задание строится таким образом, чтобы никто не смог выполнить его без помощи остальных участников группы.
Разработка заданий в контексте изучаемой дисциплины и темы занятия требует глубокого осмысления и является ответственным участком научно-методической работы преподавателя.

Цель

Представить собственный опыт и ознакомить заинтересованных с авторскими заданиями по учебной дисциплине «Медицинский уход и манипуляционная техника» для студентов второго курса специальности «Лечебное дело» с использованием метода «Мировое кафе».

Материалы и методы

Задания разработаны по теме «Медицинская этика и деонтология в деятельности медицинской сестры. Ответственность медицинского работника».
Занятие проводилось в 5 этапов:
1. Деление на группы, выбор «хозяина стола».
2. Ознакомление групп с заданиями и поиск решения.
3. Смена групп между столами. «Хозяин стола» остается и знакомит новую группу с заданиями.
4. Возвращение за свои столы, дебрифинг, формулировка выводов и подготовка к конференции.
5. Презентация результатов групп «хозяином» каждого стола, обсуждение и заполнение оценочных таблиц.
Оценивание производится для каждого участника посредством выставления нескольких отметок: самооценки, оценки группы, отметки преподавателя с последующим суммированием баллов и выставлением средней.

Результаты

По итогам проведения учебных занятий наиболее востребованными и интересными заданиями по мнению студентов явились:
Задание №1: К фельдшеру ФАПа обратилась мама Вовы С. 6 мес. С жалобами на беспокойство ребенка и сыпь на коже Семья приехала к бабушке на лето. Ребенок от первой беременности, нормальных родов, родился с массой 3600 г, ростом 52 см. Развивается нормально. Находится на искусственном вскармливании с 1,5 мес. В деревне из экономических соображений мама перевела ребенка на коровье молоко. Также ввела в прикорм желток, гречневую кашу, соки. Из беседы с мамой выяснилось, что после перевода ребенка на смесь у него появились покраснения в паховых и подмышечных складках, которые не исчезли при тщательном уходе. Щеки периодически становились красными и сухими.
Объективно: ребенок при осмотре капризный. Кожа лица отечная, гиперемирована, покрыта мокнущими корочками, в паховых складках резкая гиперемия. На коже туловища высыпания и расчесы. По внутренним органам без патологии. Физиологические отправления в норме.
Фельдшер предположила диагноз атопического дерматита и направила ребенка для консультации педиатром. При этом она в резкой форме высказала свои замечания по поводу кормления и ухода за ребенком. Мама была расстроена, на консультацию в течении двух дней не явилась. Педиатр, предупрежденная фельдшером о появлении такого ребенка на участке, посетила семью активно. Провела беседу о правильном вскармливании и уходе, разъяснила необходимость изменения диеты, назначила лечение и пригласила на прием через два дня. Пообещала обсудить ситуацию с фельдшером и указать на ошибки.
Проанализируйте деонтологические аспекты коммуникации «фельдшер-пациент» и «врач-фельдшер» и предложите оптимальную стратегию.
Задание №2: В пульмонологическом отделении стационара на лечении с мамой находится пациент В., 3 года; диагноз: правосторонняя пневмония. В настоящее время его состояние удовлетворительное. Беспокоит редкий приступообразный кашель. Мокрота отделяется хорошо. По вечерам сохраняется субфебрильная температура 37,4°С. Число дыханий и сердечных сокращений в пределах нормы. Ребенку проведены обследования: общий анализ крови, рентген грудной клетки, ЭКГ. Мама пациента обратилась к лечащему врачу с вопросом – что показали результаты обследований? Лечащий врач разъяснил, что при рентгенологическом обследование у ребенка обнаружено «затемнение» в одной доле правого легкого. В крови выявлен лейкоцитоз, превышающий норму в два раза. Про ЭКГ врач ответил, что выявлена синусовая аритмия. Полученный ответ сильно обеспокоил маму пациента. О наличии воспаления она была осведомлена, а отклонения в анализе крови и ЭКГ она восприняла, как заболевания крови и сердца. На следующий день мама пациента обратилась к заведующему отделением с просьбой провести дополнительные обследования для уточнения диагноза и назначения лечения. Заведующий отделением вызвал лечащего врача и в его присутствии разъяснил, что эти изменения свидетельствуют лишь о наличии воспаления, а не о заболевании крови и сердечно-сосудистой системы.
Проанализируйте деонтологические аспекты коммуникации «врач-пациент», «врач-заведующий отделением» и предложите оптимальную стратегию.

Обсуждение

Проведение занятий по методу «Мировое кафе» основано на сфокусированном неформальном обсуждении и многостороннем оценивании позволило за короткий промежуток времени объединить участников для решения конкретного задания, избежать возможного непонимания и преодолеть нежелание работать совместно.
Интересным наблюдением явилось оценивание: при выставлении оценки студенты ставили себе меньший балл, чем получали от группы или от преподавателя, что свидетельствует в пользу развития критического осмысления собственной деятельности, ее результатов и вклада в достижение общего прогресса.

Выводы

Использование метода «Мировое кафе» побуждает преподавателя отбирать задачи для обучения и выстраивать контент с учетом инвариантности, а студентов - к получению необходимых прогрессивных результатов, эффективную коммуникацию, обеспечивая лучшее запоминание и воспроизведение темы.

Актуальность

Медицина – это наука и искусство, неразрывно связанные с умением общаться. Грамотная коммуникация помогает врачу не просто собрать анамнез, а по-настоящему понять пациента: уловить его тревоги, соотнести их с клинической картиной и тем самым повысить доверие и удовлетворённость лечением. Её основа – открытые вопросы, активное слушание, понятная подача информации и проверка понимания. На практике врачи нередко сосредотачиваются на медицинских параметрах и упускают личный опыт пациента. Исследования показывают: в среднем врача прерывают диалог уже через 18 секунд – так можно потерять важные диагностические детали и доверие. При этом врачи чаще оценивают своё общение как эффективное, тогда как пациенты нередко видят ситуацию иначе.

Цель

Модернизация образовательного курса «Навыки коммуникации с пациентами» для реализации концепции пациентоцентричного сервиса на базе ООО «Многопрофильный медицинский центр «УГМК-Здоровье».

Материалы и методы

Команда преподавателей многопрофильного медицинского центра «УГМК-Здоровье» провела модернизацию курса «Навыки коммуникации с пациентами». Работа велась по двум направлениям:
1. Разработан и внедрён образовательный модуль «Эффективная коммуникация 2.0» для слушателей, уже прошедших базовое обучение навыкам общения с пациентами.
2. Протестирован онлайн формат обучения – он позволил охватить специалистов из удалённого филиала (расположенного на значительном расстоянии от г. Екатеринбурга и ключевых подразделений центра).
В пилотных проектах участвовали 5 преподавателей и 14 слушателей – врачей разных специальностей.

Результаты

Базовый курс «Навыки коммуникации с пациентами» реализуется в ООО «УГМК-Здоровье» на протяжении двух лет – и демонстрирует устойчивую востребованность и эффективность. За период с августа 2024 года по июль 2026 года курс освоили 243 врача. Структура аудитории выглядит следующим образом: 87,7% слушателей – женщины, 12,3% – мужчины; 64,2% представляют детскую службу, 35,8% – взрослую. При этом три четверти участников оказались на цикле обучения по собственной инициативе, остальные 25% были направлены руководителями. Оценка результатов, проведённая в августе 2025 года, подтвердила эффективность программы: у слушателей зафиксирован рост коммуникативной компетентности, а заявленные цели курса были достигнуты.
Объективным инструментом оценки прогресса выступает аудиофиксация приёмов с помощью специального бейджа. Программный анализ записей позволяет отслеживать ключевые метрики применения коммуникативных техник и формировать детальные отчёты – так удаётся наглядно оценить изменения в работе врачей до и после обучения. Опыт, полученный на основе аудиозаписей и обратной связи слушателей, лёг в основу модуля «Эффективная коммуникация 2.0». Программа рассчитана на три занятия и делает акцент на повторении наиболее сложных элементов Калгари‑Кембриджского руководства, отработке реакций на «сопротивление» пациента и разборе эмоционально и энергетически затратных ситуаций – сценарии для тренировки предоставляют сами врачи. Для специалистов из удалённых филиалов разработан онлайн‑формат. Он реализуется в двух вариантах: экспресс‑версия из трёх тренингов или стандартная программа, включающая пять онлайн‑встреч с периодичностью один раз в неделю.

Обсуждение

Участники уверенно овладели алгоритмами работы в напряжённых ситуациях – в частности, при сообщении плохих новостей и взаимодействии с эмоционально нестабильными пациентами. По самооценке врачей (форма обратной связи) важным показателем стало снижение уровня стресса при проигрывании конфликтных сценариев. Занятия в малых группах (8 человек) способствует детальному разбору каждого запроса. Интервал между тренингами в одну неделю позволял врачам применять новые техники в реальной практике и возвращаться с конкретными вопросами, что заметно усиливало рефлексию. Кроме того, междисциплинарное взаимодействие повлияло на программу: в ходе обсуждений появились новые практические кейсы, обогатившие исходный план. Таким образом, данный цикл продемонстрировал результативность и позволил существенно укрепить коммуникативные компетенции участников.
Онлайн проект подтвердил, что цифровые инструменты способны заметно расширить охват обучения, но при этом вскрыл ряд принципиальных нюансов, без учёта которых невозможно сохранить должную глубину освоения «мягких навыков». С положительной стороны особенно заметны три момента.
1. Решена ключевая организационная задача – геодоступность: специалисты удалённого филиала смогли пройти обучение без отрыва от работы и без командировок, что позволило сэкономить на транспортировке и размещении слушателей.
2. Цифровая среда в ряде случаев снизила уровень тревожности слушателей: врачи, которым непросто даются публичные симуляции, за экраном чувствовали себя увереннее и быстрее включались в отработку сложных сценариев.
3. Цифровые инструменты (опросы, чат‑реакции) дали преподавателям возможность в реальном времени отслеживать эмоциональный фон группы и гибко подстраивать темп занятия.
Однако практика быстро выявила и обратную сторону медали. Прежде всего, это потеря невербальной глубины: ограничение визуального поля снижало возможность считывать ключевые сигналы, что не могло не сказаться на качестве супервизии. Не менее значим и дефицит спонтанного взаимодействия: виртуальное окно дает структуру, но не передает тот эмоциональный резонанс, который рождается в неформальных обсуждениях и даже в невербальной поддержке. Наконец, выросла нагрузка на преподавателей: подготовка к онлайн‑занятию требовала больше времени из‑за необходимости продумывать визуальные сценарии и параллельно готовить материалы для чата.

Выводы

Модернизированный курс «Навыки коммуникации с пациентами» служит ярким примером системного подхода к формированию «мягких» навыков в медицинской среде. Проект органично объединяет два вектора развития: вертикальный – за счёт углубления компетенций у опытных специалистов, и горизонтальный – благодаря обеспечению доступа к обучению для сотрудников удалённых филиалов. Признан успешным и готов к тиражированию.

Цель

На основе анализа современной научной литературы систематизировать подходы к использованию технологий искусственного интеллекта для формирования и оценки коммуникативных компетенций у студентов медицинских вузов.

Материалы и методы

Проведен систематический поиск и контент-анализ публикаций в базах данных PubMed, Scopus, Web of Science и Google Scholar за период с 2021 по 2026 годы. Поисковые запросы включали комбинации ключевых слов: artificial intelligence, medical education, communication skills, virtual patient, LLM in simulation. Из первоначального пула (более 140 статей) для глубокого анализа было отобрано 38 полнотекстовых исследований, соответствующих критериям доказательности (наличие рандомизированных контролируемых групп, валидированных шкал оценки ОСКЭ).

Результаты

Анализ мировой литературы позволил выделить три ключевых направления применения ИИ в коммуникативном тренинге: Диалоговая адаптивность: Современные ИИ-аватары (на базе архитектур, подобных GPT-4) способны генерировать контекстуально точные, эмоционально окрашенные ответы в реальном времени, успешно имитируя агрессию, тревогу или когнитивные нарушения у пациентов. Объективизация дебрифинга: Исследования подтверждают, что ИИ-системы распознавания речи оценивают не только семантику (полноту сбора анамнеза), но и паралингвистические характеристики (тон, паузы, маркеры эмпатии) с точностью до 92–95%, что сопоставимо с оценкой экспертов-профессоров. Клиническая эффективность: В 82% проанализированных исследований студенты, сочетавшие работу с ИИ-симуляторами и традиционные занятия, показали достоверно более высокие баллы по шкале эмпатии Джефферсона (JSE) и на станциях коммуникативного ОСКЭ по сравнению с контрольными группами.

Выводы

Литературные данные убедительно доказывают, что ИИ-платформы и виртуальные пациенты являются валидным и высокоэффективным инструментом для развития мягких навыков (soft skills) у будущих врачей. Переход от жестко запрограммированных сценариев к гибким ИИ-моделям решает проблему дефицита преподавательских кадров и стандартизирует систему оценки. Оптимальным вектором развития признана гибридная модель обучения, сочетающая цифровую симуляцию с последующим межличностным разбором в малых группах.

Актуальность

Современная клиническая практика характеризуется сложностью и неоднозначностью ситуаций, в которых одна и та же клиническая проблема может по-разному интерпретироваться специалистами различных профессиональных областей. В этих условиях межпрофессиональное взаимодействие требует не только обмена информацией, но и соотнесения различных профессиональных позиций при обсуждении совместного решения. Данный подход соответствует представлению о взаимодействии специалистов различных профессиональных практик и концепции landscapes of practice, в которой boundary crossing связано с соотнесением собственного профессионального знания с другими профессиональными перспективами. Особое значение это имеет в симуляционном обучении, позволяющем моделировать ситуации неопределенности, дефицита времени и профессиональных расхождений.

Цель

Выявить изменения в способах анализа аспирантами межпрофессионального взаимодействия при обсуждении сложных и неоднозначных клинических ситуаций.

