Тезисы РОСОМЕД-2026 - Юбилейный XV съезд Российского общества симуляционного обучения в медицине и Международная конференция «Симуляционное обучение в медицине: опыт, развитие, инновации», Аккредитация, оценивание

Актуальность

Современное медицинское дополнительное профессиональное образование – это широкий выбор образовательных программ, конкурентная среда предоставляемых образовательных услуг, различные форматы обучения, подходы и методики.
Сегодня медицинское образование постоянно переживает новые преобразования, направленные на повышение качества: отмена дистанционного обучения, унификация и лицензирование программ обучения, обновление требований к профессорско-преподавательскому составу и материально-технической базе. Всё это, конечно, связано в первую очередь с большим числом недобросовестных образовательных организаций, предоставляющих образовательные циклы низкого качества.
Первичная специализированная аккредитация – эффективный инструмент, позволяющий определить этот уровень подготовки и не допустить к практической деятельности специалистов с низким уровнем подготовки, требующим дополнительного обучения.

Цель

Выявить статистически достоверное различие в уровне подготовки специалистов, окончивших цикл профессиональной переподготовки в государственном образовательном учреждении и в других центрах подготовки специалистов на основании результатов первичной специализированной аккредитации (ПСА).

Материалы и методы

Мы провели исследование на основании результатов ПСА среди аккредитуемых по специальности ультразвуковая диагностика, т.к. по данной специальности всегда много желающих на прохождение аккредитации, а также многие из специалистов учатся в негосударственных учреждениях (ООО, ОАО, ЧОУ).
Для оценки разницы в двух группах мы использовали критерий Стьюдента.
Оценка нормальности распределения количественных признаков проводилась по критериям Колмогорова-Смирнова
Мы провели анализ успешности прохождения аккредитации специалистами в зависимости от организации, в которой прошло обучение на цикле ПП. Было проведено две первичные специализированные аккредитации, для специалистов, окончивших КГМА, КГМУ, КФУ (1 группа) и сразу же, для специалистов, окончивших другие ВУЗы (2 группа).
В первой группе общая выборка составила 72 человека, из них аттестовано 67 человек, не аттестовано 5.
Во второй группе общее число сдававших составило 32 человека, успешность сдачи представлена ниже.
Распределение специалистов в первой группе было следующим:
Из проходивших цикл переподготовки в КГМА – сдали 25, не сдал 1; успешность сдачи 96,15%
Из проходивших цикл переподготовки в КГМУ – сдали 19, не сдал 1; успешность сдачи 95%
Из проходивших цикл переподготовки в КФУ – сдали 23, не сдали 3; успешность сдачи 88,46%
Распределение специалистов во второй группе (проходивших циклы переподготовки в негосударственных учреждениях - ООО, ОАО, ЧОУ) было следующим: сдали 19 человека, не сдали 13. Успешность сдачи 59,38%.
Многие из специалистов, вне зависимости от организации обучения уже выполняли ультразвуковые исследования по основной специальности в ограниченном объеме, что значительно помогло им при прохождении аккредитации.

Результаты

Понятно, что ожидаемые результаты заключаются в разнице между числом успешно прошедших специалистов государственных образовательных организаций и других. Но нам было интересно выявить именно статистически достоверное различие.
Так, в первой группе успешно ПСА прошли 67 человек, для них было проведено 26 пересдач. Во второй группе число успешно прошедших ПСА было 19 человек, пересдач было 31. Сравнив эти две группы мы выявили, что в первой группе достоверно больше человек прошли ПСА (p<0,05), чем во второй. По количеству пересдач так же мы выявили различия между группами (p<0,05).
Основные сложности были при сдаче тестирования, его не прошло 3 человек в 1 группе и 9 во второй. С практико-ориентированным этапом не справились 2 человек в 1 группе и 4 человека во второй.
Это свидетельствует не только о низкой практикоориентированности обучения в негосударственных образовательных организациях, многие из которых обучали онлайн, но и о низкой теоретической подготовке. Если специалист ссылается на онлайн обучение, где не было доступа к симуляционному оборудованию, то почему этап тестирования не был преодолен им? Это уже теоретическая подготовка.
В государственных образовательных организациях обучение идет по программам, построенным на основании профессиональных стандартов и ФГОСов, опытными преподавателями с обязательным внедрением симуляционного обучения. Более того, в Казани, ввиду того что три медицинских образовательных организации участвуют в системе подготовки врачей, имеется договоренность о посещении симуляционных центров той организации, в которой специалисты будут проходить ПСА. На этих занятиях преподаватель со своими обучающимися работает на симуляторах аккредитационной площадки, разбирая особенности прохождения станций ОСКЭ с учетом специфики данного оборудования.
Для специалистов, обучавшихся не в Казани так же есть возможность поработать на сим оборудовании на базе аккредитационной площадки на договорной основе, но, к сожалению, многие, приходя на занятия после негосударственных организаций, просто не знают, как взять датчик или найти от или иной орган, что конечно оканчивается безуспешным прохождением аккредитации.

Выводы

Выявлено статистически достоверное различие в успешности прохождения первичной специализированной аккредитации специалистов, окончивших цикл профессиональной переподготовки в государственных образовательных учреждениях и в других на основании результатов первичной специализированной аккредитации (ПСА) (p<0,05), что свидетельствует о достоверной разнице в подготовке специалистов здравоохранения. На основании полученных данных можно поднимать вопрос о необходимости повышения качества образования в них путем унификации программ обучения и контроля.

Актуальность

Объективное оценивание практических навыков выпускников является центральным элементом первичной аккредитации. Для адресной коррекции симуляционного обучения и пересмотра контрольных точек экзамена необходимо выявлять устойчивые ошибки — как общие, так и специфичные для отдельных нозологий. Впервые проведён комплексный сравнительный анализ четырёх алгоритмов неотложной помощи (ОКС (острый коронарный синдром), анафилактический шок (АШ), ЖКК (желудочно-кишечное кровотечение), гипогликемия) у выпускников медицинских вузов. Выявленные ошибки для указанных сценариев позволяют формировать дополнительные рекомендации по обучению.

Цель

Оценить успешность выполнения алгоритмов экстренной помощи при аккредитации выпускников медицинских вузов и выявить общие и нозоспецифические ошибки для коррекции образовательного процесса.

Материалы и методы

Проанализированы алгоритмы прохождения аккредитационного экзамена 113 студентов 6-го курса (88 женщин, 25 мужчин, возраст 22–24 года) по четырём сценариям станции «Экстренная медицинская помощь»: ОКС (n=9), АШ (n=23), ЖКК (n=23), гипогликемия (n=58). Использованы стандартизированные чек-листы (сайт www.fmza.ru) (44–45 бинарных пунктов). Статистическая обработка включала непараметрические методы сравнения групп и оценки корреляций с расчётом описательных статистик; различия считали значимыми при p<0,05.

Результаты

Средний балл выполнения: ОКС – 94,7±2,3% (медиана 95,5; 93–96), АШ – 93,0±4,8% (медиана 93,3; 91–96), ЖКК – 95,0±3,4% (медиана 93; 91–96), гипогликемия – 95,1±3,9% (медиана 93; 91–97). Различия между группами статистически значимы (H=10,1; p=0,018). АШ достоверно хуже, чем ЖКК (p=0,04) и гипогликемия (p=0,02); ОКС vs АШ на грани значимости (p=0,08). Межсценарные ошибки: проведение оценки показателей жизнедеятельности сразу после дефибрилляции (АШ — 65%, ЖКК — 36%), продолжение СЛР по повторной команде АНД (АШ — 22%, ЖКК — 24%, гипогликемия — 19%), прекращение реанимационных мероприятий до приезда СМП (ОКС — 89%, ЖКК — 28%, гипогликемия — 22%), не обеспечили венозный доступ и забор анализов (АШ — 22%, гипогликемия — 21%). Нозоспецифические ошибки: при ОКС — не использовали дополнительные препараты (89%); при АШ — не проводили повторный ABCDE-осмотр (30%); при гипогликемии — кислородотерапия без показаний (29%) и не использовали дополнительные препараты (31%); при ЖКК — не оценили тонус мышц (16%) и фотореакцию зрачков (12%).

Обсуждение

Полученные результаты демонстрируют ситуацию: формально высокий средний уровень успешного выполнения алгоритмов экстренной помощи (93–95%) сочетается с устойчивыми ошибками в критически значимых действиях. Это указывает на то, что итоговый балл не в полной мере отражает готовность выпускника к реальной неотложной ситуации. Высокие средние значения могут маскировать ошибки, значимые для эффективности оказания медицинской помощи. Поэтому при аккредитации важен не только суммарный процент выполнения, но и дифферинцированный подход к оцениванию в критических пунктах. Наиболее сложным сценарием оказался анафилактический шок: его результат (93,0±4,8%) был достоверно ниже, чем при ЖКК и гипогликемии. Это согласуется со спецификой АШ: требуется быстрое распознавание состояния, немедленное введение адреналина, повторная оценка по ABCDE, контроль эффективности терапии и готовность к повторным вмешательствам, что отражает дефекты динамического принятия решений, а не только незнание алгоритма. В стрессовой ситуации выпускники теряют структуру ABCDE, недостаточно вербализуют действия и повторно не оценивают состояние после вмешательства. Это говорит о необходимости смещения симуляционного обучения от воспроизведения последовательности к тренировке динамической оценки, командного взаимодействия и принятия решений в условиях меняющейся клинической картины. Нозоспецифические ошибки свидетельствуют о том, что выпускники часто действуют по шаблону, усвоив общую схему, но не адаптируя её к конкретной нозологии. Это обосновывает необходимость сценариев, где акцент делается на специфических действиях: полноте медикаментозной терапии при ОКС, обоснованной кислородотерапии и коррекции гипогликемии, неврологическом контроле при ЖКК, повторной оценке при АШ.

Выводы

Общий уровень освоения алгоритмов экстренной помощи высок (93–95%), но выявлены значимые межсценарные различия (p=0,018): наиболее сложен АШ (93,0±4,8%), уступающий ЖКК и гипогликемии. Основные ошибки носят системный характер: нарушение последовательности и недостаточная динамическая оценка (нет повторного осмотра ABCDE, прекращение СЛР до приезда СМП). Нозоспецифические ошибки отражают шаблонность тактики: недостаточное применение препаратов при ОКС и гипогликемии, кислородотерапия без показаний, пропуск неврологического осмотра при ЖКК, повторного осмотра при АШ. Рекомендуется акцентировать симуляционное обучение на отрабатывании динамической оценки состояния, вербализации действий и командной работы, а также усовершенствовать дифференцированный подход к оцениванию выполнения алгоритмов экстренной помощи при аккредитации выпускников медицинских вузов.

Актуальность

В условиях усиления требований к качеству медицинского образования и потребности системы здравоохранения в компетентных специалистах особую значимость имеет сравнительный анализ результатов ПА. Он даёт возможность не только зафиксировать текущий уровень подготовки выпускников, но и выделить ключевые векторы совершенствования образовательного процесса. Современные тенденции цифровизации здравоохранения и медицинского образования создают предпосылки для совершенствования оценочных процедур. Внедрение симуляционных технологий и репетиционных форматов обучения позволяет снизить психологическую нагрузку на аккредитуемых и повысить объективность оценки их компетенций.

Цель

Оценить эффективность комплекса организационно-методических мероприятий, направленных на повышение успешности прохождения первичной аккредитации выпускниками ФГБОУ ВО ДонГМУ Минздрава России, включая внедрение автоматизированной системы учёта аккредитуемых и управления видеорегистрацией на станциях объективного структурированного клинического экзамена.

Материалы и методы

Для прохождения ПА в 2024г. подали документы 580 из 655 выпускников 2024г. (89%), в 2025г. – 612 из 656 выпускников 2025г. (93%), в 2026г. – 620 из 641 выпускника 2026г. (97%). Для повышения качества подготовки выпускников проведены следующие мероприятия: 1. Внедрено симуляционное обучение на базе Аккредитационно-симуляционного центра с использованием специализированного оборудования и стандартизированных пациентов. 2. Проведены ознакомительные занятия (ноябрь 2024 г., апрель 2025 г., ноябрь 2025г., апрель 2026 г.). Охват – 92% выпускников. 3. Проведены ежемесячные репетиционные экзамены (2024-2025 и 2025-2026 учебные года). 4. Внедрена автоматизированная система учёта аккредитуемых и управления видеорегистрацией на станциях объективного структурированного клинического экзамена (АСУ ВР ОСКЭ) – аппаратно-программный комплекс на базе микроконтроллера ESP‑32 и RFID-технологий для автоматизации идентификации участников, синхронизации станций и структурированного архивирования видеоданных.