Материалы и методы

В феврале 2026 года на кафедре организации и управления медицинским образованием ФГАОУ ДПО РМАНПО Минздрава России проведено пилотное качественное исследование с участием 23 аспирантов второго года обучения различных медицинских специальностей. Исследование включало четыре этапа.На всех этапах исследования три межпрофессиональные команды работали в постоянном составе. Остальные аспиранты участвовали в работе команд с изменяющимся составом; при пропуске отдельных этапов они выполняли индивидуальные задания по тем же видеоматериалам и клиническим случаям. В исследовании использовались видеосюжеты и клинические случаи, отражавшие ситуации неопределенности, дефицита времени и ресурсов, а также расхождения профессиональных позиций при принятии решений. Анализировались индивидуальные ответы аспирантов, материалы командных обсуждений и результаты принятых решений. Оценивались способы постановки проблемы, выделения факторов и рисков, интерпретации барьеров, отношения к различиям профессиональных позиций, обсуждения возникающих расхождений и выработки совместного решения.

Результаты

На начальном этапе аспиранты преимущественно фиксировали отдельные характеристики взаимодействия: «иерархический», «коммуникационный» и «межличностный» барьеры. В командном обсуждении отмечались «жесткость во взаимодействии» и «риск отсутствия координационного плана». По мере разбора клинических ситуаций внимание смещалось от отдельных барьеров к различиям в понимании ситуации и профессиональных позициях. В последующих заданиях эти различия стали рассматриваться как возможный источник расхождений при выборе решения. На заключительном этапе участники выделяли необходимость учета мнения всех специалистов и обсуждения альтернативных гипотез. В рефлексии отмечались необходимость «равноправия мнений», влияние иерархического давления, количественного перевеса мнений («2–1»), отсутствие третьей стороны и «разный понятийный язык» специалистов. При этом разные команды могли по-разному интерпретировать одну ситуацию. В ходевыполнения заданий, анализ постепенно смещался от фиксации отдельных коммуникативных барьеров к распознаванию различий профессиональных позиций, их обсуждению и поиску способов согласования при совместном принятии решения.

Обсуждение

Полученные результаты показывают переход от рассмотрения межпрофессионального взаимодействия через отдельные барьеры к анализу различий профессиональных позиций и способов их соотнесения. Выявленная динамика позволяет предположить, что расхождение позиций само по себе не является нарушением взаимодействия. Существенным стало то, как аспиранты распознавали это расхождение, обсуждали основания различных позиций и приходили к согласованному решению. Согласование профессиональных позиций не сводилось к достижению одинакового мнения. Оно предполагало соотнесение собственной профессиональной позиции с другими перспективами, обсуждение причин расхождения и поиск основания для совместного действия. Это соответствует представлению о boundary crossing в концепции landscapes of practice, согласно которому взаимодействие представителей разных профессиональных практик связано с осмыслением и согласованием различий между ними. В данном случае различия профессиональных позиций становились не только источником возможных разногласий, но и предметом обсуждения и согласования при принятии решения.

Выводы

Качественный анализ четырех последовательных этапов показал изменение способа анализа аспирантами межпрофессионального взаимодействия: от фиксации отдельных коммуникативных, иерархических и межличностных барьеров — к выявлению различий профессиональных интерпретаций, обсуждению оснований расхождения и поиску способов их учета при совместном принятии решения. Согласование профессиональных позиций в ходе взаимодействия не сводилось к устранению расхождений или достижению одинакового мнения. Оно предполагало соотнесение собственной профессиональной позиции с другими профессиональными перспективами, обсуждение оснований расхождения и учет различных позиций при выработке согласованного решения.

Выявленная последовательность позволяет рассматривать согласование профессиональных позиций как процесс, в котором различия профессиональных интерпретаций становятся предметом обсуждения и соотнесения. При этом профессиональная позиция не утрачивается, а включается в процесс выработки общего решения.

Для симуляционного обучения целесообразно включать в сценарии и дебрифинг ситуации профессионального расхождения, требующие обсуждения различных позиций и их учета при совместном принятии решения. Полученные результаты имеют предварительный характер и требуют проверки на большем объеме материала с использованием количественных методов, в том числе непараметрических статистических критериев.

Актуальность

В современной медицинской практике участковый терапевт регулярно сталкивается с так называемыми «трудными пациентами». Это люди, чьё поведение осложняет процесс диагностики, лечения и диспансерного наблюдения. Это не всегда означает, что пациент ведет себя агрессивно или грубо. Сложности могут заключаться в непонимании, страхе, тревоге, наличии собственных предубеждений или даже в особенностях характера. Грамотное взаимодействие с такими пациентами – это не только залог успешного лечения, но и способ сохранить собственное эмоциональное здоровье. Эффективная коммуникация становится ключевым инструментом не только для разрешения конфликтов, но и для повышения приверженности пациента лечению, улучшения клинических исходов и профилактики профессионального выгорания врача.
В реальной практике участкового терапевта до 15–20% пациентов демонстрируют поведение, затрудняющее диагностику и выполнение врачебных назначений В тоже время диспансерный прием регламентирован по времени. Сценарий учит врача эффективно купировать конфликты, манипуляции и «уходы от темы». Взаимодействие с «трудными» пациентами, является ведущим фактором стресса и профессионального выгорания врачей первичного звена. Так же такие пациенты часто становятся авторами жалоб в страховые компании и вышестоящие инстанции. Поэтому очень важно сформировать коммуникативные навыки, которые научат работать с «трудными пациентами», эффективно купировать конфликты, манипуляции и «уходы от темы», не выходя за временные рамки приема, и возможность сокращения жалоб пациентов в вышестоящие инстанции.

Цель

Целью статьи является обосновать и проанализировать значимость практического освоения коммуникативных навыков с использованием (симуляционных кейсов) доказать эффективность использования симуляционных кейсов для повышения приверженности к лечению и профилактики эмоционального выгорания, а также, выявить наиболее сложные аспекты коммуникации для дальнейшей проработки.

Материалы и методы

Материалы и методы: Исследование проведено на базе кафедры-центра симуляционных технологий центра ФГБОУ ВО КрасГМУ им. проф. В.Ф.Войно-Ясенецкого Минздрава России. В нем приняли участие ординаторы (2-го года обучения), средний возраст 26,4±2,1 года. Методология включала три этапа.

Результаты

Анализ динамики результатов обучения по чек‑листу демонстрирует существенное улучшение навыков ординаторов после прохождения симуляционного тренинга.
Наиболее выраженный прогресс зафиксирован в области сбора жалоб — показатель вырос на 64,71 % (со среднего балла 1,7±0,4 до 2,8±0,2). Также значительный прирост отмечен в блоке «Документация и юридическая безопасность»: здесь результат увеличился на 60,87 % (с 2,3±0,5 до 3,7±0,2).
Высокие темпы развития показали и коммуникативные навыки — их уровень повысился на 54,17 % (с 2,4±0,4 до 3,7±0,2), что подтверждает эффективность симуляционного формата для отработки взаимодействия с пациентами.
Прирост показателей наблюдается в таких критериях, как объективный осмотр (+38,89 %, с 1,8±0,7 до 2,5±0,3) и анализ данных (+36,84 %, с 1,9±0,7 до 2,6±0,2). Уровень клинических решений также улучшился — на 27,27 % (с 2,2±0,3 до 2,8±0,1).
Наименьший прирост зафиксирован в категории «Тайм‑менеджмент» — он составил 25 % (средний балл увеличился с 0,8±0,3 до 1±0,1). При этом стоит учитывать, что исходный уровень по этому критерию был существенно ниже остальных, поэтому даже такой прирост имеет практическую ценность, хотя направление требует дальнейшей проработки.
Таким образом, симуляционное обучение позволило заметно повысить компетентность ординаторов практически по всем оцениваемым параметрам, особенно в сферах коммуникации, сбора информации и документационного сопровождения работы.

Обсуждение

Обсуждение:
• симуляционный формат позволил безопасно репетировать реакции на иррациональные просьбы и возражения. что в реальной практике может быть сложно без подготовки;
• важность систематической повторяемости занятий и их интеграции в расписание ординатуры для достижения устойчивого эффекта;
• ограничения исследования: отсутствие контрольной группы. ограниченная длительность занятия.

Выводы

1. Симуляционное обучение на основе кейса «Трудный пациент» эффективно повышает уровень коммуникативных навыков ординаторов.
2. Наибольший прогресс наблюдается в эмпатии и активном слушании — ключевых элементах доверительного общения.
3. Метод позволяет выявить индивидуальные зоны роста для каждого обучающего-ся.
4. Повышение уверенности ординаторов в общении с «трудными» пациентами снижает риск профессионального выгорания.

Актуальность

На сегодняшний день все большую популярность приобретают циклы по обучению врачей навыкам профессионального общения в рамках партнерской модели взаимодействия с пациентами. Развитие коммуникативных навыков врачей снижает количество жалоб пациентов и повышает качество медицинской помощи. Обучение коммуникативным навыкам с применением симуляционных методик и тренингов всё шире внедряется в программы медицинского образования, однако вопрос о том, как долго сформированные навыки сохраняются во врачебной практике, остаётся недостаточно изученным.

Цель

Изучить устойчивость навыков пациент-ориентированной модели профессионального общения врачей с пациентами в четырёхлетней перспективе.

Материалы и методы

В исследовании участвовали 62 врача-терапевта, работающих в медицинских организациях, оказывающих первичную медико-санитарную помощь в амбулаторных условиях Тверской области, прошедших обучение по коммуникативным навыкам на базе Тверского ГМУ. Оценивались навыки сбора жалоб, анамнеза и разъяснения информации по 30 позициям. Данные заносились в специально разработанные чек-листы и аккумулировались в базу данных Libre Office 7.6.5 Base. Давность обучения составила от 1 до 4 лет. В качестве изучаемого состояния (наступления события) использовано отсутствие демонстрации необходимого навыка.

Результаты

При сборе жалоб и анамнеза устойчиво сохранились 9 из 19 навыков: приветствие, идентификация пациента, выслушивание, полный сбор жалоб, детализация ключевых жалоб, неперебивание, отсутствие серий вопросов, выяснение данных анамнеза жизни и заболевания, поддержание зрительного контакта не менее 50% времени — их кумулятивная вероятность дожития к 4-му году составила 1,00. Наименее устойчивыми оказались представление врача (кумулятивная вероятность дожития к 4-му году — 0,00): все обученные врачи перестали представляться пациентам. Обращение по имени-отчеству сохранилось у 30%, забота о комфорте пациента — у 40%, скрининг жалоб и обобщение — у 78–82%. Данные с точки зрения пациента подтвердили тенденцию: доброжелательность, понятность языка, убедительность и зрительный контакт сохранились полностью, тогда как обращение по имени-отчеству и забота о комфорте снизились до 18–45%.
При консультировании 6 элементов из 11 сохранились у всех врачей: разъяснение результатов проведенного физикального обследования, поддержание зрительного контакта, предоставление возможности пациентам задавать вопросы, дозированная подача информации, отсутствие в беседе с пациентами медицинских терминов, согласование плана действий. К 4-му году около 60% врачей убеждались в понимании пациентом информации, 33% уточняли исходные знания и понимание проблемы, 34% спрашивали о наличии вопросов. Доля врачей, реагирующих на чувства пациентов, снизилась до 24%, обращающихся по имени-отчеству — до 18%.

Выводы

Базовые коммуникативные навыки (приветствие, выслушивание, зрительный контакт, сбор жалоб, использование понятного языка) устойчиво сохраняются на протяжении не менее четырёх лет после обучения. Однако эмпатические компоненты (представление себя, реагирование на чувства пациента, обращение по имени-отчеству, забота о комфорте, уточнение исходных знаний) подвергаются быстрой утрате — вплоть до полного исчезновения, как в случае представления себя врачом. Результаты обосновывают необходимость регулярного повторного обучения врачей всех специальностей пациент-ориентированным подходам к медицинской коммуникации с использованием симуляционных методик и тренингов.

Список литературы:
1. Дожитие элементов пациент-ориентированной Калгари-Кембриджской модели профессионального общения: четырехлетнее наблюдение Родионов А.А., Шапекина Е.А., Соловьева А.В., Крячкова О.В., Воробьев П.А., Воробьев А.П., Царегородцев Н.А., Ивашкив И.И.
Проблемы стандартизации в здравоохранении. 2024. № 5-6. С. 28-34
2. Сильверман Дж., Кёрц С., Дрейпер Дж. Навыки общения с пациентами. Пер.с англ. Сонькина А.А. М.: ГРАНАТ, 2018. 304 с. [Silverman J, Kurtz S, Draper J. Communication skills with patients. Translation from English Sonkina A.A. M.: GRANAT, 2018. 304 p.] (in Russian)
3. "Patients-centered" in the Reform of Public Primary Health Care Institutions: Does Doctor-patient Communication Improve the Quality of Primary Care Services? / D. Li, M. Su, B. Liu [et al.] // Chinese General Practice. - 2023. - Vol. 26, № 31.

Актуальность

В условиях глобализации здравоохранения владение навыками профессиональной коммуникации на иностранном языке признано неотъемлемым компонентом подготовки медицинских кадров. В системе высшего медицинского образования уже реализована модель подготовки специалистов с учетом коммуникативных навыков, основанная на Калгари-Кембриджской модели медицинской коммуникации (ККММК) — международном стандарте пациент-ориентированного общения; демонстрация этого навыка входит в процедуру первичной аккредитации врачей и ординаторов.
Вместе с тем для среднего профессионального образования (СПО) единая система формирования коммуникативных навыков пока отсутствует, хотя потребность в них у медицинских сестер, фельдшеров и акушеров не менее выражена: именно они проводят больше всего времени в контакте с пациентом. Это закреплено нормативно: ФГОС СПО нового поколения (3++) относят владение навыками эффективной коммуникации к обязательным общим компетенциям выпускника. При этом в пособиях по английскому языку для колледжей акцент смещен в сторону терминологии, а отработка навыков общения занимает второстепенное место.

Цель

Обосновать целесообразность и разработать модель внедрения элементов профессиональной коммуникации, основанных на принципах Калгари-Кембриджской модели медицинской коммуникации, в содержание занятий по английскому языку в учреждениях среднего профессионального медицинского образования.

Материалы и методы

Проведен теоретический анализ отечественных и зарубежных источников по лингводидактике, методологии English for Specific Purposes (ESP) и Калгари-Кембриджской модели медицинской коммуникации. Выполнен анализ Федеральных государственных образовательных стандартов СПО по специальностям «Сестринское дело», «Лечебное дело», «Акушерское дело» и «Фармация» на предмет требований к формированию коммуникативных компетенций (общие компетенции, связанные с работой в коллективе и общением с пациентами, а также соответствующие профессиональные компетенции).
На основе принципов ESP (анализ целевой и текущей коммуникативной ситуации, аутентичность, лингвистический дуализм) и структуры ККММК (инициация консультации, сбор информации, объяснение и планирование, завершение консультации) разработана модель включения коммуникативных кейсов в занятия по английскому языку. Кейс — технология обучения, при которой обучающиеся анализируют приближенную к реальности клиническую ситуацию и предлагают аргументированное решение на иностранном языке; отработка дополняется ролевой игрой и последующим обсуждением (до- и постигровая дискуссия).
При проектировании кейсов учитывался принцип лингвистического дуализма — сочетание академического медицинского дискурса (EMAP: терминология, работа с документацией) и обиходно-профессиональной речи (EMOP: общение с пациентом, разъяснение сути вмешательства доступным языком), а также принцип междисциплинарной интеграции с профильными дисциплинами (анатомия, пропедевтика, основы сестринского ухода).
Всего разработано 9 коммуникативных кейсов с ролевыми играми для четырех специальностей: «Лечебное дело», «Сестринское дело», «Акушерское дело» и «Фармация». Каждый кейс включает описание клинической ситуации, ролевые карточки для участников диалога (пациент или его родственник и медицинский работник), перечень отрабатываемых коммуникативных навыков и вариант диалога, соотнесенный с этапами ККММК.

Результаты

Разработанная модель — комплект из 9 коммуникативных кейсов для четырех специальностей среднего медицинского образования, охватывающих типичные ситуации общения: сбор анамнеза, объяснение сути процедуры, консультирование по приему препаратов, взаимодействие с родственниками, передачу информации между медработниками (в том числе по протоколу SBAR).
Структура каждого кейса включает: описание клинической ситуации на английском языке; ролевые карточки для двух участников (например, «пациент с сильной болью в животе» и «дежурный фельдшер приемного отделения»); перечень целевых коммуникативных навыков, соотнесенных с этапами ККММК и требованиями ФГОС (сбор информации, объяснение и планирование, эмпатическое реагирование, активное слушание); вопросы для до- и постигровой дискуссии, направленной на анализ коммуникативной стратегии.
Реализация модели не требует выделения дополнительных аудиторных часов, поскольку кейсы органично встраиваются в действующую программу дисциплины «Иностранный язык» для учреждений СПО и могут быть адаптированы под разный уровень языковой подготовки группы. Работа с кейсами одновременно развивает языковые навыки, элементы клинического мышления и универсальные компетенции — коллаборацию, коммуникацию, критическое и креативное мышление.
Предложенная модель распространяет принципы, уже применяемые в подготовке врачей и ординаторов (Калгари-Кембриджская модель, аккредитационные требования к коммуникативному навыку), на уровень среднего медицинского образования, для которого единая система его формирования пока не выработана.

Обсуждение

Использование коммуникативных кейсов на занятиях английского языка позволяет соединить требования ФГОС 3++ к общим компетенциям с практико-ориентированным характером обучения в медицинском колледже и не требует существенных временных или материальных затрат со стороны образовательной организации.
Ограничением работы является отсутствие на данном этапе экспериментальной апробации модели в реальном учебном процессе, что определяет перспективу дальнейшего исследования: оценку эффективности кейсов, расширение их банка для новых ситуаций и специальностей, а также интеграцию модели с цифровыми инструментами (чат-боты, симуляционные тренажеры) для отработки навыков в дистанционном формате.

Актуальность

В ситуациях, когда обсуждается статус самостоятельности научного направления, в качестве решающего аргумента рассматривается наличие у него собственного понятийного аппарата — системы терминов, отражающих содержание данной отрасли знаний [1]. Для симуляционного обучения эта задача имеет не только теоретическое, но и вполне практическое измерение: инструкторы разных симуляционных центров нередко используют разные названия для одних и тех же процедур и ролей (например, «оператор» и «операционист», «ориентировка» и «ориентирование»), путают термины «брифинг» и «дебрифинг», а при переводе зарубежных программ и описаний оборудования один и тот же англоязычный термин передаётся по-разному. Такой разнобой затрудняет подготовку новых инструкторов, обмен сценариями между центрами и разработку единых требований к аккредитационным экзаменам (ОСКЭ и др.). Изданный в 2025 году русскоязычный словарь по симуляции в здравоохранении [2] — первая попытка систематизировать эту терминологию, и её лингвистическая проверка необходима для того, чтобы словарь стал рабочим инструментом для практиков, а не формальным переводом англоязычного оригинала.

Цель

Изучить структурно-семантические особенности терминологии симуляционного обучения в медицине.

Материалы и методы

Материалом исследования послужили 150 терминов, извлечённых методом сплошной выборки из отраслевого словаря по симуляции в здравоохранении [2]. В исследовании применялись методы структурного (морфологического и синтаксического) анализа терминов, а также компонентный анализ дефиниций.

Результаты

Для терминологии симуляционного обучения, как и для терминологии любой формирующейся науки или специальной сферы, характерно преобладание полилексемных терминов (74 %): больше всего двухсловных (53 %), трех- и четырехсловных — по 9 %, пятисловные термины единичны (3 %). Многословность термина увеличивает риск того, что в устной речи и методических материалах он будет сокращаться и искажаться по-разному в разных центрах.
Лексическая вариативность в терминологии симуляционного обучения представлена сосуществованием словообразовательных вариантов (оператор — операционист, ориентировка — ориентирование), аббревиатур (СП — стандартизированный пациент, ОСКЭ — объективный структурированный клинический экзамен), заимствованных терминов, употребляемых как в русской, так и в исходной англоязычной форме (Ин силико, In silico), и эпонимов (симуляция методом Монте-Карло). Подобная вариативность создаёт риск разночтений при составлении глоссариев, должностных инструкций и учебно-методических материалов для инструкторов и стандартизированных пациентов. Выявлены также семантические отношения — синонимические (дискретная симуляция — дискретно-событийная симуляция, ложь во благо — намеренный обман, надёжность — надёжность симуляции), партитивные (компьютерная симуляция — онлайн-симуляция), антонимические (брифинг — дебрифинг, ошибка первого впечатления — ошибка фиксации), гипо-гиперонимические (межпрофессиональное обучение — межпрофессиональное обучение, усиленное симуляцией); особого внимания заслуживают случаи терминологизации общеупотребительных слов (аватар, актер, виртуальная реальность, моральный дистресс), значение которых в контексте симуляционного обучения требует явного разъяснения в учебных материалах. Терминология симуляционного обучения междисциплинарна: в её состав входят термины информатики (искусственный интеллект), театрального искусства (клинический сценарий, прогон, учебная репетиция), филологии (предыстория, пометки), математики (модификация, система), философии (нравственность, этика, мораль), социологии (коучинг, намеренный обман), военного дела (безопасность, пилотный тест), производства (логистика) — что отражает комплексный, командный характер самой практики симуляционного обучения.
Отдельную группу составляют собственно неологизмы, в которых новизна формы сочетается с новизной содержания (метавселенная); семантические инновации, когда новое значение выражается уже существующей в языке формой (градиент авторитета, оценивание с высокими ставками); и трансноминации, сочетающие новую форму с ранее известным значением (триггер, промпт). Появление таких единиц, как «промпт» и «метавселенная», напрямую отражает то, как в практику симуляционного обучения уже входят генеративные ИИ и иммерсивные технологии.

Обсуждение

Полученные данные показывают, что терминология симуляционного обучения находится в стадии активного формирования, и это имеет прямые практические следствия. Высокая лексическая вариативность и конкурирующие заимствования означают, что без единого глоссария разные симуляционные центры могут по-разному называть одни и те же роли, процедуры и этапы дебрифинга, что затрудняет подготовку новых инструкторов, обмен готовыми сценариями и сопоставление результатов между центрами. Устранение этой вариативности — прямая задача редакторов терминологических словарей и авторов методических рекомендаций по симуляционному обучению.
Выявленная междисциплинарность терминосистемы отражает реальный состав компетенций, необходимых инструктору симуляционного центра: помимо медицинских знаний это элементы режиссуры и актёрского мастерства (для отыгрыша сценария), навыки работы с оборудованием и программным обеспечением, а также понимание этических и коммуникативных аспектов симуляции. Активное пополнение терминологии единицами, связанными с генеративными технологиями (промпт, метавселенная), фиксирует уже происходящий сдвиг в практике — внедрение ИИ-ассистированных сценариев и иммерсивных VR/AR-решений в подготовку медицинских кадров, что стоит учитывать при обновлении программ обучения инструкторов.

Актуальность

Экзаменационные сессии традиционно являются самым стрессогенным периодом в учебной жизни студентов, провоцируя комплекс физических, когнитивных и эмоциональных нагрузок. Согласно исследованиям, в области нейропсихологии, острый стресс запускает каскад реакций, затрагивающих:
1. Лимбическую систему (активация миндалины, ответственной за обработку эмоций).
2. Префронтальную кору (временное снижение активности, что приводит к затруднениям в логическом мышлении, снижению памяти и концентрации).
В медицинском образовании, где от будущих специалистов требуется высокая устойчивость к стрессу и способность принимать ответственные решения в условиях дефицита времени, проблема экзаменационного стресса приобретает особую остроту.
Ключевым фактором, смягчающим негативное воздействие стресса, становятся мягкие навыки (soft skills) педагога. Эмпатия, активное слушание и адаптивная коммуникация позволяют преподавателю:
1. Снизить уровень тревожности у обучающихся за счёт создания психологически безопасной среды.
2. Помочь студентам выработать навыки самоконтроля в стрессовых ситуациях.
3. Способствовать формированию устойчивости к экзаменационным нагрузкам, что критически важно для будущих врачей.

Цель

Раскрыть нейропсихологические механизмы реакций обучающихся на экзаменационный стресс и разработать практические алгоритмы поддержки, основанные на развитии мягких навыков преподавателей. Исследование направлено на:
1. Анализ типов стрессовых реакций («замри», «бей», «беги»).
2. Формирование рекомендаций по коммуникации с обучающимися.
3. Разработку образовательных программ для преподавателей по развитию мягких навыков.

Материалы и методы

Исследование опирается на комплексный анализ следующих данных:
1. Нейропсихологические механизмы стресса:
Использованы данные о взаимодействии миндалины и префронтальной коры в условиях острого стресса.
2. Педагогические инструменты снижения стресса:
Изучены практики активного слушания и их адаптация для образовательного процесса.
Проведен анализ эффективности программ по развитию эмпатии у преподавателей медицинских вузов.

Результаты

ЭЭмоциональный интеллект и коммуникативные компетенции преподавателей играют ключевую роль в снижении экзаменационного стресса у обучающихся. Эти навыки улучшают психологический климат и способствуют формированию у студентов устойчивости к стрессу – важного качества для будущих медицинских специалистов.
Нейропсихологические механизмы экзаменационного стресса:
Острый стресс провоцирует три основных типа реакций, каждая из которых требует от преподавателя разных мягких навыков для эффективной поддержки:
1. «Замри»: характерны поведенческие проявления в виде молчания, замедленной речи, застывшего взгляда за счет активации парасимпатической системы. Мягкие навыки преподавателя: активное слушание, терпение, создание безопасной атмосферы.
2. «Бей»: характерны агрессия, раздражение за счет гиперактивации симпатической системы. Мягкие навыки преподавателя: эмпатия, деэскалация конфликта, структурирование вопросов.
3. «Беги»: характерны плач, истерика, эмоциональный срыв за счет эмоциональной перегрузки из-за доминирования миндалины. Мягкие навыки преподавателя: признание эмоций, поддержка, возможность выговориться.
Практические стратегии поддержки обучающихся: алгоритмы для преподавателей:
1. «Замри»: Дать время (пауза 10–15 секунд). Предложить воду, задать простой вопрос. Поощрить попытку ответа. Мягкие навыки на каждом шаге: терпение, активное слушание, поддержка.
Что категорически нельзя делать: давить вопросами, критиковать молчание.
2. Бей»: Дать возможность выговориться. Применить дыхательные упражнения. Перенаправить внимание на позитивные моменты. Мягкие навыки на каждом шаге: эмпатия, структурирование, адаптивность.
Что категорически нельзя делать: усиливать конфликт («Вы не готовы!»)
2. «Беги»: Признать эмоции студента. Задать вопрос с подсказкой. Перейти к письменному формату, если необходимо. Мягкие навыки на каждом шаге: признание эмоций, стрессоустойчивость.
Что категорически нельзя делать: Игнорировать эмоции, требовать «успокоиться».

Обсуждение

Преподаватель должен владеть техниками самоконтроля и адаптивной коммуникации, чтобы эффективно поддерживать обучающихся в стрессовых ситуациях.
I. Развитие собственных мягких навыков.
II. Внедрение мягких навыков в образовательный процесс, повышая эффективность обучения и снижая стресс.
III. Создание доверительной атмосферы:
1. Признавать эмоции обучающихся: «Я понимаю, что это сложно для вас.»
2. Поощрять попытки, а не только результаты: «Вы молодец, что вспомнили основные положения!»
3. Избегать публичной критики, обсуждать ошибки наедине.
IV. Программы поддержки обучающихся:
1. Тренинги для преподавателей: обучить педагогов управлению стрессом обучающихся.
2. Предоставить обучающимся бесплатные сессии с психологом, работающим в вузе.
3. Альтернативные форматы экзаменов: возможность пересдачи с дополнительной подготовкой или письменные ответы вместо устных.

Выводы

1. Нейропсихологические механизмы стресса:
Экзаменационный стресс активирует миндалину (центр эмоций) и временно угнетает префронтальную кору (центр логического мышления), что приводит к: снижению памяти и концентрации; затруднениям в обработке информации; ухудшению способности к анализу.
2. Роль soft skills преподавателей:
Эмпатия, активное слушание и адаптивная коммуникация помогают снизить уровень тревожности; повысить уверенность обучающихся; создать атмосферу доверия.
3. Разработанные алгоритмы поддержки:
Преподаватели могут адаптировать коммуникацию в зависимости от типа стрессовой реакции:
«Замри» (студент молчит) – требуется поддержка, наводящие вопросы.
«Бей» (агрессия, раздражительность) – необходимы спокойный тон, объективная оценка.
«Беги» (отказ от выполнения задания) – желательна мотивация, разбивка на части.