Результаты

В 2024г. успешно завершили процедуру ПА 528 (91%) выпускников, из них по специальности Медико-профилактическое дело – 25 чел. (96%), Лечебное дело – 352 чел. (93%), Педиатрия – 54 чел. (92%), Стоматология – 65 чел. (86%), Фармация – 32 чел. (82%). Не прошли ПА в 2024 г. 52 выпускника (9%), из них 47 выпускников не прошли 1 этап (23 чел. – специальность Лечебное дело, 10 чел. – Стоматология, 8 чел. – Фармация, 5 чел. – Педиатрия, 1 чел. – Медико-профилактическое дело), 4 человека не прошли 2 этап (специальность – Лечебное дело), 1 человек не прошел 3 этап (специальность – Лечебное дело).
В 2025г. успешно завершили процедуру ПА 593 (97%) выпускника, из них по специальности Медико-профилактическое дело – 15 чел. (100%), Лечебное дело – 398 чел. (98%), Педиатрия – 77 чел. (96%), Стоматология – 57 чел. (98%), Фармация – 46 чел. (85%). Не прошли первичную аккредитацию в 2025 г. 19 выпускников (3%), из них 16 выпускников не прошли 1 этап (8 чел. – специальность Фармация, 6 чел. – Лечебное дело, 1 чел. – Стоматология, 1 чел. – Педиатрия), 2 человека не прошли 2 этап (1 чел. – специальность Лечебное дело, 1 чел. – Педиатрия), 1 человек по специальности Педиатрия не прошел 3 этап первичной аккредитации.
В 2026г. успешно завершили процедуру ПА 605 (98%) выпускников, из них по специальности Медико-профилактическое дело – 25 чел. (96%), Лечебное дело – 384 чел. (98%), Педиатрия –87 чел. (95%), Стоматология – 57 чел. (100%), Фармация – 52 чел. (96%). Не прошли первичную аккредитацию в 2026 г. 15 выпускников (2%), из них 7 выпускников не прошли 1 этап (2 чел. – Лечебное дело, 2 чел. – Педиатрия, 2 чел. – Фармация, 1 чел. – Медико-профилактическое дело), 4 человека не прошли 2 этап по специальности Лечебное дело, 3 чел. по специальности Педиатрия и 1 чел. по специальности Лечебное дело не прошли 3 этап первичной аккредитации. Динамика ключевых показателей ПА выпускников ФГБОУ ВО ДонГМУ Минздрава России в 2024-2026гг. демонстрирует устойчивую положительную тенденцию. Показатель участия в аккредитации последовательно возрастал: в 2024г. документы подали 580 из 655 выпускников (89%), в 2025 г. – 612 из 656 (93%), в 2026 г. – 620 из 641 выпускника (97%).
Уровень успешности прохождения аккредитации также существенно вырос: с 91% (528 из 580) в 2024г. до 98% (605 из 620) в 2026г. Соответственно, доля выпускников, не прошедших аккредитацию, сократилась более чем в 2,5 раза – с 9% в 2024 году до 2% в 2026 году. Для количественной оценки влияния внедрения АСУ ВР ОСКЭ на процесс аккредитации проведён сравнительный анализ операционных показателей до внедрения (2024 г., ручной режим) и после внедрения (2025–2026 гг., автоматизированный режим). Внедрение АСУ ВР ОСКЭ обеспечило: сокращение времени идентификации одного участника на 87% (с 17,4 до 2,3 с); снижение погрешности синхронизации станций в 18 раз (с 3,8 до 0,21 с); сокращение времени постобработки видеозаписей на 76% (с 17,5 до 4,2 мин на сессию из 50 человек); увеличение средней пропускной способности центра на 52% (с 62 до 94 чел./день). Анонимное анкетирование аккредитуемых продемонстрировало рост удовлетворенности процессом аккредитации: индекс потребительской лояльности (NPS) вырос с –15 в 2024 году до +42 в 2025-2026 годах; общая удовлетворённость процессом (5-балльная шкала) повысилась с 3,0 до 4,5 балла (p<0,001); уровень стресса аккредитуемых снизился в 2 раза (с 2,1 до 4,2 балла по обратной шкале). Члены аккредитационной комиссии отметили удобство работы с системой (рост с 4,0 до 4,8 балла) и надёжность идентификации (с 4,3 до 4,9 балла).

Выводы

Таким образом, дальнейшее совершенствование системы подготовки и проведения аккредитации, включая усиление работы с тестами и ситуационными задачами, поддержание высокого уровня мотивации и развитие автоматизированных решений, позволит сохранить достигнутые показатели успешности и обеспечить высокое качество подготовки медицинских и фармацевтических кадров.

Актуальность

Итоговый балл ОСКЭ зависит от субъективно назначаемых весов пунктов чек-листа. Арифметическое усреднение экспертных оценок чувствительно к выбросам: один аномальный голос может обесценить важный пункт или завысить вес второстепенного действия. Эксперты используют разные шкалы (0…5, 0…45, −100…100), и без нормализации такие оценки несопоставимы. Наконец, при малом числе экспертов сам по себе разброс оценок не позволяет отличить истинную согласованность от случайного совпадения. Требуется формализованная процедура, устойчивая к выбросам и дающая объективные критерии утверждения весов.

Цель

Разработать и апробировать трёхшаговую робастную процедуру согласования весовых коэффициентов пунктов чек-листа ОСКЭ с раздельной оценкой экспертного согласия (IQR) и статистической надёжности консенсуса (ДИ95% медианы).

Материалы и методы

Апробация выполнена на чек-листе «Первая помощь при травме» (26 пунктов: официальный перечень мероприятий первой помощи и «прочие действия»). Независимые оценки дали 13 экспертов. Оценка — любое вещественное число в любой удобной эксперту шкале (0…10, −100…100, −7,9…1 млн, −π…√2). Несоизмеримость шкал намеренно допускается и устраняется на этапе 2. Положительное число — действие полезно, чем больше число, тем оно важнее («оценил пульс»); ноль — действие нейтрально, не влияет на состояние пострадавшего («поправил халат»); отрицательное число — действие вредно, чем больше модуль, тем сильнее оно должно снижать итоговый балл («нахамил пациенту»). Ноль — единственная общая точка всех шкал: он входит в медиану, но не участвует в расчёте размаха при нормализации.
Этап 1 — сбор сырых баллов: эксперты независимо выставляют сырые баллы, не видя чужих оценок и итоговых весов.
Этап 2 — робастная нормализация по столбцам. Для ненулевых модулей столбца вычисляются Q₁, Q₃, IQR = Q₃ − Q₁ и граница выбросов B = Q₃ + 3·IQR. Делитель Dⱼ — максимальный модуль среди значений, не превышающих B. Все ненулевые оценки делятся на Dⱼ и умножаются на 100: типичные оценки попадают в диапазон −100…+100, выбросы могут выходить за его пределы и не усекаются, сохраняя информацию о нетипичных, но обоснованных суждениях. Нормализация применяется при ≥4 ненулевых значениях в столбце, иначе используются сырые баллы.
Этап 3 — агрегация. По каждому пункту из нормализованных значений zᵢⱼ вычисляются медиана Mᵢ (консенсусный вес), Q₁, Q₃, IQRᵢ (мера разногласия) и ДИ95% медианы по Olive (2005) — мера статистической надёжности при малом n. Медиана выбрана из-за устойчивости к выбросам: чтобы её сместить, нужно исказить почти половину оценок (точка поломки ≈50%), а среднее арифметическое искажается одним-единственным выбросом (1/n). Расчёты и визуализация (boxplot) выполнены в веб-приложении «Конструктор чек-листов», используемом в симуляционном центре.

Результаты

После нормализации шкалы экспертов приведены к единой шкале −100…+100. По всем пунктам проведён анализ. Пороги решения задали до разбора итогов: IQR считали широким, если он больше 30; ширину ДИ считали широким, если он больше 50. Сформулированы следующие правила:
узкий IQR (≤30) + узкая ширина ДИ95% (≤50), ноль вне интервала → пункт утверждён;
узкий IQR (≤30) + широкий ДИ95% (>50) → консенсус предварительный, нужно больше экспертов;
широкий IQR (>30) → клинические разногласия, пункт на обсуждение;
ДИ95% включает ноль, а медиана нет → знак веса ненадёжен, пункт на обсуждение.
Утверждены 5 из 26 пунктов, 2 признаны предварительными, 19 вынесены на обсуждение. Примеры:
«Контролировал состояние пострадавшего до прибытия скорой»: M = +60, IQR = 20 (50–70), ДИ95% [50; 80] — узкие IQR и ДИ, ноль вне интервала, вес утверждён.
«Правильно определил наличие дыхания»: M = +82, IQR = 80 (20–100), ДИ95% [13; 100] — широкий IQR, содержательные разногласия, пункт отправлен на обсуждение.
«Оставил пострадавшего одного без наблюдения»: M = −64, IQR = 30 (−80…−50), ДИ95% [−100; −50] не включает ноль — штрафной вес утверждён.

Обсуждение

IQR и ДИ95% медианы выполняют разные взаимодополняющие функции: IQR показывает согласие экспертов между собой, ДИ — статистическую обоснованность итогового числа при ограниченном n. В отличие от метода Дельфи, процедура одношаговая и не требует повторных раундов. Это экономит время экспертов. В отличие от коэффициента конкордации Кендалла W, оценивающего согласие по чек-листу в целом, IQR и ДИ95% дают попунктную диагностику, необходимую для пересмотра конкретных позиций. Допущение произвольных вещественных шкал освобождает эксперта от подстройки под чужую систему оценок: единственный общий «якорь» шкал — ноль. Делитель Dⱼ обеспечивает интерпретируемость: +100 всегда соответствует наиболее значимому типичному действию конкретного эксперта. Отрицательные веса позволяют штрафовать деструктивные действия, что критично для безопасности и коммуникативных навыков. Процедура надёжна при n ≥ 6. При меньшем n ДИ95% медианы почти совпадает с размахом оценок, медиана выдерживает лишь один выброс, а квартили по трём–четырём значениям неустойчивы. Поэтому консенсусы при n < 6 следует считать предварительными. В этой апробации n = 13, процедура формально применима. Преобладание пунктов на обсуждении отражает расхождение экспертов в весах, а не недостаток выборки.

Выводы

1.Объективность весов чек-листа ОСКЭ достигается трёхшаговой процедурой: сырые баллы → робастная нормализация → медиана с квартилями и ДИ95%.
2.Допущение произвольных вещественных шкал освобождает эксперта от подстройки под чужую систему оценок: единственный общий «якорь» шкал — ноль. Несоизмеримость шкал устраняется нормализацией.
3.IQR служит мерой экспертного согласия, ДИ95% медианы (Olive) — мерой статистической обоснованности консенсуса; их сочетание задаёт прозрачные правила утверждения весов.
4.Для формального утверждения весов рекомендуется ≥6 независимых экспертов.

Актуальность

Переход на новые образовательные стандарты и внедрение модели аккредитации медицинских специалистов выявили системную проблему: выпускники демонстрируют устойчивые затруднения при прохождении коммуникативных станций аккредитационного экзамена. Анализ итогов первичной специализированной аккредитации 2026 года показал, что большинство аккредитуемых испытывали серьезные сложности при сборе жалоб и консультирование. Главной причиной послужило отсутствие целенаправленной, регулярной тренировки коммуникативных навыков в контролируемой образовательной среде. Студенты и ординаторы оказываются один на один со стресс - тестом общения с симулированным пациентом, не имея заранее отработанных алгоритмов поведения.

Цель

Обосновать необходимость включения факультатива «Межкультурная коммуникация в профессиональной сфере общения» в образовательный процесс медицинского института для специальностей «Лечебное дело», «Педиатрия», «Стоматология» с использованием симуляционных технологий.

Материалы и методы

Анализ аккредитационного экзамена первичной специализированной аккредитации 2026 года. Изучение образовательных стандартов и требований к практическим навыкам выпускников. Систематизация данных о применении виртуальных пациентов в медицинском образовании на основе публикаций РОСОМЕД. Разработка структурно-функциональной модели факультатива с интеграцией симуляционных тренингов.

Результаты

Анализ аккредитационного экзамена выявил тревожную тенденцию: системные затруднения аккредитуемых сосредоточены именно на коммуникативных станциях. Основная причина, это отсутствие целенаправленной тренировки данных навыков в образовательной среде. Предлагаемая модель факультатива обеспечивает решение выявленных проблем через целенаправленную подготовку, дисциплина формирует те навыки, которые проверяются на практических этапах аккредитации, включая сложные этико-деонтологические ситуации. Регулярные тренинги с симулированными пациентами позволяют освоить четкие критерии оценки и довести их до автоматизма. Навыки межкультурного диалога снижают риск врачебных ошибок из-за недопонимания, уменьшают количество жалоб пациентов и судебных исков. Отсутствие навыков общения выступает одним из основных триггеров профессионального выгорания. Освоение коммуникативных техник формирует психологическую устойчивость и уверенность в себя.

Обсуждение

Полученные результаты согласуются с данными современных исследователей в области симуляционного обучения. Интеграция виртуальных пациентов в образовательный процесс демонстрирует устойчивый положительный эффект, студенты быстро ориентируются в клинических ситуациях, предлагают более структурированные диагностические алгоритмы, а виртуальная среда снижает психологический барьер перед реальной клинической практикой. Особого внимания заслуживает опыт применения виртуальных пациентов на базе искусственного интеллекта в контексте обучения иностранных студентов. По данным исследований, 97% англоязычных студентов предпочитают симуляции с виртуальным пациентом, поскольку это снимает коммуникативный барьер и позволяет сосредоточиться на содержательной стороне клинического интервью. Это подтверждает обоснованность включения межкультурной коммуникации в структуру факультатива. Дискуссионным остается вопрос о соотношении виртуальных и традиционных методов обучения. Русскоязычные студенты в большинстве случаев (86%) отдают предпочтение работе с реальными пациентами, что указывает на необходимости сбалансированного подхода. В связи с этим оптимальной представляется модель, где виртуальные симуляции выступают этапом подготовки, а реальная клиническая практика этапом закрепления.