Шангареева З.А.1, Санникова А.В.1, Викторов В.В.1, Шангареев Р.З.2
1ФГБОУ ВО «Башкирский государственный медицинский университет»
2ФГБОУ ВО «Уфимский университет науки и технологий»

Актуальность

Работа амбулаторно-поликлинического звена в системе охраны здоровья граждан, в основном, сопряжена с оказанием плановой медицинской помощи. Врачи и медицинские сестры не имеют доминанты к оказанию экстренной медицинской помощи, понимания алгоритма действий, навыков командной работы, что связано с редкостью развития и течения жизнеугрожающей патологии в стенах поликлиники в сравнении, например, с отделением реанимации и интенсивной терапии или бригадой скорой медицинской помощи. Тем не менее, такие состояния у посетителей поликлиник случаются, согласно нормативно-правовой базе, им должна быть оказана медицинская помощь в экстренной форме. Персонал амбулаторно-поликлинического звена имеет для этого все необходимое оснащение. Остается решить вопрос готовности к действиям в условиях жесткого лимита по времени, когда жизнь пациента находится под непосредственной угрозой

Цель

Целью авторов стало повышение готовности медицинского персонала поликлиники к оказанию экстренной медицинской помощи детскому населению за счет внедрения симуляционных тренингов для отработки практических навыков, требующих незамедлительного принятия решений и командной работы для сохранения жизни и здоровья граждан.

Материалы и методы

Кафедра симуляционного обучения ВГМУ им. Н. Н. Бурденко совместно с администрацией детской поликлиники №8 БУЗ ВО «ВГКП №3» разработали и провели тренинг по оказанию экстренной медицинской помощи. Идея тренинга принадлежала заместитель главного врача по поликлинике, главному внештатному специалисту по первой помощи Министерства здравоохранения Воронежской области А.Ю. Лавлинскому, ассистенту кафедры симуляционного обучения. Данное сочетание направлений профессиональной деятельности позволило создать полноценные симуляционные сценарии, учитывающие эффективность работы персонала с самого начала, от момента развития жизнеугрожающего состояния у пациента, и до передачи бригаде скорой медицинской помощи, как это и должно быть в реальности. В рамках предложенных ситуаций оказать адекватную первую и экстренную медицинскую помощь смогли лишь 10% сотрудников, что говорит о низком владении практическими навыками, которые как раз и могут быть получены в ходе симуляционного курса.
Проведено наблюдательное описательное исследование, в котором приняли участие 50 сотрудников врачебного и сестринского персонала детской поликлиники, прошедших обучение по предложенным темам, а именно, «Анафилактический шок у ребенка на приеме в поликлинике», «Внезапная остановка сердца у ребенка на приеме в поликлинике», «Оказание первой помощи ребенку с инородным телом верхних дыхательных путей». Ситуационные задачи, разработанные для данного обучающего курса, были направлены на тренинг не только алгоритмов первой и экстренной медицинской помощи, но и на формирование условий для дальнейшей командной работы.

Результаты

Эффективность обучения была проверена по результатам теоретического и практического экзамена с использованием симуляционного оборудования, где оценка работы испытуемых проводилась в рамках работы произвольно подобранных из персонала поликлиники бригад по 3 человека. Ограничение по времени не вводилось, что было продиктовано необходимостью создания устойчивой мотивацией персонала к дальнейшему повышению своей квалификации в данном направлении за счет благоприятного исхода симулированной ситуации. Все команды набрали более 70% по чек-листам, но решение задачи потребовало не менее 15-20 минут.

Выводы

В связи с полученными результатами было решено внедрить в работу с персоналом регулярные практические занятия с использованием симуляционных сценариев, которые имитируют экстренные ситуации в поликлинике. Данный подход позволяет создать условия для развития среды и доминанты готовности медицинского персонала к оказанию экстренной медицинской помощи детям и повысить вовлеченность к образовательному процессу.

Актуальность

Эффективная подготовка врачей требует последовательного включения коммуникативного компонента во все клинические дисциплины. Традиционная подготовка врачей к общению с пациентом сталкивается с системными ограничениями: на клинических кафедрах студентов учат биомедицинской модели сбора информации, но не отрабатывают модель «опыт-болезнь», не демонстрируют в полной мере приемы получения и подачи информации. Производственная практика является лучшим способом овладения коммуникативными навыками, однако, формирование «soft skills» в рамках практики имеет ряд трудностей как объективного, так и субъективного характера.
Учитывая возникшие потребности в отработке навыков коммуникации со студентами, в 2022 году был изменен учебный план по специальности «Педиатрия» медицинского факультета ФГБОУ ВО Ульяновский государственный университет. В часть, формируемую участниками образовательных отношений, включена дисциплина «Профессиональный электив. Навыки коммуникативного общения».

Цель

Оценить исходный уровень коммуникативной компетентности студентов-педиатров перед началом освоения дисциплины «Профессиональный электив. Навыки коммуникативного общения» для выявления «болевых точек» и определения приоритетных направлений обучения.

Материалы и методы

Дисциплина «Профессиональный электив. Навыки коммуникативного общения» формирует компетенции ПК-1 (Готовность к сбору и анализу жалоб пациента, данных его анамнеза, результатов осмотра, лабораторных, инструментальных, патологоанатомических и иных исследований в целях распознавания состояния или установления факта наличия или отсутствия заболевания) и ПК-2 (Готовность к ведению и лечению пациентов с различными нозологическими формами в амбулаторных условиях и условиях дневного стационара). Занятия проводятся в очной форме, объем дисциплины — 72 часа (54 часа контактной работы, 18 часов самостоятельной работы), итоговая аттестация — зачет. В 2025/2026 учебном году на первом занятии дисциплины у каждой группы студентов проведено скрининговое тестирование. Тестирование включало открытые и закрытые вопросы, было анонимным. Использовались методы описательной статистики.

Результаты

По итогам тестирования выявлено, что 65% студентов знают о медицинской коммуникации, однако лишь 38% имеют знания структуры и навыков коммуникации. Студенты, работающие средними и младшими медицинскими работниками, считают себя более опытными в медицинской коммуникации.
В ходе тестирования были выявлены следующие «болевые точки», далее выдержки из открытых вопросов анкеты, сохранены орфография и пунктуации анкетируемых:
«При встрече с конфликтным, агрессивно настроенными пациентами мне сложно держать свои эмоции под контролем. Проявляется пассивная агрессия и злость. С коллегами могу переходить границы. Боюсь, что с пациентами может случиться то же самое».
«При общении с пациентами путаю порядок осмотра. Особенно, если осмотр ребенка в присутствии мамы».
«Пациент во время опроса начинает плакать. Возникают затруднения, как правильно реагировать и подбирать слова для поддержки».

Обсуждение

Полученные данные демонстрируют разрыв между декларативным знанием о медицинской коммуникации и практическими навыками её реализации. Выявленные «болевые точки» отражают три ключевые проблемы: эмоциональную регуляцию в конфликтных ситуациях, структурирование консультативного приема в присутствии третьего лица (законного представителя) и тактику эмпатического реагирования на эмоциональные проявления пациента.
Для системного решения этих проблем на занятиях дисциплины используется комплексный подход. Внедрение самостоятельного курса по коммуникации сочетается с активными методами обучения и структурированными моделями консультаций. Занятия проходят в интерактивной форме с использованием симулированного пациента, что позволяет адаптировать студентов к реальным условиям. Используются проработки эпизодов из художественных фильмов (например, «Сельский врач»), анализ отрывков из художественной литературы («История болезни» А.П. Чехова, «Смерть Ивана Ильича» Л.Н. Толстого, «Стальное горло» М.А. Булгаков). Разбираются как структура Калгари-Кембриджской модели медицинской консультации, так и сложности коммуникации в педиатрической триаде «врач–пациент–законный представитель». Оценивание является комплексным и валидным, объединяя многоисточниковую обратную связь, рубрики и проверку реалистичных сценариев.

Выводы

Интеграция комплексных подходов к формированию коммуникативных навыков в соответствии со стандартами и квалификационными рамками обеспечивает готовность выпускников к практике и повышает качество медицинской помощи. Пилотное внедрение дисциплины «Профессиональный электив. Навыки коммуникативного общения» на медицинском факультете ФГБОУ ВО УлГУ подтвердило необходимость системного обучения коммуникации. При высоком уровне осведомленности о медицинской коммуникации (65%) лишь треть студентов владеют её структурой и практическими навыками. Выявленные «болевые точки» требуют целенаправленной работы по развитию эмоциональной регуляции, структурирования консультации в условиях педиатрического приема и формирования эмпатической компетентности. Дальнейшее исследование предполагает оценку динамики коммуникативных навыков по завершении дисциплины с использованием валидированных инструментов.

Актуальность

В мае 2025 года Правительство РФ утвердило Концепцию развития наставничества в России до 2030 года.
В марте 2026 года в Доме правительства Московской области прошёл форум «Наставничество. Перезагрузка подходов», на котором мы презентовали нашу программу и вызвали заинтересованность к ней у Региональных кадровых центров РФ.
С апреля 2026 года совместно с ГБУЗ МО «Московский областной научно-исследовательский клинический институт им. М.Ф. Владимирского» (МОНИКИ) и ГБПОУ МО «Московский областной медицинский колледж» реализуем программу обучения наставников.

Цель

Формирование у медицинских сотрудников навыков наставничества для эффективной адаптации, сокращения периода вхождения в должность и удержания молодых специалистов в учреждениях здравоохранения Московской области.

Материалы и методы

Программа состоит из 4-х модулей.
1. Игра «Навигация наставников» с практической отработкой базовых навыков.
В интерактивном формате и ролевом моделировании всех этапов взаимодействия наставника с наставляемым участники учатся передавать знания доступно и понятно, делиться опытом, давать развивающую обратную связь и формировать доверие через активное слушание
2. Тренинг «Ключевые навыки управления».
Участники выполняют задания на развитие навыков организации процесса адаптации наставляемого, постановки задач и учатся применят разные виды контроля в зависимости от уровня подготовки и мотивации молодого сотрудника.
3. Тренинг «Антиконфликтин» строится на моделировании сложных ситуаций.
Наставники изучают способы снижения агрессии и учатся решать конфликты с разными типами личности пациентов. В практических заданиях погружаются в реальные рабочие ситуации и тренируют коммуникативные техники.
4. Тренинг «Прагматический подход к этике и деонтологии и Профилактика выгорания».
Наставники разбирают этические дилеммы с разбором трудных случаев из своей практики. Учатся восстанавливать свой психоэмоциональный ресурс, подбирать методы для профилактики выгорания (в т.ч. сказкотерапию) и сохранять своё здоровье.
Все материалы адаптированы под специфику медицинской среды, работе в условиях дефицита времени, высокой ответственности, эмоциональной нагрузки.

Результаты

1. Востребованность обучения наставников по нашей программе выходит за пределы Москвы и области.
-По приглашению Главного врача городской клинической больницы проведена программа в г. Стерлитамак.
- По приглашению Региональных кадровых центров проведено обучение наставников в г. Екатеринбурге и запланировано в г. Кострома.

2. За 5 месяцев в программе приняли участие более 547 наставников.
Из них:
302 сотрудника Московской области (122 врача и 180 СМП).
51 сотрудник г. Стерлитамак
194 сотрудника г. Екатеринбург

3. Участники высоко оценивают содержание программ. Есть Благодарственные письма от руководителей учреждений.
«Благодаря обучению у наших сотрудников теперь есть чёткий алгоритм работы и понимание того, как выстраивать взаимодействие с наставляемыми — молодыми специалистами». Ильшат Яппаров, Главный врач городской клинической больницы № 1, г. Стерлитамак

«Данный формат позволяет вовлечь наставников в живой диалог, отточить мастерство подачи обратной связи и решения конфликтных ситуаций с использованием педагогических и психологических приемов. Важно, что мы получили исключительно положительные отзывы от участников, которые высоко оценили практическую пользу обучения». Лена Низаева, Директор Института им. А.Б. Блохина, г. Екатеринбург

О программе пишут в социальных сетях на страницах медицинских организаций Московской области.

Обсуждение

Как наставничество сделать не формальностью, а инструментом для привлечения кадров в медицинские учреждения?
Культура ошибки как конструктор безопасной среды для адаптации.
Почему лепка из пластилина сказки помогает справиться с выгоранием наставника

Выводы

Программа обучения наставников является практически реализуемым инструментом выполнения государственной Концепции развития наставничества до 2030 года.
Комбинация активных методов обучения обеспечивает практическую направленность программы.
Внедрение программы формирует единые методологические основы наставничества, ведёт к снижению адаптационного периода молодых специалистов.

Актуальность

Иностранные студенты, изучающие медицинские дисциплины на русском языке, могут испытывать трудности в коммуникации и понимании специальной терминологии, инструкций и практических алгоритмов. Дисциплина «Первая помощь» требует усвоения теории, правильного выполнения действий и соблюдения требований безопасности. Сочетание симуляции с языковой поддержкой облегчает переход от понимания инструкции к действию.

Цель

Оценить результаты применения комплексной методики обучения, включающей языковую поддержку и дополнительную симуляционную тренировку, при обучении иностранных студентов первого курса, обучающихся на русском языке, учебной дисциплине «Первая помощь».

Материалы и методы

Исследование имело характер педагогического наблюдения и проводилось в симуляционно-аттестационном центре высшего образования Белорусского государственного медицинского университета (г. Минск, Республика Беларусь), в течение 2024-2026 учебных годов.
В основную группу вошли 56 иностранных студентов первого курса. В основной группе использовались целевые теоретические модули, объяснение медицинской лексики в связи с конкретными действиями, дополнительные контролируемые занятия, индивидуальная обратная связь и повторная отработка навыков после исправления ошибок.
Для сопоставления использовались данные группы из 60 студентов, где представленная комплексная методика системно не применялась.
Оценивание при аттестации проводилось по 10-балльной шкале. Результаты повторной аттестации (пересдачи экзамена) не отражались.

Результаты

Языковая поддержка облегчала понимание русскоязычных инструкций, а дополнительная отработка позволяла студентам повторять алгоритмы действий при выполнении навыков, исправлять ошибки и повышать самостоятельность и коммуникабельность.
В основной группе 53 студента успешно выполнили практическую и теоретическую части экзамена по дисциплине «Первая помощь» с первой попытки, что составило 94,6%. Три студента успешно выполнили практическую часть, но не сдали теоретическую и были направлены на пересдачу. Доля неуспешной аттестации с первой попытки составила 5,4%.
В группе сравнения 16 студентов не смогли сдать экзамен с первой попытки, что составило 26,7%.
Доля студентов, получивших оценку 7 баллов и выше, в основной группе составила 50,0% (28 из 56), а в контрольной группе – 33,3% (20 из 60).
Для оценки величины эффекта было рассчитано отношение шансов (OR). Шансы успешной аттестации по дисциплине у студентов основной группы оказались в 6,42 раза выше, чем у обучающихся группы сравнения (OR=6,42; 95% CI: 1,76-23,49; p=0,002). Шансы получить высокий балл в основной группе были в 2 раза выше, чем в контрольной, однако обнаруженное различие находится на уровне статистической тенденции и не достигло стандартного порога значимости (OR=2,00; 95% CI: 0,94-4,23; p=0,09 по точному критерию Фишера).

Обсуждение

Полученные результаты обучения по дисциплине «Первая помощь» с применением комплексной методики, объединяющей языковую поддержку, контекстное объяснение терминов, симуляционную отработку и обратную связь, и результаты аттестации иностранных студентов, обучающихся на русском языке, свидетельствуют о высокой практической значимости исследуемой методики. Представленный подход может применяться при обучении иностранных студентов другим практико-ориентированным дисциплинам, включая клинические.

Выводы

Применение языковой поддержки и дополнительных симуляционных занятий сопровождалось значимо высокой результативностью обучения. Полученные результаты показывают благоприятную связь между применением комплекса и результатами обучения, однако не доказывают причинный эффект. Для подтверждения результатов целесообразно провести анкетирование студентов до и после обучения.

Актуальность

В настоящее время исследователи сталкиваются с проблемой мотивации обучающихся к применению полученных коммуникативных навыков в дальнейшей практической деятельности. Коммуникативная компетентность, как готовность и способность применять коммуникативные технологии для академического и профессионального взаимодействия (УК-4 ФГОС 3++), предполагает наличие комплекса взаимосвязанных личностных компонентов: не только знаний, умений и навыков, но и мотивационных и ценностных установок. Так, Журавлевой Л.А. была выявлена взаимосвязь доверия с общительностью. В исследованиях Купрейченко А.Б. установлено, что в доверии и/или недоверии проявляется направленность субъекта на сохранение или изменение самого себя, других людей и окружающего мира. Очевидно, что в общении человек воспринимает окружающий мир, предметы, других людей и ситуации через призму своей системы ценностей и установок. Это справедливо и для ситуации общения врача с пациентом: как бы не стремился врач сфокусироваться на заболевании, в общении с пациентом он реагирует на его личность, поступки, слова и обстоятельства социально-психологического взаимодействия в соответствии со своими убеждениями, среди которых можно выделить доверие/недоверие к людям/миру и систему интерпретаций социально-психологических условий ситуации общения с пациентом.
Среди социально-психологических условий ситуации общения Лабунской В.А. выделяются экспрессивно-интонационные, социально-перцептивные характеристики, навыки и умения взаимодействия, различные виды отношений к себе и другому. Именно эти формально-содержательные характеристики представлений индивида о другом, по мнению Лабунской В.А., могут формировать представление о другом, как о трудном партнере общения.
Учитывая интенсивность внедрения метода «Симулированный пациент» в формировании коммуникативным навыков, представляется актуальным исследовать его возможности в формировании коммуникативной компетентности как комплекса взаимосвязанных личностных, мотивационных компонентов и ценностных установок.

Цель

Установить взаимосвязь между социальным доверием, доброжелательностью и установками к социально-психологическим характеристикам субъекта общения (пациента) и определить возможности метода "симулированный пациент" на формирование у будущих врачей коммуникативной компетентности.

Материалы и методы

Исследование проводилось в 2 этапа: на первом этапе исследовались взаимосвязи между социальным доверием и доброжелательностью и отношению к субъекту общения (методика «Шкала социальное доверие» в адаптации Леонова Н.И., Леоновой И.Ю, шкала доброжелательности Кэмпбелла, опросник «Социально-психологические характеристики субъекта общения» Лабунской В.А., метод поперечного среза 140 студентов 6 курса педиатрического (17), стоматологического (61) и лечебного (62) факультетов; методы математической статистики: описательная статистика, H-критерий Краскела-Уоллиса; T-критерий Вилкоксона.
На втором этапе выборка была сбалансирована по специальностям и составила 206 студентов 5 — 6 курсов лечебного, стоматологического, педиатрического факультетов ФГБОУ ВО Ижевский ГМУ (из них 77,7% женщин, 23,8% мужчин, средний возраст 23,3 г). Из них 60 студентов стоматологического факультета, 65 студентов лечебного факультета, 81 студент педиатрического факультета, прошедших обучение по курсу «Коммуникативные навыки врача» в объеме 36 часов с использованием метода «Симулированный пациент» и прошедших тестирование до и после обучения по вышеуказанным методикам. Для оценки значимости различий использовались методы описательной статистики, T-критерий Вилкоксона для связанных выборок, H-критерий Краскела-Уоллиса, коэффициент ранговой корреляции Спирмена.

Результаты

По результатам первого этапа исследования не выявлено значимых различий в проявлении социального доверия и доброжелательности у мужчин и женщин. Корреляционный анализ выявил положительную корреляцию социального доверия с доброжелательностью (rS=0,239, р=0,01): люди с высоким социальным доверием более доброжелательны в общении, в том числе, и с пациентами. При этом выявлена отрицательная корреляция социального доверия с чувствительностью к навыкам взаимодействия (rS =-0,237, р=0,05) и к условиям общения (rS =-0,257, р=0,01). То есть, чем выше социальное доверие и дружелюбие врача, тем меньше на его общение с пациентом будут влиять условия общения и навыки взаимодействия самого пациента.
На втором этапе одной сравнили показатели студентов, обучающихся на разных факультетах, до и после обучения коммуникативным навыкам. С этой целью применен T-критерий Вилкоксона. Установлены следующие статистически значимые различия:
• у студентов лечебного (T=-2,15, p=0,031) и педиатрического (T=-2,61, p=0,009) факультетов уменьшилась чувствительность к трудным ситуациям общения с пациентом по шкале «Навыки взаимодействия» (НВ): перебивание партнера, неумение вовремя закончить разговор, аргументировать свою позицию и т. п.
• Такие характеристики общения, как интенсивность общения, количество партнеров, наличие свидетелей общения, возраст, пол, статус пациента (шкала УО), стали вызывать меньше трудностей у обучающихся по специальности «Лечебное дело» (T=-2,05, p=0,041).
• Различия в выше указанных шкалах отмечается и в целом по выборке (НВ: T=-3,03, p=0,003, УО: (T=-2,04, p=0,042).
Следует отметить, что у студентов стоматологического факультета не обнаружено достоверно значимых отличий показателей коммуникативных навыков до и после обучения.

Выводы

Проведенное исследование подтверждает, что социальное доверие и доброжелательность взаимосвязаны между собой. Они влияют на навыки взаимодействия с пациентами и на то, как оцениваются условия общения. Обучение коммуникативным навыкам с использованием метода «Симулированный пациент» не влияет на ценностные установки обучающихся, однако, может изменить восприятие субъекта общения (пациента) и сделать его менее трудным. Отсутствие значимых изменений при обучении студентов стоматологического факультета требует дополнительного исследования и, возможно, коррекции программы обучения.

Актуальность

Коммуникативные компетенции закладывают фундамент эффективной профессиональной деятельности в медицине: выстраивание стратегий взаимодействия, распределение ролей, поддержание мотивации и развитие ответственности за общий результат.
Приказами Минобрнауки России, регламентирующими подготовку кадров высшей квалификации в медицине, универсальная компетенция УК-3 сформулирована как: «Способен руководить работой команды врачей, среднего и младшего медицинского персонала, организовывать процесс оказания медицинской помощи населению»; УК-4: «Способен осуществлять социальное взаимодействие и реализовывать свою роль в команде».
Развитие данных компетенций является важнейшей целью вузовского медицинского обучения, проверка достаточной сформированности осуществляется в ходе объективного структурированного клинического экзамена (ОКСЭ): коммуникативные станции первичной и первичной специализированной аккредитации.
Однако, основной акцент в освоении коммуникативных навыков сделан на взаимодействии «врач-пациент», из зоны внимания практически исключен важнейший аспект – умение врача взаимодействовать с коллегами. Назревшая необходимость в смене косного, навязанного коммерциализацией в медицине одностороннего подхода на всеобъемлющий гуманистический, поспособствовала актуализации рекомендаций по человекоцентричной системе управления персоналом, где объектом заботы и внимания в организации являются не только клиенты (пациенты), но и сотрудники (медицинские работники).
Приказом Федерального агентства по техническому регулированию и метрологии (Росстандарт) от 16.06.2026 г. № 668-ст «Об утверждении национального стандарта Российской Федерации» вводится ГОСТ Р ИСО 45003-2026 «Менеджмент безопасности труда и охраны здоровья. Психологическое здоровье и безопасность на рабочем месте». Организация может добровольно взять эти рекомендации за основу и закрепить в локальных нормативных актах как ориентир для построения здоровой рабочей среды. Стандарт среди социальных рисков психологическому здоровью указывает неудовлетворительные межличностные отношения, неразвитое лидерство, низкий уровень культуры поддержки, отсутствие согласованности целей, дисбаланс между усилиями работников и формальным и неформальным признанием. Таким образом, положения ГОСТ Р ИСО 45003-2026 совпадают по смыслу с формулировками УК-3 и УК-4 ФГОС ВО, подтверждают исключительную ценность наличия у современного специалиста компетенций командной работы, лидерства и коммуникации в профессиональной среде.

Цель

Обнаружить доступные «точки приложения» принципов современного симуляционного обучения к формированию знаний принципов командной работы и стилей взаимодействия, умений устанавливать разные виды коммуникации для достижения цели, владения приёмами социального влияния с соблюдением этических норм и способами содействия групповому сплочению.

Материалы и методы

В условиях проведения практических симуляционных циклов ординатуры по различным направлениям подготовки в ИДПО ВГМУ им. Н. Н. Бурденко сотрудниками кафедры симуляционного обучения были проанализированы и учтены возможности прицельной отработки навыков общения медиков между собой в том виде, в каком они присутствуют в учебном плане: первая помощь и экстренная медицинская помощь, выявление при диспансеризации патологии и др.

Результаты

Обратить внимание ординаторов на исключительную важность взаимодействия медиков между собой возможно при разборе любой темы в ходе организации учебного занятия, брифинга и дебрифинга. Только знания и понимания недостаточно, формирование навыков коммуникации возможно при использовании симуляционных технологий, дающих реалистичное «проживание» ситуации. Для реализации этой цели преподавателю необходимо осознанно удерживать своё внимание и обращать внимание обучающихся на важность эффективного построения коммуникации: демонстрировать на практике в ходе занятий, подчеркивать важность ясной и прямой коммуникации при отработке сценариев, побуждать обратную связь на дебрифинге, делиться теоретическими принципами ненасильственного общения, быть готовым разобрать сложности взаимодействия с коллегами на конкретных практических примерах.

Обсуждение

Ситуации для тренировки навыков командной работы в ходе обучения возникают спонтанно, могут быть смоделированы преподавателем: задача договориться о выборе конкретного сценария, установить очередность при тренировке умений с использованием манекена, принятие роли лидера, распределение обязанностей.
Доказано, что поощрение и поддержка участия, а не принуждение к нему с большей вероятностью обеспечат результативность и устойчивость. Уважение к праву голоса каждого, усилия для взаимоподдержки способствуют лучшему обучению и работе. Высокий уровень вовлеченности сотрудников, регулярные консультации с командой, обмен информацией способствуют сплочению. Умение совместно принимать решения, чётко ставить и решать задачи, давать обратную связь обеспечивают общую эффективность команды. Создание экологичной безопасной рабочей среды без травли, социальной изоляции, неравенства, неопределенности и противоречивости должностных требований поможет профессиональному раскрытию и росту каждого из медицинских работников, и следовательно, команде профессионалов, и медицине в целом.

Выводы

При симуляционном обучении ординаторов всех специальностей важно актуализировать знания, тренировать умения и проверять степень овладения навыками, обеспечивающими коммуникативную командную компетентность как важную часть профессионализма.
Требуются отдельные целенаправленные тренинги, разработка соответствующих сценариев, обеспечивающих работу в команде, обучение специалистов симуляционных центров принципам демонстрации на практике навыков медицинской коммуникации.
Отработка универсальных компетенций командной работы, лидерства и коммуникации в профессиональной среде поможет врачу стать частью современного профессионального сообщества, ощутить единство с коллегами в достижении общей цели, сменит нездоровый конкурентный тренд на выстраивание сотрудничества и содружества в медицинской среде.

Актуальность

Современные стандарты медицинской коммуникации (в частности, Калгари-Кембриджское руководство) детально описывают структуру эффективного диалога, однако их прямое внедрение в практику сестринского персонала часто сталкивается с серьезным сопротивлением. Сестринский персонал воспринимает громоздкие зарубежные протоколы как избыточные и оторванные от жестких временных реалий отечественного стационара. В условиях дефицита времени и высокой психоэмоциональной нагрузки онкологического профиля возникает острая потребность в отечественных, экспресс-ориентированных и легко запоминающихся инструментах. Решением этой проблемы стало создание емких мнемонических речевых алгоритмов («скриптов-маркеров»), которые легко интегрируются в ежедневные манипуляции сестры, не увеличивая время контакта, но принципиально меняя его качество и безопасность.

Цель

Оценить применимость и предварительную эффективность авторских мнемонических речевых алгоритмов при краткосрочном и регулярном обучении сестринского персонала коммуникативным навыкам в условиях онкологического стационара.

Материалы и методы

Программа обучения реализуется в НМИЦ онкологии им. Н.Н. Блохина с 16 марта текущего года и опирается на разработанные автором речевые блок-мнемоники.
Базовыми инструментами обучения стали:
1. ГОСТ (алгоритм входа в контакт): готовность специалиста, собеседника и пространства; опознание (верификация); суть и сроки; твердый договор.
2. КЛОП (алгоритм вовлечения): командная работа; логическое обоснование; открытый запрос; поощрение.
3. Триада ФОП (алгоритм преодоления сопротивления): факт; отношение (выражение профессиональной тревоги через «Я-сообщение»); причина/потребность/предложение/просьба.
4. Опознание = ПИР (приветствие + имя + роль)
5. РЯД (алгоритм выхода из контакта): резюмирование + ясность на будущее + до свидания.