Выводы

1. Результаты аккредитационного экзамена 2026 года подтверждают системный дефицит коммуникативной подготовки выпускников медицинских специальностей.
2. Введение факультатива «Межкультурная коммуникация в профессиональной сфере общения» с использованием симуляционных технологий обеспечивает целенаправленное формирование коммуникативных компетенций.
3. Интеграция виртуальных пациентов в структуру факультатива позволяет создать безопасную образовательную среду для отработки сложных коммуникативных сценариев.
4. Реализация предлагаемой модели соответствует приоритетным задачам подготовки медицинских кадров и требованиям современного здравоохранения.

Актуальность

Навыки оказания первой помощи являются базовым компонентом подготовки будущих специалистов, особенно в медицинских вузах. Традиционные методы оценки знаний студентов первого курса часто ограничиваются теоретическим тестированием, что не позволяет объективно проверить их готовность действовать в реальных критических ситуациях. Проведение олимпиад выступает мощным стимулом для углубленного изучения дисциплины, а интеграция симуляционных технологий позволяет смоделировать стрессовую среду и проверить практические навыки без риска для здоровья пациентов.

Цель

Оценить эффективность применения симуляционного обучения и объективизированного структурированного контроля при организации практического этапа олимпиады по первой помощи среди студентов первого курса.

Материалы и методы

В олимпиаде приняли участие 109 студентов первого курса лечебного, медико-диагностического и медико-психологического факультетов. Практический этап был организован на базе симуляционно-аттестационного центра. Для моделирования неотложных состояний (клиническая смерть, наружные кровотечения, травмы) использовались манекены-тренажеры (СЛР), накладные муляжи ран и стандартизированные пациенты (актеры). Оценка навыков проводилась преподавателями по чек-листам, разработанным на основе действующих стандартов и алгоритмов оказания первой помощи. Для анализа уровня стресса и вовлеченности студентов использовалось анкетирование после прохождения олимпиады.

Результаты

Использование симуляционных сценариев позволило погрузить участников в условия, максимально приближенные к реальным чрезвычайным ситуациям. Анализ результатов показал, что 89% студентов успешно справились с базовой сердечно-легочной реанимацией, однако наибольшие трудности (у 21% студентов) вызвали координация действий в группе и распределение ролей в условиях дефицита времени; 31% студентов игнорировали контакт с «пострадавшим»; у 16% студентов был нарушен алгоритм приоритетности действий при сочетании кровотечения и перелома; у 13% выявлены тактические ошибки при герметизации грудной клетки. По данным анкетирования, 94% участников отметили, что симуляционный формат олимпиады значительно повысил их уверенность в собственных силах и мотивировал к дальнейшему совершенствованию практических навыков. Экспертная комиссия зафиксировала объективность оценки благодаря стандартизированным чек-листам и автоматизированным системам контроля манекенов.

Выводы

Симуляционное обучение является оптимальной и высокоэффективной основой для проведения практического этапа олимпиад по первой помощи у первокурсников. Оно позволяет не только объективно оценить уровень владения практическими навыками, но и развивает критическое мышление, стрессоустойчивость и командное взаимодействие на самом раннем этапе обучения. Данный формат рекомендуется для широкого внедрения в рамках промежуточной аттестации по дисциплине «Первая помощь».

Актуальность

Качество оказания медицинской помощи напрямую зависит профессионализма специалистов, в частности врачей и среднего медицинского персонала.
В настоящее время пристальное внимание уделяется вопросам, связанным с эффективностью обучения будущих и практикующих врачей. Активно проводится модернизация медицинского образования, включающая:
• бóльшую практическую направленность обучения;
• интенсивное внедрение электронных образовательных платформ;
• широкое применение симуляционного обучения.
С учетом активного внедрения в образовательный процесс цифровых технологий, наиболее актуальными остаются вопросы необходимости подготовки учащихся к процедуре аккредитации и формы этой подготовки (очный формат, дистанционное обучение или традиционная самоподготовка).

Цель

Сравнить эффективность разных форм подготовки (очной, очно-заочной, дистанционная и самостоятельной), к процедуре первичной специализированной аккредитации.

Материалы и методы

В исследование было включено 359 врачей, прошедших профессиональную переподготовку на базе МИ РУДН по терапевтическим специальностям.
После завершения обучения специалисты прошли подготовку к практической части аккредитации.
Обучающиеся были разделены на 4 группы:
Группа I (n=119) – очная подготовка;
Группа II (n=132) – очно-дистанционный формат подготовки;
Группа III (n=56) – только дистанционное обучение;
Группа IV (n=52) – самостоятельная подготовка с использованием материалов сайта методического центра аккредитации специалистов (fmza.ru).
Для анализа использовались результаты прохождения двух станций: «Экстренная медицинская помощь» и «Базовая сердечно-легочная реанимация».
По станции «Экстренная медицинская помощь» анализировалась правильность выполнения 10 основных пунктов.
При анализе выполнения пунктов чек-листа станции «Базовая сердечно-легочная реанимация» оценивались данные, представленные компьютерным программным обеспечением после проведения сердечно-легочной реанимации на многофункциональном роботе-симуляторе.
Достоверность различий в результатах выполнения практических заданий между группами оценивали при помощи непараметрического метода - χ2 Пирсона. Р-уровень значимости менее 0,05 принимался для отклонения H0-гипотезы об отсутствии статистически значимых отличий в группах сравнения.

Результаты

Были выявлены достоверные различия (p<0,05) при анализе количества аккредитуемых, сдавших этап с первой попытки между группами: I и III - 94,1% и 39,3% (n=112 и n=22; χ2=63.81); I и IV - 94,1% и 25% (n=112 и n=13; χ2=87.91); II и III – 89,4% и 39,3% (n=118 и n=22; χ2=51.92); II и IV - 89,4% и 25% (n=118 и n=13; χ2=75.42).
При этом достоверно значимых различий между I и II группами, а также III и IV не выявлено (p˃0,05).
По результатам анализа овладения алгоритмом ABCDE станции «Экстренная медицинская помощь» выявлены достоверно значимые различия (p<0,05) при сравнении I и II, I и III, I и IV, а также II и III, II и IV групп.
Не выявлено достоверных различий при сравнении III и IV групп (p˃0,05).
По результатам анализа станции «Базовая сердечно-легочная реанимация» выявлены статистически значимые различия между группами.
Рассмотрим результаты на примере пункта чек-листа «Адекватная частота компрессий (не менее 90%)»: I и II - 93,3% и 82,6% (n=111 и n=109; χ2=6,62); I и III - 93,3% и 35,7% (n=111 и n=20; χ2=67,04); I и IV - 93,3% и 25% (n=111 и n=13; χ2=84,64); II и III – 82,6% и 35,7% (n=109 и n=20; χ2=40,09); II и IV - 82,6% и 25% (n=109 и n=13; χ2=55,35) - p<0,05.

Выводы

Проведенное исследование демонстрирует преимущество очного и очно-дистанционного методов обучения в рамках подготовки специалистов к прохождению аккредитационного экзамена.Кроме этого, нами были выявлены достоверно значимые различия при анализе пунктов чек-листа двух общих станций у врачей-терапевтов, что скорее всего объясняется наличием преимуществ очного обучения.
Таким образом, приоритетным направлением является подготовка врачей в очном формате, с использованием онлайн-обучения в качестве дополнения.

Актуальность

Переход системы послевузовского медицинского образования на стандарты первичной специализированной аккредитации (ПСА) предъявляет жесткие требования к уровню освоения мануальных и коммуникативных навыков выпускниками ординатуры. Второй этап ПСА — объективный структурированный клинический экзамен (ОСКЭ) — моделирует реальные клинические сценарии в жестких временных рамках (8,5 минут на станцию), требуя безупречного автоматизма действий. Традиционная клиническая практика у постели больного не гарантирует стандартизированного воспроизведения экстренных и жизнеугрожающих состояний без риска для пациента. В этой связи систематическая симуляционная подготовка выступает ключевым инструментом устранения разрыва между теоретическим базисом и требованиями независимой аккредитационной экспертизы.

Цель

Провести сравнительный анализ эффективности многоуровневой программы практической подготовки ординаторов терапевтических специальностей на базе Аккредитационно-симуляционного центра ФГБОУ ВО «Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева» и оценить её влияние на результативность прохождения второго этапа ПСА в период с 2024 по 2026 годы.

Материалы и методы

В ретроспективно-проспективное исследование включены 118 ординаторов терапевтических специальностей («Терапия», «Кардиология», «Эндокринология»), проходивших обучение и процедуру ПСА на базе Медицинского института ФГБОУ ВО «Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева» и Аккредитационно-симуляционного центра в 2024–2026 гг.
Обучающиеся были распределены на две сопоставимые когорты:
1. Контрольная группа (n = 56, выпуск 2024 г.) осваивала практические навыки по базовой программе с дискретными симуляционными модулями.
2. Основная группа (n = 62, выпуски 2025–2026 гг.) проходила подготовку по оптимизированному непрерывному алгоритму, включавшему:
– сквозные междисциплинарные тренинги на роботизированных симуляторах;
– видеофиксацию выполнения чек-листов станций ОСКЭ («Базовая сердечно-легочная реанимация», «Экстренная медицинская помощь», «Физикальное обследование пациента», «Сбор жалоб и анамнеза и Консультирование»);
– видеодебрифинг с акцентом на алгоритмизацию действий и устранение деонтологических ошибок.
Оценка эффективности проводилась по проценту сдачи станций ОСКЭ с первой попытки, среднему баллу по стандартизированным оценочным листам (паспортам станций) и частоте критических («фатальных») ошибок. Статистическая обработка выполнена с расчетом критериев Манна — Уитни и хи-квадрат Пирсона (p < 0,05).

Результаты

Внедрение непрерывной симуляционной траектории продемонстрировало статистически значимое улучшение ключевых показателей аккредитуемых:
1. Результативность сдачи станций ОСКЭ: Доля ординаторов основной группы, успешно прошедших второй этап ПСА с первой попытки, составила 96,8% (60/62) против 83,9% (47/56) в контрольной группе (p = 0,024).
2. Качество выполнения станций экстренной помощи: На станции «Базовая сердечно-легочная реанимация» средний суммарный балл по чек-листу в основной группе вырос с 78,4 ± 4,2% до 92,6 ± 3,1% (p < 0,001). Зафиксировано 3,4-кратное снижение частоты критических ошибок (неэффективная глубина компрессий, задержка дефибрилляции, прерывание компрессий свыше 10 секунд).
3. Станции терапевтического профиля и коммуникация: На станциях первичного сбора анамнеза и дифференциальной диагностики ординаторы основной группы продемонстрировали более высокий балл соблюдения правил асептики/антисептики (94,1% против 76,5%) и пациент-ориентированной коммуникации по Калгари-Кембриджскому руководству (89,3% против 68,2%).
4. Тайм-менеджмент: Среднее время прохождения регламентированного сценария в основной группе составило 7 минут 15 секунд (с резервом на самоконтроль), тогда как в группе контроля 28,6% аккредитуемых не уложились в нормативный тайминг станции.

Выводы

1. Использование высокореалистичных симуляционных технологий в сочетании с видеодебрифингом достоверно повышает процент успешного прохождения первичной специализированной аккредитации ординаторами терапевтического профиля (до 96,8%).
2. Систематическая отработка стандартизированных клинических сценариев переводит алгоритмы неотложной помощи и коммуникативные навыки на уровень моторного и речевого автоматизма, нивелируя влияние стрессорного фактора на экзамене.
3. Разработанная модель практической подготовки за период 2024–2026 гг. доказала свою воспроизводимость и может быть рекомендована к тиражированию в вузах, осуществляющих подготовку ординаторов.

Актуальность

Симуляционное обучение обеспечивает высокий первичный уровень усвоения практических навыков, однако проблема их отсроченного угасания остается ключевым вызовом медицинского образования. Со временем отдельные элементы алгоритма забываются, снижается точность выполнения критически важных действий, а уверенность обучающихся может сохраняться на уровне, не соответствующем их фактическим результатам. Такое расхождение между самооценкой и объективно продемонстрированной компетентностью создает риск формирования ложного чувства готовности к самостоятельной клинической практике. В практике применяются различные форматы дебрифинга - традиционный устный разбор, фасилитируемая рефлексия, структурированный дебрифинг по сценарию, а также видеодебрифинг с просмотром и анализом записи выполненного сценария. В связи с этим стало важным сравнить два наиболее доступных формата - традиционный устный разбор и структурированный видеодебрифинг для определения эффективности понимания интернами собственных сильных сторон и дефицитов, развитию конструктивной самокритики и снижению риска переоценки своей компетентности через 3 и 6 месяцев после симуляционного тренинга.

Цель

Сравнить эффективность структурированного видеодебрифинга и традиционного устного разбора в обеспечении сохранения практических навыков интернов через 3 и 6 месяцев после симуляционного тренинга, а также оценить их влияние на точность самооценки, развитие конструктивной самокритики и снижение риска переоценки собственной компетентности

Материалы и методы

В сравнительном исследовании приняли участие 60 интернов специальности «Общая медицина», обучающихся по направлению подготовки «Врач общей практики». Участники были распределены на две сопоставимые группы по 30 человек. В основной группе после выполнения симуляционного сценария проводился структурированный дебрифинг с детальным анализом видеозаписи, в группе сравнения — традиционный устный разбор. Оценивание выполнения алгоритмов оказания неотложной помощи проводилось экспертами с использованием стандартизированного чек-листа непосредственно после тренинга, а также через 3 и 6 месяцев. На каждом этапе участники дополнительно оценивали собственный уровень компетентности. Точность самооценки определялась посредством сопоставления самооценки интернов с результатами экспертного оценивания.