Обучение было разделено на два этапа. На первом (ознакомительном) этапе проведено 20 экспресс-тренингов для всего сестринского персонала клиники с общим охватом около 200 человек. На втором этапе сформированы 2 постоянные группы по 10–12 человек для еженедельных углубленных интерактивных тренингов (на текущий момент проведено 10 занятий). Инновационной особенностью методологии стало формирование смешанных групп, где старшие и рядовые медицинские сестры обучаются совместно. В качестве симуляционных платформ использовались ролевые игры, интерактивные разборы поведенческих паттернов, разбор реальных клинических кейсов, а также кросс-рецензирование в парах и тройках как с привлечением, так и без привлечения симулированного пациента. Информационная поддержка и закрепление материала осуществлялись через специализированный закрытый Tелеграм-канал «ШИЛО.Клуб».

Результаты

Зафиксирована высокая вовлеченность персонала в образовательный процесс. Использование смешанного формата групп позволило преодолеть вертикальные барьеры в коллективе: старшие сестры выступили не в роли административных контролеров, а в роли лидеров и наставников коммуникации, транслирующих невербальную заботу к подчиненным.
Предварительный аудит показал, что благодаря мнемонической форме алгоритмов (ГОСТ, КЛОП, ФОП и т.д.) их устойчивое воспроизведение участниками на практикумах достигает 90% уже после второй сессии, в то время как классические развернутые речевые конструкции требуют в три раза больше времени на удержание в памяти. Участники успешно перенесли паттерны невербальной и вербальной заботы не только на плоскость "медсестра — пациент", но и на контуры общения "медсестра — коллега", "медсестра - родственник пациента", "медсестра - собственная семья".

Обсуждение

Главная методическая ценность использования мнемоник заключается в их способности противостоять профессиональному выгоранию сотрудников. Простота схемы (например, ГОСТ) снижает когнитивную нагрузку на сестру в стрессовой ситуации. Однако проведение регулярного цикла тренингов выявило системную проблему: удержание стопроцентной посещаемости занятий в условиях летних отпусков и экстренной загруженности отделений требует гибкого планирования. Интеграция цифровых инструментов (чек-листы и опросы в ТГ-канале) частично компенсирует пропуски, позволяя сохранять общую динамику группы. Опыт показал необходимость дальнейшего детального изучения влияния психологического состояния пациентов и их родственников на готовность к контакту по ГОСТу.

Выводы

1. Авторские мнемонические алгоритмы являются эффективным высокоинтенсивным инструментом формирования коммуникативной компетентности сестринского персонала, обеспечивающим высокую скорость усвоения и выживаемость навыка.
2. Совместное обучение старших и медицинских сестер-специалистов в единых симуляционных группах оптимизирует внутренний микроклимат организации и формирует единый корпоративный стандарт безопасного общения в клинике.

Актуальность

Медицинская коммуникация является неотъемлемой составляющей профессиональной компетентности врача и влияет на качество взаимодействия с пациентом, приверженность лечению и безопасность медицинской помощи. В педиатрической практике ее значение особенно велико, поскольку профессиональное взаимодействие строится в системе «врач — ребенок — законный представитель» и требует учета возрастных, психологических и эмоциональных особенностей. К завершению обучения выпускник должен быть готов не только устанавливать контакт и получать клинически значимую информацию, но и доступно обсуждать диагноз и лечение, взаимодействовать с родственниками, разрешать конфликтные ситуации и сообщать неблагоприятную информацию. Изучение субъективной готовности студентов выпускного курса позволяет определить наиболее проблемные аспекты коммуникации и направления совершенствования образовательной подготовки.

Цель

Оценить субъективную готовность студентов 6 курса педиатрического факультета к профессиональной медицинской коммуникации, определить основные трудности и предпочтительные форматы обучения.

Материалы и методы

Проведено одномоментное анонимное анкетирование 206 студентов 6 курса педиатрического факультета Башкирского государственного медицинского университета. Анкета включала 19 вопросов о предшествующем обучении медицинской коммуникации, используемых образовательных форматах, самооценке готовности к отдельным коммуникативным задачам, возникающих трудностях и отношении к дальнейшему развитию данного направления подготовки. Семь компонентов коммуникативной готовности оценивали по пятибалльной шкале от 1 («очень низкий уровень») до 5 («высокий уровень»). Проведен описательный статистический анализ. Для вопросов с множественным выбором рассчитывали долю респондентов, указавших соответствующий вариант ответа.

Результаты

В исследовании приняли участие 206 студентов. Практически все респонденты имели опыт обучения медицинской коммуникации: только 1 (0,5%) указал на его отсутствие. Наличие отдельного курса отметили 178 (86,4%) студентов, обучение коммуникативным навыкам в рамках клинических дисциплин — 61 (29,6%), в симуляционном центре — 33 (16,0%). Наиболее распространенными форматами подготовки были практические занятия — 189 (91,7%), лекции — 158 (76,7%), симуляционные тренинги — 109 (52,9%), наблюдение за работой врача — 104 (50,5%), общение со стандартизированным пациентом — 102 (49,5%), практика в клинике — 101 (49,0%).
Самооценка готовности различалась в зависимости от характера коммуникативной задачи. Наиболее высоко выпускники оценили способность устанавливать контакт с пациентом — 4,20±0,72 балла и собирать жалобы и анамнез — 4,17±0,79 балла. Оценки 4–5 баллов по данным позициям дали соответственно 83,0 и 79,6% респондентов. Готовность объяснять пациенту план лечения составила 4,00±0,84 балла, общаться с родственниками пациента — 4,00±0,90, объяснять диагноз — 3,93±0,87 балла.
Наименьшая уверенность выявлена в ситуациях, характеризующихся повышенной эмоциональной и коммуникативной сложностью. Готовность к общению с тревожными или конфликтными пациентами составила 3,62±0,99 балла; оценки 4–5 дали 54,9% студентов. Минимальный показатель получен для сообщения неблагоприятной медицинской информации — 3,31±1,13 балла. Высоко оценили собственную готовность к данной задаче 47,1% выпускников, тогда как 24,3% поставили себе 1–2 балла.
Результаты самооценки согласуются с трудностями, обозначенными самими обучающимися. Наиболее часто студенты указывали страх допустить ошибку — 121 (58,7%), недостаток практического опыта — 118 (57,3%) и сложности общения с конфликтными пациентами — 118 (57,3%). Трудности объяснения медицинской информации отметили 68 (33,0%), эмоциональную нагрузку при взаимодействии с пациентами — 66 (32,0%) респондентов.
В целом 182 (88,4%) выпускника считают себя готовыми или скорее готовыми к профессиональному общению с пациентами после окончания университета. Вместе с тем 177 (85,9%) считают необходимым или скорее необходимым расширение обучения медицинской коммуникации в вузе, а 161 (78,2%) поддерживают или скорее поддерживают введение отдельного обязательного курса. Наиболее эффективным методом формирования коммуникативных навыков респонденты считают работу с реальными пациентами — 151 (73,3%). Самостоятельную практику и наблюдение за работой врача отметили по 116 (56,3%) студентов, симуляционные занятия — 89 (43,2%), разбор клинических ситуаций — 87 (42,2%).

Обсуждение

Полученные результаты демонстрируют неоднородность субъективной готовности выпускников к различным аспектам медицинской коммуникации. Наиболее уверенно студенты оценивают действия, регулярно реализуемые в процессе клинического обучения: установление контакта, сбор жалоб и анамнеза, обсуждение диагноза и лечения. Одновременно значительно меньшая уверенность характерна для ситуаций, требующих управления эмоционально сложным взаимодействием. Показательно, что 88,4% респондентов в целом считают себя готовыми или скорее готовыми к профессиональному общению после окончания университета, однако только 47,1% высоко оценивают готовность к сообщению неблагоприятной информации и 54,9% — к взаимодействию с тревожными или конфликтными пациентами. Таким образом, общая субъективная готовность не исключает наличия отдельных коммуникативных дефицитов.
Высокая востребованность работы с реальными пациентами при одновременном указании на недостаток практического опыта определяет необходимость сочетания клинического обучения с контролируемой отработкой сложных сценариев. Симуляционные технологии и стандартизированный пациент позволяют многократно воспроизводить ситуации сообщения неблагоприятной информации, тревоги и конфликта без риска для реального пациента, обеспечивая возможность обратной связи и последующего анализа коммуникации.

Актуальность

Традиционная подготовка врачей к общению с пациентом сталкивается с системными ограничениями. Работа со стандартизированными пациентами требует огромных ресурсов, а оценка навыков - постоянных супервизий тренеров. При этом переход выпускника из аудитории в реальную клинику сопровождается высоким уровнем стресса и риском профессионального выгорания уже на этапе первого амбулаторного приёма.
Виртуальная реальность снимает страх «испортить жизнь реальному человеку», позволяя врачу ошибаться безопасно. Однако до недавнего времени в VR-сценариях сбор жалоб и анамнеза ограничивался серией закрытых вопросов, а консультирование – выбором верных вариантов назначений, что, безусловно, не формирует коммуникативную компетентность врача. Внедрение преподавательпомогающего искусственного интеллекта в платформу «Румедиус» с новыми виртуальными кейсами для отработки сбора жалоб и анамнеза, а также этапа консультирования пациентов согласно Калгари – кембриджскому руководству открывает путь к ответу на обозначенные вызовы.

Цель

Оценить эффективность новых виртуальных сценариев и интеграции генеративного искусственного интеллекта в VR/десктоп-симулятор «RUМЕДИУС» для формирования устойчивых навыков ведения амбулаторного приёма (сбор жалоб, анамнеза и консультирование) согласно Калгари-Кэмбриджской модели.

Материалы и методы

Дизайн: проспективное сравнительное исследование. Участники разделены на две группы: основная (тренинг в «RUМЕДИУС» с ИИ-обратной связью) и контрольная (стандартный тренинг со стандартизированными пациентами). Обе группы сопоставимы по полу, возрасту, контингенту (студенты, клинические ординаторы, практикующие врачи) и по образовательному опыту в области профессионального медицинского общения (без опыта). В основную группу вошли 100 обучающихся, в контрольную – 30. Оценка проводилась с помощью чек-листов, составленных на основе Калгари-Кембриджского руководства, тестовых заданий и анонимных опросников.

Результаты

Предварительным этапом исследования проводили оценку базового уровня знаний и умений в области навыков общения в обоих группах. Для этого участникам предлагалось пройти онлайн тестирование, состоящее из двадцати тестовых заданий и пяти ситуационных задач с одним верным ответом. Максимальное возможное количество баллов в области знаний – 20, в области умений – 5. Навык был оценён в ходе имитации амбулаторного приёма с стандартизированным пациентом по чек-листу, где максимум был 100 баллов. Исходный уровень знаний в группе исследования (основная) оказался равным 11,44 балла (±2,96), уровень умений 2, 44 балла (±0,88), а навык был выработан на 13,33 балла (±5). Исходный уровень знаний в группе контроля оказался равным 11,44 балла (±2,96), а уровень умений 2, 44 балла (±0,88). Статистически значимых различий между группами на предварительном этапе в области коммуникационной компетенции не выявлено.
Первым этапом исследования был осуществлён образовательный тренинг по теме «Сбор жалоб и анамнеза». В группе контроля он был осуществлён по традиционной методике с участием стандартизированного пациента, а в группе исследования с использованием симуляционных сценариев для отработки навыков общения на образовательной платформе виртуальной клиники «Румедиус». Тренинги проходили в группах по 10 человек. Длительность тренинга в группе контроля составила 251,11 мин (±10,24), а в группе исследования 223,33 мин (±10,31), что является статистически значимым (p˂0,0001). При этом в группе контроля тренер и симулированный пациент были заняты активной контактной работой с курсантами 100% времени, а в группе исследования был задействован только тренер, лишь на 20% от длительности всего тренинга.
При оценки субъективного уровня тревоги во время участия в тренинге, а также вовлеченности в образовательный процесс и заинтересованности курсантов было выявлено, что в группе контроля уровень стресса и тревоги оказался равным 7,78 балла (±1,3), а в основной группе 2 балла (±0,87), а уровень заинтересованности 9,67 балла (±1,3) и 9,22 (±1,3) со статистической значимость только по уровню стресса (p˂0,0001).
Вторым этапом исследования проводилась повторная аналогичная проверка уровня знаний, умений и навыков в группах и сравнение их между собой, а также с результатами, полученными на предварительном этапе. Уровень знаний в группе исследования (основная) оказался равным 18,79 балла (±1,18), в группе контроля – 18,78 балла (±0,97), (p=0,395 между двумя группами и p˂0,0001 между исходным уровнем и после тренинга в обеих группах), уровень умений в основной группе оказался равным 4,76 балла (±0,44), в группе контроля – 4,89 балла (±0,33), (p=0,978 между двумя группами и p˂0,0001 между исходным уровнем и после тренинга в обеих группах), а навык был выработан на 95,83 балла (±5,15) в основной группе и в группе контроля – 96,43 балла (±4,97), (p=0,768 между двумя группами и p˂0,0001 между исходным уровнем и после тренинга в обеих группах).

Выводы

Внедрение виртуальных сценариев в симуляторе «RUМЕДИУС» с поддержкой генеративного искусственного интеллекта демонстрирует сопоставимую эффективность с традиционным тренингом со стандартизированными пациентами по конечным точкам знаний, умений и навыков.
Симуляционные сценарии с ИИ-аватарами могут быть рекомендованы как полноценная альтернатива тренингам со стандартизированными пациентами для отработки элементарных базовых коммуникативных навыков при дефиците преподавательских ресурсов, в случае отказа курсантов от работы со стандартизированным пациентом или при отсутствии таковых.