Результаты

В исследовании приняли участие 60 интернов, по 30 человек в группе структурированного видеодебрифинга и группе традиционного устного разбора. Непосредственно после симуляционного тренинга статистически значимых различий между группами не выявлено. Средний экспертный балл в группе структурированного видеодебрифинга составил 88,6 ± 5,9%, в группе традиционного устного разбора — 87,9 ± 6,2% (p = 0,657; Cohen’s d = 0,12). Это свидетельствовало о сопоставимом исходном уровне сформированности практических компетенций. Через 3 месяца участники группы видеодебрифинга продемонстрировали более высокий уровень сохранения практических навыков: 82,4 ± 6,7% против 75,8 ± 7,5% в группе традиционного разбора. Средняя межгрупповая разница составила 6,6 процентного пункта (95% ДИ: 2,9–10,3; p < 0,001; Cohen’s d = 0,93). Через 6 месяцев различия стали более выраженными: средний экспертный балл составил 78,1 ± 7,2% в группе структурированного видеодебрифинга и 68,3 ± 8,0% в группе традиционного устного разбора. Межгрупповая разница достигла 9,8 процентного пункта (95% ДИ: 5,9–13,7; p < 0,001; Cohen’s d = 1,29). За шестимесячный период снижение результата относительно оценки, полученной непосредственно после тренинга, составило 10,5 процентного пункта в группе видеодебрифинга и 19,6 процентного пункта в группе традиционного разбора. Анализ повторных измерений выявил статистически значимое взаимодействие факторов «формат дебрифинга × время» (p < 0,001; частичное η² = 0,18), что указывает на различия в темпах угасания практических навыков.

Обсуждение

Полученные данные подтверждают, что устойчивость сформированного навыка определяется не столько частотой самого симуляционного воздействия, сколько глубиной рефлексивного процесса на этапе дебрифинга. Через 6 месяцев в группе структурированного видеодебрифинга была выявлена сильная положительная связь между самооценкой и экспертным баллом (r = 0,71; p < 0,001), тогда как в группе традиционного разбора связь была слабой и статистически незначимой (r = 0,32; p = 0,085).

Выводы

Внедрение смоделированного примера структурированный видеодебрифинг ассоциировался с более медленным угасанием практических навыков, значимо более высокими результатами отсроченного контроля и лучшей согласованностью самооценки интернов с экспертной оценкой по сравнению с традиционной устной формой дебрифинга.

Актуальность

Аккредитация является единственным внешним экзаменом, через который проходят все выпускники медицинских образовательных организаций. Её итоги применяют как показатель качества подготовки, однако факторы неуспеха и роль организации процедуры изучены мало, затраты площадки не описаны. Единый реестр площадки даёт материал не только для отчётных цифр, но и для анализа предикторов неуспеха самой аккредитации специалистов.

Цель

Оценить пятилетнюю динамику результативности аккредитации специалистов на региональной площадке, выявить предикторы неуспеха на уровне участника и организации процедуры, описать ресурсную модель площадки.

Материалы и методы

Ретроспективное когортное исследование по реестру системы управления аккредитацией ЯГМУ. Периметр: летние кампании 2022-2026 гг. В анализ включены 4068 процедур первичной (ПА, 2282) и первичной специализированной (ПСА, 1786) аккредитации по 63 специальностям; периодическая аккредитация исключена. Исходы: неуспех аккредитации, провал тестирования и ОСКЭ с первой попытки. Предикторы: вид аккредитации, возраст, пол, балл тестирования, число попыток, размер когорты специальности, год, организационные характеристики ОСКЭ (день недели, время начала экзамена, суточная нагрузка площадки, последовательность прохождения станций, корпус университета). Методы: 95% ДИ Уилсона, χ², тест тренда Кокрана-Армитеджа, логистическая регрессия с робастными стандартными ошибками, кластеризованными по дню экзамена, анализ вариации между днями, воронкообразные диаграммы. Ресурсы: по приказам, графику командирования экспертов и табелям волонтёров 2026 г.

Результаты

Не прошли аккредитацию 136 из 4061 завершивших (3,3%; 95% ДИ 2,8-3,9); все этапы с первой попытки прошли 83,9%. Доля неуспеха росла с 2,3% в 2022 г. до 5,0% в 2025 г. (тест тренда Кокрана-Армитеджа: Z=3,23; p=0,001) и снизилась до 2,7% в 2026 г. (p=0,018). Сильнейший предиктор – возраст: до 24 лет не прошли менее 1%, старше 40 лет – почти каждый седьмой; относительно группы 26 лет и младше шансы неуспеха выше в 3,2 (95% ДИ 1,8-5,8), 9,9 (5,2-18,9) и 13,0 (6,6-25,9) раза для 27-30, 31-40 и старше 40 лет. После поправки на возраст различие ПА и ПСА исчезает (ОШ 0,90; 95% ДИ 0,38-2,14; p=0,805): неуспех в ПСА объясняется возрастом контингента, где преобладают прошедшие переподготовку. У мужчин шансы неуспеха вдвое выше (ОШ 2,24; 95% ДИ 1,57-3,19). При стратификации по трём факторам риска (возраст старше 30 лет, мужской пол, пересдача теста) не прошли 1,1% (95% ДИ 0,8-1,7) при их отсутствии, 3,2% (2,4-4,3) при одном, 22,4% (17,6-28,0) при двух и 41,7% (24,5-61,2) при всех трёх.
Средний балл теста выпускников вырос с 88,6 до 90,4, доля максимальных результатов – с 29% до 44%, однако предсказательная способность балла для провала ОСКЭ снизилась (AUC 0,64 в 2022 г. против 0,54-0,60 в 2024-2026 гг.).
Организационные факторы (время дня, день недели, нагрузка площадки, корпус) значимой связи с результатом не показали: ОШ 1,06 (95% ДИ 0,77-1,46) для начала ОСКЭ после 12:00 и 1,09 (0,81-1,47) на каждые 100 испытаний в день. Балл тестирования, напротив, значимый предиктор провала ОСКЭ (19,5% при 70-74 баллах против 5,2% при 95-100; ОШ 0,77 на каждые 5 баллов; 95% ДИ 0,70-0,84), а среди сдавших тест каждые 5 баллов снижают шансы итогового неуспеха вдвое (ОШ 0,48; 95% ДИ 0,37-0,63; AUC 0,87). Пересдача теста повышает риск неуспеха на порядок (ОШ 10,94; 95% ДИ 7,29-16,41). На тестировании происходит 71% выбываний, 67% выбывших не исчерпали три попытки. Пересдачи сохранили в процедуре каждого шестого участника (629; 15,5%): вторую попытку на тестировании выдерживают 48-75% явившихся, на ОСКЭ – 88-94%. Провалы ОСКЭ неравномерно распределены по дням (χ² сверхдисперсии = 478 при 47 ст. св.; p < 0,001): в типичный день проваливались 2% потока, в первый день ОСКЭ специальности – до 67% (лечебное дело: 16, 48, 67 и 25% в первые дни 2022–2025 гг. против 2-8% в последующие). Все такие дни совпали с внедрением электронной формы медицинского заключения.

Обсуждение

Неуспех в прохождении процедуры аккредитации специалистов наблюдается в достаточно предсказуемых группах: участники старше 30 лет, мужчины и аккредитуемые, сдавшие тест (1 этап) с низким баллом. Большая часть потерь обусловлена невыходом на пересдачу. Порядок аккредитации и оценочные материалы общедоступны, поэтому две трети выбывших при ПСА, не исчерпавших попытки, – это не дефицит информации в системе, а дефекты в подготовке со стороны образовательных организаций. Организационные факторы влияют не через нагрузку площадки, день и время или последовательность прохождения станций, а через внедрение новых элементов оценивания. Инновация даёт всплеск неуспеха в первый день, частично компенсируемый пересдачами. Переход к ИИ-генерации банка оценочных средств и автоматизированной оценке станций требует психометрического мониторинга, в частности, контроля дрейфа баллов, дискриминационной способности теста и кластеризации провалов по дням и станциям.
В 2026 г. на региональной площадке развернуто уникальных 151 станция ОСКЭ по 61 специальности. В проведении процедуры приняло участие 376 экспертов из 46 медицинских организаций на безвозмездной основе. В ПСА медианная нагрузка составила 1 аккредитуемый на эксперта; малочисленные специальности с 1-3 аккредитуемыми (11% потока) заняли 38% экспертов. В 2026 г. кампанию обеспечили 38 кафедр, 49 работников и 71 волонтёр.

Выводы

1. Рост доли не прошедших в 2022-2025 гг. в 2026 г. сменился снижением с 5,0% до 2,7%. 2. Предикторы неуспеха: возраст старше 30 лет, мужской пол, балл теста ниже 80 и пересдача теста; вид аккредитации самостоятельного значения не имеет. 3. Больше половины выбывших из аккредитации не использовали все попытки, отказались от повторных попыток, что говорит об изначальной неготовности к требованиям по процедуре аккредитации специалистов. 4. Провалы ОСКЭ приходятся на первые дни внедрения новых элементов процедуры. 5. Ресурсная модель площадки опирается на безвозмездный экспертный корпус и волонтёров. На малочисленные специальности ПСА приходится 38% экспертов.

Актуальность

C целью улучшения качества проведения процедуры аккредитации в августе 2026 года был проведен опрос аккредитуемых по специальности "Гематология", которые прошли процедуру аккредитации с первой попытки.

Цель

Цель: выявить наиболее слабые моменты при сдачи аккредитации.

Материалы и методы

Материалы и методы: опрошено 24 аккредитуемых. Средний возраст респондентов составил 26 лет; все женщины. Все после окончания ординатуры по специальности "Гематология".

Результаты

Основными источниками информации при подготовке к экзамену являлось приложение «МедикТест» (100%). Сроки начала подготовки к аккредитации: за одну неделю 30%, 1 месяц до аккредитации — 50%, за 3 месяца — 20%. При этом 30% обучающихся сообщили о стрессовых переживаниях до и во время сдачи. По данным опроса: наиболее сложный и энергозатратный при подготовке этап -тестирование (75%), задачи (15%) и практические навыки (15%). При сдаче станций наибольшие затруднения вызывали «Экстренная медицинская помощь» (83%) и «Люмбальная пункция» (17%). Среди предложений обучающихся чаще всего встречались: расширение практических занятий в симуляционном центре (67%) и разбора ситуационных задач (42%). Удовлетворены работой МАСЦ, ощущали комфорт и поддержку от организаторов на всех этапах 100% аккредитуемых.

Выводы

1. 30% аккредитуемых испытывает стресс при прохождении аккредитации
2. Наиболее сложным этапом является тестирование (75%).
3. Основные трудности вызвали станции «Экстренная помощь» (83%), люмбальная пункция (17%).
4. Основные направления совершенствования подготовки: увеличение практических занятий (67%)

Цель

Цель исследования — оценить влияние процедуры аккредитации и подготовки к ней на показатели профессиональной идентичности, приверженности профессии и субъективного восприятия собственных компетенций у специалистов в области медицинской психологии.

Материалы и методы

Проведено анонимное анкетирование 231 специалиста в области медицинской психологии. В зависимости от наличия опыта прохождения аккредитации респонденты были распределены на две группы: планирующие прохождение аккредитации (n = 119; 51,5%) и прошедшие процедуру аккредитации (n = 112; 48,5%). Вторая группа включает 102 человека, прошедших первичную специализированную аккредитацию и 10 человек- периодическую аккредитацию. Для оценки использовалась пятибалльная шкала согласия с утверждениями (шкала Лайкерта) от 1 («совсем нет») до 5 («полностью согласен»). В опросник были включены пункты, характеризующие влияние подготовки и процедуры аккредитации на систематизацию профессиональных знаний (2 пункта), восприятие собственных компетенций (1 пункт), а также профессиональную идентичность и приверженность профессиональной деятельности (4 пункта). Дополнительно изучались факторы, наиболее значимые при подготовке к аккредитации (5 вариантов с возможностью множественного выбора и открытый вариант ответа). Сравнение групп проводилось с использованием точного критерия Фишера (p), различия считались статистически значимыми при p < 0,05. Силу связи оценивали с помощью коэффициента V Крамера (значения, близкие к 1, интерпретировались как более сильная связь). Отношение шансов (OR) рассчитывалось для оценки различий в частоте встречаемости исходов между группами.

Результаты

Установлено, что специалисты, ещё не проходившие аккредитацию, достоверно чаще связывали подготовку со снижением приверженности профессии, обусловленным стрессом, по сравнению с группой уже прошедших аккредитацию, включая 10 человек с периодической аккредитацией (p = 0,010; OR = 2,85). В этой же группе значимо чаще отмечалось снижение профессиональной идентичности (p = 0,014; OR = 2,74). При этом обе группы не различались по оценке адекватности самой процедуры аккредитации (p = 0,357), что указывает на то, что выявленные различия связаны преимущественно со стрессом ожидания, а не с содержательными аспектами процедуры.
Обнаружено, что более высокая оценка респондентами адекватности процедуры аккредитации реальным профессиональным компетенциям ассоциировалась с большей частотой отстаивания экспертного мнения в профессиональных спорах (p < 0,001; OR = 4,87) и с ощущением легитимности наравне с врачами (p < 0,001; OR = 5,05). Данные связи оказались наиболее сильными среди всех рассмотренных (V = 0,376–0,377).
Подготовка на основе собственной клинической практики значимо связана с более позитивным профессиональным самоощущением (p = 0,022; OR = 1,92). В то же время использование тестовых тренажёров и симуляций не показало значимой связи с приверженностью профессии специалиста (p = 0,286), как и клиническая практика — с уровнем приверженности (p = 0,784).

Выводы

Ключевым фактором, определяющим приверженность профессии и восприятие легитимности специалиста, выступает не сам факт прохождения аккредитации, а субъективная оценка её справедливости и адекватности. Специалисты, находящиеся на этапе подготовки к аккредитации, значимо чаще испытывают стресс и снижение профессиональной идентичности по сравнению с уже прошедшими её. Группа с опытом аккредитации включала лишь 10 человек, проходивших периодическую аккредитацию, поэтому отдельные выводы по этой подгруппе не формулировались. Полученные результаты могут быть учтены при совершенствовании процедуры аккредитации медицинских психологов, в частности — при усилении практико-ориентированных форм подготовки и оценки (анализ клинических случаев, симуляционные форматы), а также при разработке мер психологической поддержки специалистов в период прохождения аккредитации.

Актуальность

В Республике Армения осуществляется масштабная реформа системы лицензирования медицинских работников, направленная на повышение качества медицинской помощи, безопасность пациентов и совершенствование практической подготовки кадров. Параллельно развивается система непрерывного медицинского образования (НМО), предусматривающая регулярное подтверждение компетенций.
Особое значение в системе подготовки медицинских работников имеют навыки неотложной помощи: сердечно-легочная реанимация (СЛР), раннее распознавание остановки сердца, проведение непрямого массажа сердца и применение автоматического наружного дефибриллятора (АНД).
С 2025 года в РА в перечень обязательных тренингов НМО включен 12-часовой обязательный курс «Первая помощь в чрезвычайных ситуациях» с предоставлением 12 НМО кредитов. Программа предназначена для старшего и среднего медперсонала. Одновременно внедряется система индивидуального лицензирования: с 2025 г. для клинических ординаторов первого года предусмотрена переходная индивидуальная лицензия, получение которой требует успешной сдачи централизованного экзамена — тестового и симуляционного экзамена по неотложной помощи с использованием современных манекенов.
Параллельно в инфраструктуре малого центра Еревана установлено около 50 автоматических внешних дефибрилляторов (АНД), интегрированных с единой цифровой системой службы скорой помощи (через специализированные мобильные приложения для волонтёров, такие как GoodSAM). При поступлении вызова об остановке сердца диспетчер скорой помощи одновременно направляет сигнал находящимся поблизости обученным волонтёрам, которые могут оперативно взять дефибриллятор и оказать помощь до прибытия медиков. В связи с появлением дефибрилляторов в городской среде обучение навыкам работы с АНД и интеграция практического симуляционного обучения с городской цифровой экосистемой спасения приобретают критическую актуальность.

Цель

Оценить значение обучения базовым реанимационным мероприятиям в контексте реформы лицензирования и НМО в Республике Армения. Определить вклад образовательных курсов НКО ТД в развитие практических компетенций специалистов и поддержку программ внегоспитальной реанимации с использованием общественных АНД.

Материалы и методы

Проведен анализ нормативно-правовых документов РА, регулирующих лицензирование и НМО, а также обзор образовательных программ, реализуемых ТД. Дополнительно проанализированы современные международные подходы к обучению СЛР и применения АНД в общедоступных местах. Деятельность организации сфокусирована на двух ключевых направлениях:
1. Аккредитованные образовательные курсы экстренной медицинской помощи: Первая помощь; Расширенная СЛР; Оказание помощи при травмах на госпитальном этапе; Экстренная помощь при травмах на догоспитальном этапе. Содержание программ обновляется каждые 5 лет по мере пересмотра международных медицинских протоколов.
2. Создание симуляционной лаборатории и проведение аттестационных экзаменов. На базе Национального института здравоохранения имени академика С.Х. Авдалбекяна организацией ТД была спроектирована и построена современная симуляционная лаборатория, которая используется для объективной оценки практических навыков. В центре организовано проведение экзаменов для ординаторов первого года обучения, прохождение которых необходимо для получения переходной индивидуальной лицензии и допуска к клинической практике. Благодаря проведенным тренингам специалисты, включая медицинский персонал из регионов Республики Армения, обучение которых проводится в активном сотрудничестве с Фондом помощи Армении, и обученные лица получают навыки, необходимые для эффективного участия в реанимационных мероприятиях, в том числе при работе с общественными дефибрилляторами АНД.

Результаты

За период с 2020 года сертифицированное симуляционное обучение по международным стандартам прошли более 4 000 человек, включая врачей различных специальностей и средний медицинский персонал.
Разработан и внедрен 12-часовой курс «Первая помощь в чрезвычайных ситуациях», предоставляющий участникам 12 кредитов НМО и полностью закрывающий обязательные законодательные требования Республики Армения, вступающие в силу с 2025 года.
На базе Национального института здравоохранения имени академика С.Х. Авдалбекяна (НИЗ РА) создана и оснащена современная симуляционная лаборатория. На её базе организовано проведение объективного тестового и практического экзамена на манекенах для ординаторов первого года, необходимого для получения переходной индивидуальной лицензии.

Обсуждение

Внедрение обязательных курсов первой помощи и переходной лицензии для ординаторов обозначает смещение вектора медицинской подготовки в Армении от теоретической оценки знаний к компетентностному подходу. Опыт «Травелинг Докторс» показывает, что использование симуляционного оборудования высокой реалистичности позволяет стандартизировать проверку практических навыков и снизить риск ошибок при реальных вмешательствах.
Развитие городской сети АНД в Ереване демонстрирует необходимость синхронизации образовательных программ с инфраструктурными изменениями. Без массовой подготовки медицинских работников и потенциальных волонтёров наличие дефибрилляторов в публичных местах не даёт максимального клинического эффекта.

Выводы

СЛР и навыки работы с АНД являются фундаментальным компонентом подготовки медицинских работников всех уровней.
Закрепление обязательного обучения первой помощи с начислением 12 кредитов НМО создает нормативную базу для систематического обновления квалификации врачей и медсестер Армении.
Развитие сети общедоступных АНД в Ереване и ее интеграция со службой скорой помощи требуют массовой подготовки специалистов и волонтёров, способных грамотно применить дефибриллятор в критической ситуации.
Создание симуляционной лаборатории НИЗ РА и внедрение объективного экзаменационного контроля обеспечивают переход к компетентностному подходу в рамках новой системы индивидуального лицензирования и формируют современную систему экстренного реагирования в Республике Армения.

Актуальность

В современном мире образования появился новый источник стресса, который влияет на многие физиологические показатели обучающихся настолько, что в дальнейшем сказывается на результатах учебного процесса. Один из источников стресса является аккредитация (ПСА и ПА). Аккредитация является процедурой, регулируемой министерством здравоохранения, в соответствии с Положением об аккредитации специалистов. Разберем причинно-следственную связь аккредитация-стресс.

Цель

Оценить уровень стресса среди выпускников лечебного факультета при сдаче зачета по дисциплине “Симуляционная медицина” в рамках подготовки к практическому этапу первичной аккредитации специалистов. Проанализировать особенности физиологических показателей выпускников, а также выявить значимые взаимосвязи между этими параметрами и выраженностью стресса.

Материалы и методы

Проведено проспективное исследование на базе Аккредитационно-симуляционного центра РязГМУ им. И.П. Павлова. Данное изучение направлено на оценку физиологической реакции на стресс-фактор. В наблюдении приняли добровольное анонимное участие студенты 6 курса, лечебного факультета, 94 студента (м – 29, ж – 65). Нами были составлены несколько оценочных критериев, такие как : ЧСС, АД, SpO2 и сила. Результат показателей регистрировался в два временных промежутка (до и после) с использованием диагностического оборудования. В связи с физиологическими особенностями циркадных ритмов исследование проводилось в первой половине дня. обработка полученных данных проводилась с использованием коэффициента корреляции Пирсона и средних значений.

Результаты

Сводная таблица по параметрам и их средними значениями.
Группа Период ЧСС (ср ± SD) АД сист. (ср ± SD) АД диаст. (ср ± SD) SpO₂ (ср ± SD) Сила (ср ± SD)
Мужчины До 96.8 ± 15.2 135.4 ± 14.7 86.2 ± 9.8 97.6 ± 1.2 43.2 ± 6.8
Мужчины После 86.5 ± 15.8 129.8 ± 14.2 78.5 ± 9.1 97.8 ± 0.9 44.1 ± 5.9
Женщины До 98.5 ± 17.1 124.7 ± 16.3 82.3 ± 10.5 97.2 ± 2.8 26.7 ± 6.1
Женщины После 84.2 ± 16.4 122.5 ± 15.1 79.3 ± 8.9 97.6 ± 1.8 28.3 ± 5.7

Группа Период ЧСС (ср ± SD) SpO₂ (ср ± SD)
Мужчины До 96.8 ± 15.2 97.6 ± 1.2
Мужчины После 86.5 ± 15.8 97.8 ± 0.9
Женщины До 98.5 ± 17.1 97.2 ± 2.8
Женщины После 84.2 ± 16.4 97.6 ± 1.8
Корреляция (Пирсона) между ЧСС и SpO₂
Группа Период Коэффициент корреляции
(r) Интерпретация
Мужчины До -0.31 Слабая отрицательная связь (чем выше ЧСС, тем чуть ниже SpO₂)
Мужчины После -0.19 Очень слабая отрицательная связь
Женщины До -0.42 Умеренная отрицательная связь
Женщины После -0.28 Слабая отрицательная связь
Вывод: У женщин связь между ЧСС и сатурацией немного сильнее, чем у мужчин. После зачета связь ослабевает у обеих групп.

Обсуждение

Результаты проведенного исследования указывают на то, что сдача зачета по дисциплине “Симуляционная медицина” являлась значимым стрессовым фактором и сопровождалась значительными изменениями вегетативных показателей среди выпускников лечебного факультета. Это подтверждается статистически значимым снижением ЧСС (у мужчин — с 96,8 до 86,5 уд./мин, у женщин — с 98,5 до 84,2 уд./мин), а также тенденцией к снижению как систолического, так и диастолического АД после зачета в обеих половых группах (у мужчин — с 135,4/86,2 мм.рт.ст до 129,8/78,5 мм.рт.ст, у женщин — с 124,7/82,3 мм.рт.ст до 122,5/79,3 мм.рт.ст). При этом показатели SpO₂ как до, так и после зачета оставались в пределах референсных значений (97,2–97,8 %), не менялись в динамике, что свидетельствует об отсутствии стресс‑индуцированной гипоксемии. Учитывая показатели силы, можно сделать вывод, что у мужчин значения были существенно выше как до (43,2 против 26,7), так и после зачета (44,1 против 28,3), при этом прирост силы после зачета в обеих половых группах был умеренным. По данным, рассчитанным при помощи корреляционного анализа Пирсона, наблюдалось ослабление корреляции между ЧСС и SpO₂ после зачёта, что говорит о постепенной нормализации вегетативных реакций у выпускников.
Особенно интересно, что стресс у отличников (их было 40% из всех участников, и у 27% результат был “отлично”) носит нелинейный характер - при легком стрессе он их мобилизует, а при сильном стрессе - результаты подавляются. Для отличников также характерно туннельное зрение, которое проявляется шаблонным мышлением - они не корректируют свои ответы нестандартными выходами, а пытаются выдать только ту информацию, которую “зазубрили”. “Отличник” при стрессе теряет больше, чем “троечник”, так как при плохих результатах он теряет свою идентичность.

Выводы

• Мониторинг физиологических параметров (ЧСС, АД, SpO₂) позволяет объективно оценивать стресс и выявлять группы риска.
• Рекомендуется внедрение программ коррекции стресса: когнитивно-поведенческая терапия, дыхательные техники, биологическая обратная связь.
• Это поможет повысить учебную эффективность, сохранить здоровье студентов и предотвратить хронизацию стресс-зависимых заболеваний.

Актуальность

Лишь 4% граждан РФ грамотно оказывают первую помощь, при этом до 65% погибших при несчастных случаях умирают из-за несвоевременности или некачественности догоспитальных действий. Концепция развития ПП до 2036 года (утв. 27.03.2026) декларирует массовую подготовку, но реальный навык отсутствует. Приказы 323-ФЗ, №220н (Минздрав) и №2464 (Минтруд) не имеют единой практической интерпретации, что порождает хаос в обучении. Требуется системный анализ проблем на основе реального опыта массовых соревнований.

Цель

Выявить системные организационно-методические проблемы подготовки по первой помощи в РФ и разработать алгоритм их коррекции по итогам Тихоокеанской олимпиады.

Материалы и методы

Исследование выполнено на базе оргкомитета Тихоокеанской олимпиады. Проанализированы три цикла (2023, 2024, 2025) с участием 1045 чел.: школьники (180), студенты-медики (202), врачи (234), спасатели , педагоги ,работники(384). Применены: педагогическое наблюдение, хронометраж на 10 статических и 5 иммерсивных станциях, экспертный опрос 45 судей, сравнительный анализ чек-листов по 323-ФЗ, 220н и 2464, ретроспектива оргпротоколов.

Результаты

1. Компетентностный провал. Участники всех категорий теряли алгоритм в иммерсивной среде: эффективность падала на 73% vs теория. Стресс «обнулял» знание.