Актуальность

В Советском Союзе действовали методические рекомендации по пространственному расположению мебели в кабинете амбулаторного приёма. Эти рекомендации учитывали исключительно эргономичность работы. При этом, имеются исследования, подтверждающие, что пространственное расположение минимизирует барьеры в общении и способствуют достижению клинических задач. В настоящее время нет жестких рекомендаций, требований и доказательств единственно верного решения и этому вопросу не уделяется отдельного внимания. Поэтому появилась идея изучить этот вопрос, чтобы

Цель

Использовать научно обоснованные рекомендации по оптимальной пространственной организации рабочего места врача (взаимного расположения стола, стула врача и стула пациента) в кабинете амбулаторного приема для повышения качества медицинской коммуникации.

Материалы и методы

В медицинской коммуникации выделяют четыре основные схемы расположения стула врача и стула пациента.
1. Угловое расположение (90 градусов) — самый рекомендуемый вариант. Стул пациента ставится сбоку от стола, под прямым углом к врачу. Это убирает физический барьер в виде стола, позволяет легко сохранять зрительный контакт, но дает пациенту возможность отвести взгляд на стену или окно, если он чувствует себя неловко. Врачу при этом удобно смотреть и на пациента, и в монитор компьютера.
2. Расположение «Лицом к лицу» (Через стол) — не рекомендуется. Стул пациента находится строго напротив врача, а между ними расположен массивный рабочий стол. Такое положение подсознательно воспринимается как противостояние, усиливает дистанцию, подчеркивает доминирование медицинского специалиста и мешает откровению при сборе анамнеза.
3. Свободное расположение (без стола) - минимизация барьеров усиливает эмпатию и ощущение поддержки.
4. Расположение «Бок о бок» (Рядом) — применяется ограниченно. Стулья стоят параллельно с одной стороны стола. Метод хорош для совместного изучения снимков МРТ, анализов или графиков на экране. Однако для постоянной беседы он неудобен, так как заставляет людей неестественно выкручивать шею ради зрительного контакта и нарушает интимные границы.

Во время проведения формативных экзаменов, а также в ходе проведении первичной и первичной специализированной аккредитации было предложено студентам 5 курса и врачам перед тем, как они пригласят своего пациента (роль которого выполняет специально обученный симулированный пациент) на станции первичного приёма пациентов для сбора жалоб и анамнеза разместить стулья и стол так, как им комфортно начать приём

В обработке материалы 174 амбулаторных приёмов, проведенных во время объективного структурированного экзамена (ОСКЭ)

Результаты

Стол между людьми считывается подсознанием как оборонительное сооружение. В этой позиции у пациентов фиксируется более высокий уровень кортизола. Исследования по пространственному позиционированию в первичной медицинской помощи (AMA Steps Forward) показывают, что эта модель существенно повышает индекс вовлеченности пациента. Когда людям не нужно непрерывно удерживать прямой визуальный контакт, они чувствуют себя в безопасности и свободнее отвечают на открытые вопросы. Современные исследования амбулаторного приема (например, в ResearchGate / Journal of General Internal Medicine) сфокусированы не просто на мебели, а на влиянии монитора компьютера. Если экран расположен так, что врач сидит спиной или боком к пациенту, качество сбора анамнеза падает на 40%. Пациент расценивает это как незаинтересованность. Напротив, внедрение концепции «общего экрана» (когда пациент видит монитор вместе с врачом) повышает приверженность лечению (комплаенс) на 25%. Пациент чувствует себя полноправным участником процесса, видя вместе со специалистом свои результаты исследований. Вместе с тем нет решения единого для всех ситуаций. Важнее комфорт обоих участников общения.

Тем не менее, на данный момент было зафиксировано:
Во-первых очень большое разнообразие расстановки мебели во время эксперимента, т.е. вариантов было гораздо больше, чем описано в имеющейся литературе
А во-вторых оказалось, что преобладающим вариантом (54% случаев) являлась расстановка (2) Расположение «Лицом к лицу» (Через стол)

Обсуждение

Предлагаем продолжить исследование, сравнить полученные варианты использования среды с результатами прохождения станции, пояснениями от врачей, а также впечатления симулированных пациентов.

Выводы

Данное исследование предполагает во время обучения, а именно тренингов медицинской коммуникации, обсуждение вопросов куда и когда поставить стул. Возможно это повод добавить в чек‑лист отдельный пункт про организацию пространства. Например: «стул пациента расположен под углом/без барьера», «физические барьеры минимизированы», «позиция врача способствует совместному просмотру документа». На разборе во время формативного экзамена полезно показывать фото/видео, где видно, как «стол между» или «жёсткое напротив» считываются как барьер, и сравнивать с «углом 90°» или «бок о бок». В реальной практике учитывать реальные ограничения, когда рекомендации — это ориентир, а не догмат: если планировка не позволяет, врач должен уметь компенсировать невербальную барьерность словами и тоном.

Актуальность

Поведенческие реакции могут быть следствием как психологических особенностей, так и органического поражения ЦНС (делирий, гипоксия). В связи с этим, в рамках дисциплины «Анестезиология-реаниматология» была разработана программа «Управление ресурсами в кризисной медицинской ситуации», один из модулей которой посвящен систематизации знаний о психологических типах «трудных пациентов» и разработке научно-обоснованных алгоритмов коммуникативного взаимодействия.

Цель

состоит в овладении навыками работы с «трудными пациентами» в практике врача анестезиолога-реаниматолога и разработка научно-обоснованных алгоритмов коммуникативного взаимодействия, обеспечивающими совершенствование профессиональных компетенций врачей анестезиолого-реаниматологов.

Материалы и методы

Обучение проводилось в Аккредитационно-симуляционном центре Амурской ГМА в рамках авторской программы «Управление ресурсами в кризисной медицинской ситуации». С 2023 года модуль прошли 34 клинических ординатора. Занятия проходили в малых группах (6–8 человек) с использованием симуляционных сценариев, видеозаписи и дебрифинга. Дополнительно анализировалась литература и ретроспективно разбирались конфликтные ситуации из практики ОРИТ.

Результаты

На основе анализа литературы и клинического опыта было выделено пять устойчивых типов «трудных пациентов», наиболее часто встречающихся в ОРИТ: агрессивный, тревожный (чрезмерно обеспокоенный), манипулятивный, сомневающийся (низкий уровень доверия к лечению) и апатичный (безучастный).
В ходе симуляционного обучения ординаторы отрабатывали несколько ключевых сценариев: послеоперационный делирий с агрессией на медсестру, родственник-манипулятор с угрозами жалоб, тревожный пациент, требующий постоянного присутствия врача у постели, а также отказ пациента от респираторной поддержки.
При анализе видеозаписей занятий выявлено, что в стрессовой ситуации ординаторы склонны либо к агрессивному отстаиванию позиции, либо к уходу от контакта. После разбора и коррекции большинство участников изменили невербальные реакции и стиль общения.
По итогам анонимного ретроспективного анкетирования 34 ординаторов отмечен высокий процент положительных отзывов. Обучающиеся подтвердили, что полученные знания помогают лучше понимать мотивы поведения пациентов, а техники профилактики эмоционального выгорания признаны полезными и планируются к применению в дальнейшей работе.

Обсуждение

Полученные результаты подтверждают, что в условиях ОРИТ «чистота» психологического типа пациента часто искажается соматическим статусом (гипоксия мозга, делирий). Это требует от врача первичной дифференциальной диагностики между психологической реакцией и органическим поражением ЦНС, что не всегда учитывается в стандартных курсах коммуникации.
Выделенная типология является условной: в реальной практике пациент может проявлять черты сразу нескольких типов. Тем не менее, предложенные стратегии взаимодействия с каждым типом позволяют врачу быстрее ориентироваться в конфликтной ситуации и выбирать эффективную тактику.
Особого внимания заслуживает отмеченный ординаторами эффект снижения страха перед агрессивными родственниками и изменение восприятия пациента с «помехи» на «партнёра». Это указывает на то, что симуляционное обучение с видеодебрифингом влияет не только на поведенческие навыки, но и на эмоционально-ценностное отношение к пациентам.
Отдельный блок о профилактике эмоционального выгорания, включённый в модуль, получил высокую оценку. Работа с «трудными» пациентами является мощным фактором профессионального стресса, и формирование навыков саморегуляции должно стать обязательной частью последипломного образования реаниматологов.
Таким образом, системное обучение алгоритмам коммуникации с трудными пациентами не только повышает безопасность медицинской деятельности, но и способствует сохранению психологического здоровья персонала.

Выводы

1.Знание типологии «трудных пациентов» - обязательная часть компетенции реаниматолога.
2. Системное обучение должно стать частью последипломного образования.
3. Модуль может быть масштабирован в другие программы ординатуры.
4. Рекомендуется обязательное использование: симуляции, видеодебрифинга, отработки эмоциональной саморегуляции
Заключение. Знание типологии «трудных пациентов» и навыки эффективной коммуникации являются неотъемлемой частью профессиональной компетенции врача анестезиолога-реаниматолога. Системное обучение этим алгоритмам в рамках последипломного образования способствует снижению конфликтов, профилактике профессионального выгорания и повышению качества медицинской помощи

Актуальность

Первый год жизни ребёнка является наиболее значимым этапом формирования здоровья, физического и психомоторного развития. Эффективность медицинского сопровождения во многом определяется не только своевременностью диспансерного наблюдения, но и качеством коммуникации медицинских работников с родителями и законными представителями ребёнка. Недостаточная медицинская информированность семьи, низкая приверженность профилактическим мероприятиям и наличие неблагоприятных социальных факторов способны снижать эффективность амбулаторного наблюдения. В связи с этим совершенствование семейно-ориентированного подхода рассматривается как одно из приоритетных направлений развития первичной медико-санитарной помощи детям.

Цель

Изучить особенности коммуникации с родителями и законными представителями детей первого года жизни на амбулаторном этапе на основании анализа клинико-социальных факторов, особенностей развития ребёнка и современных принципов семейно-ориентированного сопровождения.

Материалы и методы

Проведён ретроспективный анализ официальных статистических данных Федеральной службы государственной статистики, Министерства здравоохранения Российской Федерации и Фонда пенсионного и социального страхования Российской Федерации за 2023-2024 годы, характеризующих состояние здоровья детей первого года жизни в Российской Федерации. Выполнен анализ структуры впервые зарегистрированной заболеваемости, распространённости хронической патологии, а также клинико-социальных факторов семьи, оказывающих влияние на состояние здоровья ребёнка и эффективность взаимодействия медицинских работников с родителями. Дополнительно проведён анализ отечественных и зарубежных литературных источников, посвящённых семейно-ориентированному сопровождению детей раннего возраста.

Результаты

Установлено, что среди впервые зарегистрированных заболеваний детей первого года жизни лидируют болезни органов дыхания, на долю которых приходится около 39% всех случаев. Второе место занимают болезни нервной системы (15%), далее следуют болезни органов пищеварения (10%) и инфекционные заболевания (9%). Анализ динамики основных классов заболеваний за 2019-2024 гг. показал сохранение ведущих позиций болезней органов дыхания в структуре заболеваемости детей первого года жизни, что подтверждает необходимость усиления профилактической работы на амбулаторном этапе. Выявлено, что эффективность семейно-ориентированного сопровождения во многом определяется уровнем медицинской активности родителей, своевременностью профилактических осмотров, выполнением рекомендаций врача и участием семьи в профилактических мероприятиях. Анализ клинико-социальных факторов показал, что наиболее значимыми обстоятельствами, влияющими на эффективность амбулаторного сопровождения ребёнка, являются неполная семья (21%), низкий уровень материального обеспечения (19%), недостаточная приверженность профилактическим осмотрам (17%), наличие вредных привычек у родителей (15%), многодетность при ограниченном социальном ресурсе семьи (12%) и отказ родителей от профилактических мероприятий и вакцинации (10%). Полученные данные свидетельствуют, что обучение родителей вопросам грудного вскармливания, ухода за ребёнком, возрастных особенностей развития и вакцинопрофилактики, а также постоянная обратная связь с участковым врачом-педиатром способствуют повышению эффективности диспансерного наблюдения и формированию высокой приверженности семьи профилактическим мероприятиям.

Выводы

Эффективность амбулаторного наблюдения детей первого года жизни определяется сочетанием медицинских и социальных факторов. Семейно-ориентированный подход способствует повышению приверженности родителей медицинским рекомендациям, улучшению качества ухода за ребёнком и своевременному проведению профилактических мероприятий. Учёт особенностей семьи, активное взаимодействие медицинских работников с родителями и индивидуализация сопровождения позволяют повысить эффективность диспансерного наблюдения и качество первичной медико-санитарной помощи детям первого года жизни.

Актуальность

Качество неотложной медицинской помощи новорожденным детям зависит не только от технического мастерства врача-специалиста, но и от слаженной командной работы. Эффективная коммуникация и четкое распределение ролей являются не менее важными, чем правильное выполнение алгоритмов при оказании неотложной медицинской помощи. Симуляционное обучение представляет собой инструмент для отработки как технических, так и нетехнических навыков. В большинстве случаев симуляционное обучение применяется для отработки технических навыков и алгоритмов, а целенаправленному формированию командных ролей и лидерских качеств уделяется недостаточно внимания. В настоящее время важен анализ субъективной оценки этих аспектов врачами-специалистами для выявления как сильных компонентов командной работы, так и требующих коррекции.

Цель

Проанализировать коммуникативные навыки у врачей-специалистов при оказании неотложной медицинской помощи новорожденным детям в симулированных условиях по данным анонимного анкетирования.

Материалы и методы

Проведено описательное поперечное исследование с анонимным анкетированием 38 врачей-специалистов, оказывающих медицинскую помощь новорожденным детям. При проведении симуляционного тренинга по неонатальной реанимации использовались электронный манекен новорожденного, клинические сценарии, имитированные участники. Для оценки эффективности симуляционного тренинга использовалась анкета, отражающая социально-демографические особенности, реалистичность симуляции, психологическую безопасность участников, командные и коммуникативные навыки, дебрифинг и практическую значимость. При анкетировании использовалась 4-балльная шкала Лайкерта (1 балл – полностью согласен, 2 балла – скорее согласен, 3 балла – полностью не согласен, 4 балла – затрудняюсь ответить). Статистическая обработка данных проводилась с использованием программного обеспечения Excel 2010 (разработчик Microsoft); IBM SPSS Statistics, версия 27 (IBM Corp., Armonk, NY, USA). Для анализа рассчитывались относительные частоты (%), средние значения по каждому вопросу анкеты (М).