2. Ведомственный диссонанс. Разночтения между ведомствами . Врачей учат стационарным протоколам, неприменимым на догоспитальном этапе.

3. Кадровый кризис. Судьи-клиницисты штрафовали за тактику, оправданную в полевых условиях. Зафиксирован конфликт интересов (лоббирование регионов).

4. Организационные сбои. Однодневный инструктаж судей дал меж экспертную вариативность 30%. Удаленность главного судьи нарушала единообразие.

Обсуждение

Ключевая проблема — отсутствие единого психомоторного стандарта догоспитального этапа. Система готовит «знающих», но не «умеющих» действовать в стрессе.
Предлагаемые решения:

1. Единый федеральный симуляционный протокол. Межведомственная рабочая группа по унификации 323-ФЗ, 220н и 2464. Единый чек-лист, объединяющий подходы обучения.

2. Обучение с дошкольного возраста. Пилот в детсаду №185: дети 5–7 лет за 3 мес. осваивают вызов 112 и базовые навыки. Зарубежные данные подтверждают эффективность игровых методик для 4–8 лет за счет нейропластичности.

3. Двухуровневая подготовка судей. Онлайн-синхронизация за 14 дней до старта + очный брифинг за 1 день для отработки нестандартных кейсов.

4. Реестр независимых судей. Федеральный пул преподавателей ПП, командируемых в другие регионы для объективности.

Выводы

1. Текущая система не формирует стрессоустойчивый навык ПП — необходима ревизия методик.
2. Для Концепции-2036 нужны единый федеральный стандарт практики и пул независимых преподавателей догоспитального профиля.
3. Обучение с 5–7 лет — научно обоснованный и экономически целесообразный инструмент.
4. Судейство должно строиться на независимости, унификации чек-листов и заблаговременной синхронизации.

---

ПРЕДЛОЖЕНИЯ В РЕЗОЛЮЦИЮ КОМИТЕТА РОСОМЕД-2026:

1. Разработать единый методический комплекс обучения практическим навыкам ПП для всех уровней образования.
2. Создать при РОСОМЕД рабочую группу по стандартам судейства и федеральному реестру судей.
3. Поддержать пилотные программы обучения ПП в дошкольных учреждениях с мониторингом эффективности.

Актуальность

Инъекции являются наиболее распространёнными манипуляциями, выполняемыми медицинскими работниками. В процессе своей профессиональной деятельности данные манипуляции могут выполнять как работники среднего медицинского звена, так и врачи. Инъекционные манипуляции являются инвазивными, поэтому к технике их выполнения предъявляются очень строгие требования. Любое, даже самое незначительное нарушение техники может повлечь за собой серьёзные последствия как для пациента (вплоть до летального исхода), так и для самого медицинского работника (заражение парентеральными инфекциями). Поэтому в медицинском университете уделяется особое внимание формированию навыков выполнения данных манипуляций. Студенты учатся выполнять подкожные, внутримышечные и внутривенные инъекции по строго определённому алгоритму, контроль осуществляется с использованием чек-листов. В конце обучения студенты сдают ОСКЭ – объективный структурированный клинический экзамен, на котором демонстрируют полученные навыки. К сожалению, не все студенты осваивают компетенции выполнения инъекций в полном объеме.

Цель

Целью исследования явилось определение наиболее часто встречающихся ошибок студентов при выполнении инъекционных манипуляций на экзамене.
Задачи исследования:
1. Определить долю студентов, не выполнивших конкретные пункты чек-листов.
2. Определить наиболее проблемные пункты чек-листов, которые студенты не выполняют на экзамене.
3. Проанализировать наиболее часто встречающиеся ошибки и предложить пути их устранения.

Материалы и методы

Проведено изучение чек-листов и ретроспективный анализ результатов выполнения навыков инъекций на практической части экзамена по дисциплине «Медицинский уход и манипуляционная техника» за 2025-2026 уч.г. Для каждого пункта чек-листа определяли абсолютное число студентов, не выполнивших соответствующий этап, и рассчитывали долю таких студентов от общего числа включенных в исследование. Для оценки вариативности распределения частот рассчитывали 95% доверительные интервалы (ДИ) для биномиальной пропорции методом Wilson. Статистически значимая разница между частотой невыполнения отдельных пунктов устанавливалась с помощью двустороннего точного критерия Fisher. Статистическая обработка и анализ данных проведена с использованием программы STATISTICA 10.

Результаты

Для анализа результатов выполнения практической манипуляции использовали данные оценки 280 студентов: выполнения подкожной инъекции – 68 студентов, внутримышечной инъекции – 113 студентов, внутривенной инъекции – 99 студентов.
Наиболее частым пунктом, которые студенты пропускали при выполнении манипуляций – уточнение аллергоанамнеза у пациента – 36 из 280 случаев (12,86%; 95% ДИ: 9,43-17,29%), вторым по частоте было невыполнение пункта об оформлении медицинской документации – 16 случаев (5,71%; 95% ДИ: 3,55-9,08%). Разница между первым и вторым пунктами чек-листов статистически значима (p=0,005). Реже встречалось невыполнение пунктов, связанных с обработкой инъекционного поля – 15 случаев (5,36%; 95% ДИ: 3,27-8,65%). Разница между частотой невыполнения данного пункта и уточнения аллергоанамнеза также статистически значима (p=0,003).
Было решено также отдельно провести анализ частоты невыполнения пунктов чек-листа по введению лекарственного средства внутривенно. Всего данный чек-лист на экзамене выполняли 99 студентов.
Наиболее часто выявляемой ошибкой являлось отсутствие контроля нахождения иглы в вене – 22 случая из 99 студентов, что составило 22,22% (95% ДИ 15,16-31,36%). Второе место по частоте занимало невыполнение набора растворителя в шприц – 18 случаев (18,18%; 95% ДИ 11,82-26,92%). Подготовка ампулы с растворителем не была выполнена 17 студентами (17,17%; 95% ДИ 11,01-25,79%). Однако установленные частоты не являлись статистически различными, формируя «тройку» критических ошибок.

Выводы

Наиболее распространенной ошибкой при выполнении на экзамене инъекционных манипуляций является неуточнение аллергоанамнеза – 12,86%, разница по частоте встречаемости невыполнения данного пункта чек-листа с иными статистически значимая (p≤0,005). При выполнении навыка внутривенного введения лекарственного средства наиболее часто встречающейся ошибкой являлось отсутствие контроля нахождения иглы в вене – 22,22%, частота данной ошибки была сравнима с невыполнением набора растворителя в шприц – и 18,18% и его подготовки в ампуле – 17,17%, что сформировало три критических пункта невыполнения чек-листа.
Вышеуказанные результаты исследования могут свидетельствовать о том, что, возможно, отдельные студенты не уделяют внимания или не придают должного значения упомянутым выше пунктам чек-листов, что при выполнении профессиональных обязанностей может привести к клинически значимым рискам. Целесообразно при дальнейшем обучении делать особый акцент на вышеуказанные пункты чек-листов преподавателями на практических занятиях, уделять больше времени непосредственной тренировке навыков, проводить периодический контроль усвоения алгоритмов выполнения манипуляций.

Актуальность

В последние годы наблюдается устойчивый прогрессирующий рост числа обращений медицинских работников за постэкспозиционной профилактикой (ПЭП) после профессиональных аварийных контактов: за 6-летний период их количество увеличилось более чем в 4 раза. Почти в 2/3 инцидентов ВИЧ/ВГВ/ВГС-статус источника потенциального заражения остается неизвестным, создавая высокую эпидемиологическую неопределенность. В стрессовой ситуации специалисты зачастую допускают критические дефекты в выполнении действий, направленных на снижение индивидуального риска заражения, что требует внедрения эффективных методик обучения на этапе последипломного образования.

Цель

Оптимизация процесса формирования устойчивых компетенций по профилактике профессионального заражения гемоконтактными инфекциями у специалистов первичного звена здравоохранения на основе внедрения комплексной методики кейс-тренинга аварийных ситуаций.

Материалы и методы

Проведен анализ внедрения комплексного интегрированного учебного занятия продолжительностью 4 академических часа по теме «Профилактика ВИЧ-инфекции в системе первичной медицинской помощи» для специалистов амбулаторно-поликлинических организаций здравоохранения.
Дизайн учебного занятия включал четыре последовательных и взаимосвязанных этапа:
1. Входной контроль: стартовое анонимное тестирование слушателей (10 вопросов), организованное в формате самоконтроля без немедленного сбора и оценки результатов.
2. Теоретический блок: лекции-дискуссии с использованием презентаций «10 фактов о ВИЧ: правда или ложь», «Диагностика ВИЧ: скрининг, тестирование, освидетельствование, консультирование, организация оказания медицинской помощи» и «Профилактика ВИЧ-инфекции: ПЭП, ПрЭП, ППМР».
3. Симуляционный кейс-тренинг (модуль ПЭП): практическая часть, интегрированная внутрь лекционного блока по профилактике ВИЧ-инфекции. Учебная группа разделялась на подгруппы по 2-3 человека. Моделировались 2 сценария: выполнение внутривенной инъекции – на тренажерах рук, заправленных искусственной кровью, и наложение кожного шва на муляжах покровных тканей. Тренинг проводился на 6 симуляционных станциях, ранжированных по ВИЧ-статусу источника инфекции. В процессе манипуляции вводился триггер «аварии»: укол иглой с перфорацией перчатки и повреждением мягких тканей рук. Слушатели должны были незамедлительно реализовать алгоритм первичных мероприятий, заполнить учетную документацию и определить схему лекарственной ПЭП. Обучение строилось по принципу ротации ролей «активный участник – наблюдатель».
4. Дебрифинг: анализ ошибок, проводимый сначала внутри подгрупп («горячий дебрифинг»), а затем в формате общегрупповой дискуссии. После симуляционного блока занятие завершалось теоретическими модулями по доконтактной профилактике (ПрЭП) и профилактике вертикальной трансмиссии (ППМР).
Табель технического оснащения включал: тренажеры рук для в/в инъекций, муляжи кожи, хирургический инструментарий, шовный материал, емкости для утилизации отходов класса Б, раковину с локтевым дозатором антисептика, а также муляжи растворов (перекись водорода 3%, Септоцид, йод 5%, сульфацил натрия 20%, лейкопластырь).

Результаты

В ходе стартового самоконтроля исходный уровень правильных ответов составил 50-60%. Наибольшее число неверных ответов регистрировалось в вопросах терапевтического окна инициации ПЭП, ПрЭП «по требованию» и показателей эффективности ППМР.
На этапе симуляционного моделирования при введении триггера «авария» до половины обучающихся допускали ошибки в первичных действиях: нарушали технику снятия перчаток, пытались их мыть, принудительно выдавливали кровь из раны и необоснованно применяли спиртовой антисептик. Ни один из участников спонтанно не использовал лейкопластырь. Регистрировались организационные дефекты: неосведомленность о необходимости информирования руководителя, алгоритмах экспресс-тестирования источника и себя на рабочем месте, затруднения при заполнении журнала учета аварийных ситуаций.
На станциях с «неопределенным ВИЧ-статусом источника» слушатели испытывали наибольшие трудности с экстренным тестированием и подбором схем ПЭП. На станциях с «отрицательным ВИЧ-статусом» фиксировались отказы от регистрации инцидента.

Обсуждение

Полученные результаты демонстрируют негативное влияние стрессового фактора на компетенции специалистов: даже в условиях безопасной имитации аварийной ситуации медицинские работники склонны совершать критические ошибки выполнения постконтактных профилактических мероприятий.
Выявлен феномен «ложной безопасности» на симуляционных станциях с отрицательным ВИЧ-статусом источника. Получая данную вводную, обучающиеся снижали уровень эпидемиологической настороженности, игнорируя сопутствующие риски инфицирования ВГВ или ВГС.
Практика проведения «горячего дебрифинга» в подгруппах выявила специфический барьер: обучающиеся в роли наблюдателей зачастую оказывались неспособны дать адекватную оценку действиям, ввиду чего горизонтальный дебрифинг превращался в хаотичный обмен мнениями.
Последующий групповой дебрифинг позволил слушателям вербализовать, детально проанализировать и скорректировать типичные ошибки, трансформируя теоретические знания в устойчивые клинические компетенции.

Выводы

Комплексная интерактивная методика, сочетающая игровой теоретический компонент в формате самоконтроля и сценарную симуляцию, является эффективным инструментом преодоления профессиональных рисков заражения гемоконтакными инфекциями.
Использование дифференцированных по эпидстатусу симуляционных станций позволяет эффективно моделировать условия «эпидемиологической неопределенности» и «ложной безопасности», автоматизировать алгоритм постконтактной профилактики, минимизируя риск ошибок, вызванных стрессовой ситуацией.
Практический опыт реализации комплексных занятий обосновывает необходимость разработки и внедрения валидированных структурированных чек-листов в учебный процесс для объективизации контроля уровня сформированности компетенций у специалистов последипломного образования.

Актуальность

Технологии виртуальной реальности (VR) все шире применяются в медицинском образовании как инструмент формирования практических навыков и клинического мышления обучающихся. Однако эффективность VR-обучения определяется не только техническими возможностями симуляторов, но и организацией учебного процесса через педагогическую фасилитацию. В связи с этим возникла необходимость оценить влияние педагогической фасилитации на качество освоения алгоритмов оказания неотложной помощи студентами-медиками.

Цель

Оценить влияние педагогической фасилитации на эффективность выполнения клинического сценария оказания неотложной медицинской помощи в условиях виртуальной реальности у студентов 5 курса специальности «Педиатрия».

Материалы и методы

Проведено проспективное сравнительное исследование с участием 60 студентов 5 курса специальности «Педиатрия», прошедших цикл обучения «Скорая неотложная медицинская помощь детскому населению». Все участники ранее не имели опыта работы с VR-технологиями. Студенты были распределены на две равные группы: I группа (с педагогической фасилитацией, n=30) и II группа (без педагогической фасилитации, n=30). Обучение проводилось с использованием клинического VR-сценария по теме «Экстренная медицинская помощь при дорожно-транспортном происшествии», установленном в аппаратно-программном комплексе «Тренажер виртуальной реальности для отработки алгоритма действий AcademixVR». Педагогическая фасилитация включала предварительный разбор алгоритмов, сопровождение выполнения сценария и структурированный дебрифинг по модели Plus–Delta. Эффективность обучения оценивали по стандартизированным чек-листам, включавшим 42 этапа алгоритма оказания неотложной помощи. Дополнительно проводили субъективную оценку когнитивной нагрузки по шкале Лайкерта. Для статистического анализа использовали t-критерий Стьюдента и рассчитывали размер эффекта Cohen's d, различия считались статистически значимыми при p<0,05.

Результаты

Средний суммарный балл выполнения клинического VR-сценария в I группе составил 20,1±1,4 из 42 возможных (47,8%), тогда как вo II группе — 39,2±1,1 (93,3%), различия были статистически значимыми (t=18,7; p<0,001). Наиболее выраженные различия отмечены при выполнении ключевых этапов алгоритма: первичного осмотра по алгоритму ABCDE (43% в I группе против 96% во II группе, p<0,001), оценки тяжести состояния (38% против 93%, p<0,001), обеспечения венозного доступа (41% против 90%, p<0,001), проведения обезболивания (35% против 91%, p<0,001), иммобилизации (52% против 95%, p<0,001) и доклада старшему врачу (29% против 88%). Педагогическая фасилитация сопровождалась снижением субъективного уровня стресса (4,6 в I группе против 2,3 балла во II группе), уменьшением восприятия сложности сценария (4,4 против 2,5 балла), повышением уверенности в собственных действиях (2,1 против 4,5 балла) и улучшением понимания алгоритмов оказания неотложной помощи (2,3 против 4,7 балла).

Обсуждение

Анализ структуры ошибок показал, что без педагогического сопровождения студенты значительно чаще пропускали критически важные этапы алгоритма, нарушали последовательность действий и испытывали затруднения при принятии клинических решений, тогда как в группе с фасилитацией выполнение алгоритма носило последовательный и системный характер.

Выводы

1. Педагогическая фасилитация является ключевым фактором эффективности использования технологий виртуальной реальности при обучении студентов-медиков навыкам неотложной помощи.
2. Предварительный разбор клинических алгоритмов и структурированный дебрифинг позволяют существенно повысить полноту выполнения алгоритмов, снизить когнитивную нагрузку, повысить уверенность обучающихся и сформировать более устойчивое клиническое мышление.
3. Полученные результаты исследования подтверждают необходимость интеграции VR-технологий в педагогически организованную образовательную среду, в которой цифровые инструменты дополняют, но не заменяют преподавателя.

Актуальность

Симуляционные технологии играют ключевую роль в подготовке будущих врачей-педиатров, обеспечивая безопасное освоение алгоритмов оказания неотложной помощи, развитие клинического мышления и практических навыков в условиях, максимально приближенных к реальной практике. Внедрение дисциплины «Скорая неотложная медицинская помощь детскому населению», основанной на широком использовании симуляционного обучения, является актуальным направлением совершенствования образовательного процесса. Вместе с тем вопросы оценки эффективности специализированных симуляционных дисциплин, направленных на подготовку студентов к оказанию неотложной помощи детям, остаются недостаточно изученными, что определяет необходимость анализа их влияния на формирование профессиональных компетенций обучающихся.

Цель

Оценить результативность симуляционного обучения по дисциплине «Скорая неотложная медицинская помощь детскому населению» на основании данных группового клинического экзамена, анкетирования студентов и государственной итоговой аттестации.

Материалы и методы

Проведено наблюдательное описательное исследование, в котором приняли участие 68 студентов 5 курса специальности «Педиатрия», проходивших обучение по дисциплине «Скорая неотложная медицинская помощь детскому населению». Образовательная программа включала 14 практических занятий, посвященных оказанию неотложной помощи детям, и охватывала первичную оценку состояния ребенка, выявление общих признаков опасности. Эффективность обучения оценивали последовательно по результатам группового клинического экзамена (ГКЭ) и анонимного анкетирования студентов после завершения дисциплины, а также по данным итоговой государственной аттестации (ИГА) группового объективного структурированного клинического экзамена (ГОСКЭ) по 10 станциям.

Результаты

Итоги ГКЭ показали, что средняя итоговая оценка составила 89,8 ± 5 балла, медиана — 89,8 балла, межквартильный интервал — 85,7–94,6 балла. Минимальная итоговая оценка составила 80,7, максимальная — 98,3 балла, 95% доверительный интервал среднего значения составил 88,61–91,02 балла. От общего числа студентов 58 (85,3%) получили итоговый результат ≥85 баллов, 34 (50,0%) — ≥90 баллов и 17 (25,0%) — ≥95 баллов. Результатов ниже 80 баллов не зарегистрировано. Наиболее высокий результат студенты продемонстрировали на станции «Анафилактический шок» — 95,8 балла. Несколько ниже показатели были при проведении расширенной сердечно-легочной реанимации — 90,6 балла. Наиболее сложной оказалась станция «Оказание неотложной помощи при остром отравлении у детей» - средний результат составил 83,1 балла.
По данным анкетирования ответы были получены от 49 респондентов, что составило 72,1% от общего числа студентов, соответственно 100% студентов отметили полезность симуляционного обучения для формирования практических навыков оказания неотложной помощи детям. После завершения дисциплины 95,9% респондентов сообщили о положительной динамике собственной практической подготовки, 69,4% указали на значительное улучшение практических навыков, 26,5% отметили приобретение новых профессиональных компетенций. Высокий уровень удовлетворенности образовательным процессом подтверждался тем, что 91,8% студентов считали объем практической подготовки достаточным, 87,8% были полностью удовлетворены организацией проведения ГКЭ, 85,7% положительно оценили собственную работу в составе команды, а 77,6% отметили повышение профессиональной мотивации после прохождения симуляционного курса.
По результатам ИГА оценка практической подготовки студентов 5 курса специальности «Педиатрия» проводилась по 10 клиническим станциям, включавшим оказание неотложной помощи и выполнение лечебно-диагностических манипуляций при различных состояниях в педиатрической практике. Средний итоговый результат ГОСКЭ составил 91,75 ± 2,27 балла, медиана — 92,0 балла (межквартильный интервал: 90,1–93,5). Минимальный результат составил 86,6 балла, максимальный — 95,7 балла, 95% доверительный интервал для среднего значения составил 91,20–92,30 балла. Результат 90 баллов и выше продемонстрировали 52 (76,5%) студента, в том числе 95 баллов и выше — 5 (7,4%) студентов. У 16 (23,5%) обучающихся итоговый результат находился ниже 90 баллов. Анализ результатов отдельных клинических станций выявил неодинаковый уровень выполнения различных практических заданий.

Обсуждение

Результаты исследования показали, что наиболее сложной станцией группового клинического экзамена ГКЭ стало оказание неотложной помощи при острых отравлениях у детей. По данным итоговой государственной аттестации ИГА наибольшие затруднения у выпускников вызвали станции, посвященные оказанию помощи при гипогликемии, гемолитической болезни новорожденных, бронхообструктивном синдроме, возбуждении у ребенка с аутизмом, а также станция, оценивающая коммуникативные навыки. Указанные темы не входили в обязательную программу дисциплины «Скорая неотложная медицинская помощь детскому населению», что свидетельствует о необходимости расширения ее содержания за счет включения дополнительных симуляционных сценариев. Результаты анкетирования подтвердили высокую эффективность симуляционного обучения и его положительное влияние на формирование профессиональных компетенций студентов.

Выводы

Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:
1. Дисциплина «Скорая неотложная медицинская помощь детскому населению» для студентов 5 курса специальности «Педиатрия» показала высокую эффективность.
2. Для долгосрочной эффективности обучения целесообразно интегрировать симуляционные технологии на всех уровнях подготовки специалистов с целью соблюдения концепции обдуманной практики, многократного повторения и устойчивого развития профессиональных навыков.

Актуальность

Современное медицинское образование основано на практико-ориентированном обучении, важной частью которого является симуляционная подготовка. Одной из эффективных моделей является peer-assisted learning (PAL) («обучение равный — равному»), при которой студенты-тьюторы помогают своим сверстникам осваивать практические навыки и профессиональные компетенции. Такой формат способствует не только повышению качества обучения, но и развитию у тьюторов лидерских, коммуникативных и педагогических качеств, формированию профессиональной идентичности и культуры командной работы.

Цель

Оценить потенциальный вклад программы тьюторства в профессиональное становление студентов за период 2017–2026 гг.

Материалы и методы

Проведен ретроспективный анализ программы тьюторства за 2017–2026 гг. на основе ежегодных отчетов центра, содержащих сведения о количестве тренингов, участниках и направлениях деятельности. Выполнен описательный статистический анализ количественных показателей и качественный анализ отзывов выпускников, отражающих влияние программы на их профессиональное развитие.

Результаты

За анализируемый период (2017–2026 гг.) в мероприятиях программы тьюторства приняли участие более 4500 студентов различных специальностей и курсов. На начальном этапе программы тьюторства основное внимание уделялось отработке базовых клинических навыков и навыкам оказания неотложной помощи. Даже в период пандемии COVID-19, тьюторы продолжали свою деятельность, проводя отдельные тренинги по использованию средств индивидуальной защиты и оказанию помощи при неотложных состояниях. Последние пять лет являются периодом наиболее интенсивного развития программы. Значительно расширен спектр теоретических и практических тренингов, внедрена система интерактивной обратной связи с использованием платформы Kahoot, организованы занятия на английском языке для студентов международного медицинского факультета. Наиболее активные тьюторы были награждены благодарственными письмами и сертификатами за вклад в образовательный процесс, а также выдавался сертификат о проведенном обучении за академический период в объеме 150 часов.
Ежегодно проводится от 22 до 25 плановых тренингов, внедряются стандартизированные мини-методические пособия, осуществляется система pre- и post-тестирования участников тренинга, единое облачное хранилище учебных материалов, созданное тьюторами, пополняется актуальными учебными кейсами, организован специализированный ЭКГ-клуб. Средняя удовлетворенность участников составила 9,1 из 10.
Анализ содержания проведенных занятий показал, что около 40% тренингов были посвящены оказанию помощи при неотложных состояниях и сердечно-легочной реанимации, 25% — практическим манипуляциям, 20% — пропедевтической подготовке и клинической диагностике, 15% — специализированным междисциплинарным направлениям. Полученные результаты свидетельствуют о поступательном расширении как количественных показателей программы, так и спектра образовательных направлений, что отражает ее устойчивое развитие и возрастающую востребованность среди обучающихся.
Долгосрочная результативность тренингов определялась с помощью мини-интервью, полученных от выпускников медицинского университета, кто ранее занимался тьюторской деятельностью. В качестве иллюстрации долгосрочного влияния программы приведены следующие мнения выпускников:
Заровный К.В., заместитель директора Центра психического здоровья г. Караганды: «Очень ценный и значимый для меня опыт. Я попал в число тьюторов первого набора, будучи интерном первого года, и за это время вырос до тренера практических навыков. Именно в рамках этой программы я получил развитие сразу по нескольким направлениям — как в плане профессиональных (hard skills), так и нетехнических (soft skills) компетенций. Тьюторство помогло раскрыть во мне потенциал педагога и лидера. Кроме того, участие в программе позволило лучше понять собственные метакогнитивные процессы, повысить стрессоустойчивость и гибкость мышления. Вместе с тем считаю целесообразным внедрение системы адаптационных тренингов и наставничества для начинающих тьюторов».
Кайсина А.А., гастроэнтеролог гепатоцентра г. Алматы, докторант в настоящее время докторант PhD: «Для моего профессионального становления тьюторство сыграло значительную и положительную роль. Оно позволило структурировать знания и применять их в обучении коллег. Работа тьютором дала возможность активно заниматься научной деятельностью — писать тезисы, участвовать в конференциях и конкурсах. Полученные достижения стали важной частью моего портфолио и сыграли значимую роль при поступлении в докторантуру и дальнейшем трудоустройстве на кафедру. Таким образом, тьюторство стало фундаментальной ступенью моего профессионального и академического роста».

Обсуждение

Опыт реализации программы показал, что тьюторство способствует не только развитию практических навыков, но и формированию педагогических, лидерских, коммуникативных и исследовательских компетенций. Анализ отзывов выпускников подтверждает его положительное влияние на профессиональную идентичность, мотивацию к научной и преподавательской деятельности. Перспективы развития программы связаны с внедрением наставничества и адаптационного сопровождения начинающих тьюторов.