Результаты

Среди респондентов преобладали женщины (81,6%). Врачи-специалисты в возрасте 23-35 лет составили 52,6%, 35-45 лет – 28,9%; 45-55 лет – 7,9%, 55-65 лет – 7,9%. Врачи-неонатологи составили 60,5%, врачи-анестезиологи-реаниматологи – 28,9%, другие врачи-специалисты (врачи-педиатры, врачи-анестезиологи-реаниматологи) – 10,5%. Среди опрошенных врачи-специалисты со стажем работы до 5 лет составили 28,9%; 5-10 лет – 23,7%, 10-15 лет – 26,3%. Все участники имели опыт оказания реанимационной помощи новорожденным детям; 42,1% из них имели опыт более 50 случаев, что указывает на высокую клиническую компетентность выборки.
Все респонденты положительно оценили соответствие сценариев реальной практике и адекватность уровня сложности. Большинство опрошенных (89,5%, М=1,79 балла) отметили комфортную психологическую обстановку, что указывает на хороший уровень безопасности участников при проведении симуляционного тренинга.
При оценке командного взаимодействия и распределения ролей только 47,4% респондентов отметили четкое выделение лидера. Средняя оценка по данной характеристике составила 2,92 балла, что указывает на недостаточную четкость в определении руководящей роли. В то же время участники высоко оценили эффективность взаимодействия (81,6%, М=2,29 балла), понимание своей роли и ответственности при работе в команде (78,9%, М=2 балла), ответственность за общий результат (84,2%, М=1,74 балла), фокус на командной работе (94,7%, М=1,71 балл). Полученные результаты отражают умеренно высокий уровень командного взаимодействия, требующий совершенствования по распределению ролей с определением лидера.
Большинство участников отметили, что в результате дебрифинга были выявлены ошибки в коммуникации и определены способы их предотвращения (97,4%, М=1,40 балла). Это подчеркивает важность качественного дебрифинга в симуляционном обучении по развитию коммуникативных навыков и командного взаимодействия. Возможность применения полученного коммуникативного опыта в клинической практике отметили 89,5% опрошенных. 97,4% респондентов готовы рекомендовать симуляционное обучение коллегам, что свидетельствует о высокой удовлетворенности тренингом, направленным на отработку коммуникативных и командных навыков.

Обсуждение

Данные анкетирования свидетельствуют о высокой субъективной оценке врачами-специалистами симуляционного обучения, направленного на усовершенствование коммуникативных навыков, особенно в части дебрифинга и практической направленности. Однако выявленный низкий показатель лидерства указывает на системную проблему, связанную с тем, что врачи-специалисты не всегда идентифицируют координатора в ходе оказания неотложной медицинской помощи. В то же время высокие оценки по ответственности, взаимопониманию говорят о наличии потенциала для развития командных навыков. Психологическая безопасность участников при проведении тренинга создает благоприятные условия для обучения, а дебрифинг способствует осмыслению ошибок и укреплению командного взаимодействия. Полученные результаты могут быть использованы для модификации учебных программ повышения квалификации для врачей-специалистов с акцентом на отработку и усовершенствование коммуникативных и командных навыков при оказании неотложной медицинской помощи новорожденным детям.

Выводы

Проведенное исследование свидетельствует о востребованности симуляционных тренингов по отработке коммуникативных навыков и командного взаимодействия среди врачей-специалистов при оказании неотложной медицинской помощи новорожденным детям. Данный метод обучения в рамках непрерывного медицинского образования является перспективным инструментом, обеспечивающим повышение безопасности новорожденного ребенка и улучшение качества медицинской помощи.

Актуальность

Обусловлена противоречием между потребностью в осознанном выборе профессии выпускников школ и низким уровнем готовности старшеклассников к этому выбору. Статистические данные свидетельствуют, что около 50% российских старшеклассников не соотносят выбор профессии со своими реальными возможностями, 67% не имеют представления о сущности трудовых обязанностей в избранной специальности. В условиях ежегодного выпуска более 1,5 миллиона обучающихся получивших основное общее образование 650 тысяч среднее общее образование, проблема профессиональной идентичности приобретает масштабный характер. Профориентационная работа в РФ развивается на государственном уровне: принят Федеральный закон № 489-ФЗ «О молодежной политике», реализуются федеральные проекты «Билет в будущее» и «Профминимум», внедряются профильные предпрофессиональные классы. Однако традиционные профориентационные мероприятия часто ограничиваются информированием о профессиях, не предоставляя школьникам возможности практического погружения в профессиональную среду. Симуляционные технологии, зарекомендовавшие себя как эффективный инструмент профессиональной подготовки специалистов медицинского профиля, обладают значительным потенциалом для профориентационной работы. Однако системное изучение симуляционных технологий как средства формирования ПИ в профориентационном контексте остается недостаточно разработанным, что определяет актуальность исследования

Цель

Теоретическое обоснование и эмпирическая проверка комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающих формирование профессиональной идентичности у обучающихся медицинских классов, посредством симуляционных технологий

Материалы и методы

Теоретико-методологическую основу исследования составили культурно-историческая теория Л.С. Выготского, деятельностный подход А.Н. Леонтьева, теория ведущей деятельности Д.Б. Эльконина, эпигенетическая теория психосоциального развития Э. Эриксона и статусная модель идентичности Дж. Марсиа. Эмпирическое исследование проводилось на базе Регионального ресурсного центра симуляционного обучения и аккредитации в медицине БФУ им. И. Канта в течение 2025–2026 учебного года. В исследовании приняли участие 40 обучающихся 11-х медицинских классов, разделенных на две группы по 20 человек. Группа 1 ЦРСКД осваивала авторскую дополнительную общеобразовательную программу «Младшая м/с по уходу за больными» (96 ак.ч.), разработанную автором Шаец А. С.. Группа 2 МК проходила обучение по модулю «Хирургия» (40 ак.ч.) в рамках комплексной программы медицинского колледжа, включающей также модули «Терапия» и «Педиатрия». Занятия проводились с использованием физических фантомов, тренажеров и виртуальных симуляторов и включали обязательный дебрифинг. Диагностический инструментарий включал методику А.А. Азбель для определения статусов ПИ и авторский опросник для оценки влияния симуляционных технологий. Статистическая обработка данных выполнена с использованием Т-критерия Вилкоксона для связанных выборок.

Результаты

На констатирующем этапе установлено, что обе группы характеризовались сходными показателями ПИ: отсутствием навязанного выбора (100% статус «не выражен»), умеренной неопределенностью (средние баллы 6,1 и 5,8) и низкой долей учащихся со сформированной идентичностью (средние баллы 6,2 и 6,3 при отсутствии ярко выраженного статуса). После формирующего эксперимента в группе 1 ЦРСКД средний балл сформированной идентичности повысился с 6,2 до 9,1, доля учащихся с ярко выраженным статусом достигла 35%, неопределенная идентичность снизилась с 6,1 до 2,4 балла, мораторий (кризис выбора) усилился с 9,5 до 12,7 балла. В группе 2 МК эти показатели изменились более существенно: сформированная идентичность выросла с 6,3 до 10,9 балла, ярко выраженный статус зафиксирован у 60% учащихся, неопределенность снизилась с 5,8 до 1,9, мораторий увеличился с 9,6 до 10,3. Т-критерий Вилкоксона подтвердил статистическую значимость всех зафиксированных изменений (p ≤ 0,05). Анкетирование показало, что 85% учащихся в группе 1 ЦРСКД и 80% в группе 2 МК отметили укрепление желания стать медработником, а самостоятельное выполнение манипуляций названо ключевым фактором, формирующим реалистичное представление о профессии.

Обсуждение

Полученные результаты демонстрируют, что систематическое применение симуляционных технологий в рамках целостной образовательной программы способствует активизации процесса формирования ПИ. Статистически значимый рост сформированной идентичности и активизация моратория свидетельствуют о переходе учащихся из состояния пассивной неопределенности в фазу осознанного профессионального поиска. Более выраженный эффект в группе 2 МК может быть связан с большим разнообразием содержания занятий (терапия, педиатрия, хирургия) и сменой преподавателей, обладающих разным практическим медицинским опытом. Анкетирование выявило также другую особенность: часть учащихся укрепилась в намерении стать медработниками, некоторые пришли к осознанному отказу от неподходящего направления – оба исхода являются позитивным результатом профориентации. Ключевым фактором успеха выступает именно самостоятельное выполнение манипуляций, а не пассивное наблюдение. Полученные данные согласуются с другими исследованиями, подтверждающими высокую результативность симуляционных технологий в профориентационной работе.

Выводы

Проведенное исследование подтвердило, что формирование профессиональной идентичности у старшеклассников происходит более эффективно при систематическом применении симуляционных технологий в рамках обучения в профильных классах. Отметим, что динамика не зависит от конкретной специализации внутри медицинского профиля, открывает возможности для тиражирования методики на другие направления профильного обучения. Перспективными направлениями дальнейших исследований являются изучение долгосрочных эффектов симуляционной профориентации, разработка интегративных моделей виртуальной и дополненной реальности для профориентации школьников, а также сравнительный анализ эффективности симуляционных технологий в различных профессиональных сферах.

Актуальность

Профессиональная культура врача - это основа медицинской деятельности, объединяющая клинические и социо-гуманитарные знания, коммуникативные навыки, этические принципы, и личностные качества. Еe формирование имеет особую важность для студентов медицинских специальностей, поскольку определяет не только их будущую компетентность, но и качественное оказание медицинской помощи в дальнейшем, а также уровень доверия в системе взаимоотношений «врач-пациент». Формирование профессионально-личностных компетенций зависит как от особенностей личности студента, так и от гуманитарно-творческой составляющей обучения, требуя индивидуального компетентностного подхода, который раскрывает потенциал, удовлетворяет потребность в саморазвитии и помогает достигать личных и профессиональных целей. В процессе подготовки медицинских специалистов необходимо целенаправленно формировать такие личностные качества, как эмпатия, самостоятельность, инициативность, способность к обоснованному принятию решений, постоянному самообразованию и профессиональному развитию. Эти характеристики, в сочетании с фундаментальными профессиональными знаниями, особенно важны в медицине в связи с высокой степенью ответственности перед пациентами и обществом.

Цель

Целью исследования стал анализ социо-гуманитарного компонента формирования профессиональной культуры будущего врача у студентов специальности лечебное дело.

Материалы и методы

При проведении исследования был использован комплекс следующих методов: логический анализ, социологический (анкетирование), статистический. Для проведения исследования была разработана анкета, включающая социо-культурный и коммуникативные разделы, позволяющая оценить уровень профессиональной культуры и проблемы ее формирования. Исследование проводилось в формате дистанционного онлайн-анкетирования. В исследование приняло участие студенты четвертого курса лечебного факультета 2022 - 2025 учебного года, из них 202 студента г. Красноярска (КрасГМУ) и 85 обучающихся г. Псков (ПсковГУ)(214 девушек, 73 юноши). Для выявления различий группами сравнения за исследуемый период использовался критерий Манна – Уитни (различия между сравниваемыми параметрами считали достоверным при р < 0,05).

Результаты

Исследование показало, что частично удовлетворенных уровнем своей профессиональной культурой девушек в 3 раза больше, чем юношей, и в 2,5 раза больше девушек недостаточно удовлетворенных, нежели юношей (р < 0,01), что свидетельствует о необходимости повышения уровня профессиональной культуры у данной категории студентов. Практически половина студентов обоих полов (50%) не интересуются биографией известных врачей и ученых, что является неотъемлемой частью формирования фундамента профессионального образования и клинического мышления. Более трети студентов (31,3%) не интересуются историей медицинских технологий и открытий. Почти треть (30,3%) опрошенных студентов ответили, что вообще не интересуются историей развития медицинской науки, при этом достоверности различий в группах юношей и девушек не выявлено (р < 0,01). Более половины опрошенных в настоящее время не читает художественную литературу, что свидетельствует о достаточно низком общекультурном уровне будущих врачей. Около трети обучающихся не знает или не читало такие литературные произведения как «Записки молодого врача» М.А. Булгакова и «Записки врача» В.В. Вересаева. Также более трети студентов недостаточно ориентируются в вопросах истории и истории медицины, не знают таких корифеев медицинской науки как Ф.И. Иноземцев, П.А. Загорский, М.Я. Мудров и др.. При этом, необходимо отметить, что студенты (обоих полов), хорошо знающие литературу, живопись и историю, оказываются более успешными в вопросах изучения клинических дисциплин и имеют средний балл обучения выше 4,5 балла. Также большой сложностью, связанной с вышепредставленными проблемами и, исходя из результатов анкетирования на вопросы с развёрнутым ответом, является скудность речи студентов. Этот аспект в перспективе, может стать серьёзным препятствием для формирования эффективной коммуникации с будущими коллегами и пациентами.Данный факт подтверждается результатами анкетирование, которое показало, что студенты в 59% случаев считают свой уровень подготовки по коммуникации низким.

Обсуждение

В процессе обучения студенты-медики ежедневно сталкиваются с трудностями: с одной стороны, из-за нехватки времени на самообразование, с другой — из-за ограниченных возможностей для получения практического опыта. На этапе клинической подготовки, начиная с третьего курса, происходит критически важный переход от теоретического обучения к практической медицине, где формирование профессиональной культуры становится определяющим фактором успешности будущего специалиста. Формирование неразрывно связано с процессом профессиональной самоидентификации, определяющей осознание принадлежности к медицинскому сообществу. Трудности в профессиональной самоидентификации приводят к проблемам в формировании профессиональной культуры, что проявляется в недостаточном усвоении этико-деонтологических и социо-культурных компонентов профессионального становления. Этот процесс во время обучения на старших курсах сопровождается психоэмоциональной нагрузкой, обусловленной необходимостью интеграции академических знаний, клинических навыков и этико-деонтологических принципов. Профессиональная идентичность как основа профессионального становления требует целенаправленного формирования с учётом выше представленных аспектов и обуславливает необходимость разработки современных образовательных подходов к обучению студентов медиков.

Выводы

Исследование выявило ряд проблемных вопросов формирования профессиональной культуры будущего врача, касающихся как социо-культурного уровня, так и аспектов коммуникации, этики и деонтологии.Все это свидетельствуют о необходимости системной оптимизации образовательного процесса в медицинских вузах для повышения социо-культурного уровня студентов и качества формирования профессиональных компетенций.