Выводы

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:
1.Программа тьюторства по принципу PAL способствует развитию профессиональных и нетехнических компетенций студентов.
2.За период реализации программа продемонстрировала устойчивое развитие, расширение образовательной деятельности и внедрение современных технологий.
3.Участие в программе оказывает долгосрочное положительное влияние на профессиональную идентичность, педагогические и исследовательские компетенции выпускников.
4.Перспективы развития связаны с совершенствованием подготовки начинающих тьюторов, развитием наставничества и расширением использования гибридных образовательных технологий.

Актуальность

Внедрение первичной специализированной аккредитации (ПСА) в систему непрерывного медицинского образования предъявляет унифицированные требования к практическим навыкам всех специалистов, допускаемых к самостоятельной работе. Одним из обязательных этапов ПСА является станция ОСКЭ по базовой СЛР. Однако если для врачей клинических специальностей реанимационный алгоритм органично вписывается в профессиональный контекст, то для эмбриологов, чья повседневная деятельность сосредоточена в лабораторных условиях и не предполагает прямого контакта с пациентом в критическом состоянии, — данная станция становится источником выраженного стресса. В связи с этим поиск эффективных педагогических инструментов, нивелирующих психологические барьеры и обеспечивающих успешное прохождение ОСКЭ у немедицинских специалистов, представляет собой актуальную задачу симуляционного обучения.

Цель

Оценить эффективность дополнительного курса по базовой СЛР, адаптированного для эмбриологов, в отношении снижения тревожности, преодоления психологических затруднений и обеспечения успешной сдачи станции ОСКЭ в рамках первичной специализированной аккредитации.

Материалы и методы

Исследование проведено на базе аккредитационно-симуляционного центра ФГБУ «НМИЦ АГП им. В.И. Кулакова» Минздрава России в период ПСА эмбриологов. В анализ включены два последовательных потока кандидатов, допущенных к сдаче станции ОСКЭ «Базовая сердечно-легочная реанимация взрослых и поддержание проходимости дыхательных путей». Общая численность участников составила 97 человек: 35 специалистов в первом потоке и 62 — во втором. Критерием включения являлось отсутствие клинического опыта работы с пациентами и наличие статуса врача. Вмешательство представляло собой 16-часовой практико-ориентированный курс по базовой СЛР, разработанный с учётом когнитивных и психоэмоциональных особенностей немедицинской аудитории. Занятия велись сертифицированными инструкторами. Обучение строилось по принципу «от простого к сложному». Все участники курса выполняли итоговое тестирование на симуляторе с формированием объективного отчёта о качестве компрессий и дыхания. В первом потоке курс прошли 28 человек из 35 (80 %), во втором — 54 из 62 (87 %). Остальные участники (группа сравнения) не проходили курс по различным причинам. Критерием успешности сдачи станции ОСКЭ служило суммарное количество баллов, соответствующее порогу «сдано» по утверждённым чек-листам. Дополнительно у всех участников до и после курса (а также перед экзаменом в обеих группах) регистрировался уровень ситуативной тревожности по шкале Спилбергера—Ханина.

Результаты

Анализ уровня ситуативной тревожности показал, что исходно средний балл по шкале Спилбергера—Ханина у всех аккредитуемых эмбриологов был повышенным и составлял 48,3 ± 4,1 балла, что соответствует выраженной тревоге. После прохождения курса средний показатель снизился до 34,7 ± 3,2 балла (умеренная тревога), причём у 72 % участников отмечен переход в зону комфортного эмоционального фона. В группе непрошедших курс перед экзаменом уровень тревожности оставался высоким — 47,1 ± 3,8 балла. Кроме того, зафиксировано, что среди прошедших курс все участники, допускавшие единичные технические ошибки при компрессиях (недостаточная глубина или неправильная точка компрессии), смогли своевременно скорректировать технику, тогда как в группе сравнения аналогичные ошибки приводили к задержке в действиях и нарушении алгоритма в 80 % случаев. Все 100% успешно сдавших станцию после курса продемонстрировали чёткое соблюдение последовательности действий по алгоритму без пропуска ключевых этапов, тогда как в группе сравнения даже у сдавших экзамен отмечались пропуски оценки дыхания, задержки с вызовом помощи и недостаточно правильная техника компрессий.

Обсуждение

Полученные результаты убедительно демонстрируют, что основной проблемой для эмбриологов на станции ОСКЭ является не столько сложность самого алгоритма СЛР, сколько психологическая неготовность действовать в имитации критической ситуации. В данном исследовании курс, ориентированный не только на технику, но и на эмоциональное сопровождение, позволил трансформировать страх перед экзаменом в рабочее волнение, которое не мешает, а мобилизует ресурсы.
Интересно, что эффективность курса оказалась практически одинаковой в двух независимых потоках, что подтверждает воспроизводимость использованного педагогического подхода. Важно отметить, что курс не требовал изменения экзаменационных стандартов, а лишь адаптировал педагогическую подачу. Полученные данные также поднимают вопрос о том, что включение СЛР в ПСА для эмбриологов следует сопровождать обязательной предварительной симуляционной тренировкой, а не ограничиваться допуском к экзамену на общих основаниях.

Выводы

1. У эмбриологов как специалистов немедицинского профиля станция ОСКЭ по базовой СЛР вызывает высокий уровень ситуативной тревожности и страх, что при отсутствии целенаправленной подготовки приводит к низкому порогу успешности прохождения экзамена.
2. Разработанный и внедрённый дополнительный 16-часовой курс по базовой СЛР с акцентом на психологическую адаптацию, многократную практику и симуляцию экзаменационной обстановки позволяет достоверно снизить тревожность (с 48,3 до 34,7 балла) и повысить успешность прохождения станции.
3. Эффективность курса воспроизводима в разных потоках аккредитуемых, что подтверждается однозначными показателями успеха при общей численности обученных 82 человека.
4. Корень проблемы прохождения станции ОСКЭ по базовой СЛР у эмбриологов состоит не в технической сложности СЛР, а в психологическом барьере и отсутствии автоматизированного алгоритма действий в нештатной ситуации, что купируется именно симуляционным тренингом, а не самостоятельным изучением материалов.
5. Для обеспечения объективной и справедливой аккредитации эмбриологов целесообразно внести обязательный предэкзаменационный симуляционный курс по СЛР в программу подготовки к ПСА, а также тиражировать данный опыт на другие немедицинские специальности, сталкивающиеся с аналогичными требованиями.

Актуальность

Своевременное обеспечение сосудистого доступа является критическим компонентом оказания экстренной и неотложной медицинской помощи. В ситуациях, когда традиционная пункция периферических вен затруднена или невозможна (шок, ожоги и др.), внутрикостный доступ рассматривается международными протоколами как приоритетная альтернатива. На этапах медицинской эвакуации необходимость выполнения данной манипуляции возрастает в связи с невозможностью катетеризации центральных сосудов до поступления пациента на этап квалифицированной медицинской помощи. Однако анализ клинической практики показывает, что, несмотря на техническую простоту современных устройств (дрелей и полуавтоматических систем), частота использования метода остается низкой. Основным барьером является не отсутствие оборудования, а психологическая неготовность персонала и недостаток практического навыка. Существующие программы обучения часто ограничиваются теорией, не формируя компетенцию. Таким образом, разработка и валидация структурированных методик симуляционного обучения внутрикостному доступу является актуальной задачей, напрямую влияющей на выживаемость пациентов в критических состояниях.

Цель

Оптимизировать методику обучения слушателей навыку выполнения внутрикостного доступа и оценить эффективность предложенного симуляционного тренинга.

Материалы и методы

В исследовании приняли участие 40 обучаемых, не имеющих навыка установки внутрикостного доступа. Обучение проводилось на базе симуляционного класса кафедры военно-полевой терапии. Материальная база включала полуавтоматические устройства для внутрикостного введения и анатомические манекены с возможностью пункции в двух из трех имеющихся стандартных точках (проксимальный отдел большеберцовой кости, бугристость большеберцовой кости). Методика тренинга была разделена на три последовательных этапа: 1) теоретический разбор показаний, противопоказаний и анатомических ориентиров; 2) демонстрационный показ с акцентом на стабилизацию конечности и тактильную обратную связь; 3) самостоятельная отработка навыка с многократными повторениями (не менее 10 успешных попыток) под контролем преподавателя. Критериями оценки служили время выполнения процедуры (от момента взятия устройства до подключения инфузионной системы) и количество технических ошибок (неправильный выбор точки, нарушение асептики, сквозная перфорация кости).

Результаты

Проведенное обучение продемонстрировало положительную динамику в освоении манипуляции. До начала тренинга среднее время установки внутрикостного доступа составляло 85±15 секунд, при этом 60% курсантов допускали ошибки выбора площадки введения. После завершения симуляционного курса зафиксировано статистически значимое (p<0,05) сокращение времени до 22±5 секунд. Количество критических ошибок снизилось с 60% до 5%, что указывает на формирование устойчивого навыка. Наибольшая скорость (18±3 секунды) была достигнута при доступе в бугристость большеберцовой кости. Субъективная оценка уверенности по шкале Лайкерта выросла с 2,1 до 4,7 баллов. Положительная динамика сохранялась при отсроченной проверке через 1 месяц.

Обсуждение

Полученные данные согласуются с современной концепцией обучения, согласно которой мануальные навыки должны доводиться до автоматизма через симуляцию. Практический алгоритм позволяет визуально закрепить навык. Для закрепления мышечной памяти необходим муляж, так как ни учебник, ни виртуальная платформа этого сделать не позволяют. Существенное сокращение времени манипуляции укладывается в нормативы «золотого стандарта» (менее 30 секунд). Выявленная проблема ошибок выбора точки на старте тренинга подчеркивает важность не только моторной, но и теоретической подготовки (знание анатомических ориентиров). Выполнена интеграция напечатанных 3D-моделей большеберцовой кости в учебный процесс наряду со стандартными манекенами. Ограничением исследования является отсутствие оценки навыка в реальных полевых условиях, так как симуляция не воспроизводит стресс-фактор в реальной обстановке. Тем не менее, слушатели выполняют алгоритм манипуляции в рамках симуляционного обучения при отработке ситуационных задач с массовым поступлением раненых и пораженных, что является стресс-фактором.

Выводы

Внедрение структурированной трехэтапной методики обучения внутрикостному доступу позволяет сократить время выполнения манипуляции в 3,8 раза и минимизировать риск технических ошибок до единичных случаев. Полученный навык является устойчивым и сопровождается повышением профессиональной уверенности слушателей при оказании экстренной и неотложной медицинской помощи. Целесообразно включение обязательного симуляционного тренинга с фиксированным количеством повторений в программы непрерывного медицинского образования для всех специалистов, задействованных в оказании экстренной и неотложной помощи.

Актуальность

Состояния, угрожающие жизни, развиваются внезапно и далеко не всегда в присутствии оснащенной бригады реаниматологов. В учреждении, оказывающем медицинские услуги, у пациента должно быть больше шансов. Это касается и стоматологической практики, далекой, на первый взгляд, от реаниматологии. Тем не менее, исследования показывают, что частыми системными осложнениями в ходе стоматологического лечения являются вазовагальный обморок (62–63 %), приступ стенокардия (12 %), гипогликемия (10 %), судороги (7–10 %); анафилактический шок (2 %). Следует отметить, что причиной развития жизнеугрожающих состояний в стоматологии могут служить не только совпавшие по времени с посещением клиники острое первичное проявление либо обострение соматических заболеваний, но и стоматологическая помощь за счет использования многих веществ и материалов, вызывающих анафилаксию, артериальную гипотензию и другие нежелательные реакции.
Закон требует оказания медицинской помощи в экстренной форме от медицинского учреждения вне зависимости от профиля и формы собственности. В профессиональном стандарте врачебных специальностей, предполагающих прямой контакт с пациентом, есть трудовая функция – оказание медицинской помощи в экстренной и неотложной формах. Однако ни в программы специалитета, ни в программы ординатуры стоматологического профиля не включен курс экстренной медицинской помощи, следовательно, нет и соответствующего практического навыка, проверяемого в ходе аккредитации специалиста.
Запрос на обучение оказанию экстренной медицинской помощи среди практикующих врачей-стоматологов имеется, что естественно, так как их деятельность предполагает возможность развития угрожающих жизни состояний у пациентов и, соответственно, необходимость решительных, эффективных, соответствующих нормативно-правовой базе действий. В связи с этим обучать оказанию экстренной медицинской помощи надо не только в сфере последипломного образования, но со студенческой скамьи. Для эффективного обучения студентов и ординаторов требуется внесение практического навыка в аккредитацию специалиста. Дело в том, что у студента и практикующего врача диаметрально противоположная мотивация. Врач, уже столкнувшийся с жизнеугрожающим состоянием, внутренне мотивирован и хочет восполнить пробел в знаниях и умениях. Причем, максимально эффективно в данном случае будет работать практически ориентированный кейс, адаптированный к условиям конкретной клиники. Студент же еще не понимает в полной мере, с чем столкнется в своей будущей работе. Его мотивацию можно поднять только внешним образом, за счет создания необходимости выучить предмет (навык) к предстоящему экзамену (аккредитации).

Цель

Повышение уровня подготовки обучающихся по программам специалитета и ординатуры стоматологических специальностей в оказании медицинской помощи в экстренной и неотложной формах.

Материалы и методы

С момента основания кафедры симуляционного обучения ВГМУ им. Н. Н. Бурденко в 2021 году симуляционный курс для всех специальностей специалитета и ординатуры содержит образовательный модуль по оказанию экстренной медицинской помощи. В ответ на запрос клиник города Воронеж коллективом кафедры был разработан симуляционный экспресс-курс «Экстренная медицинская помощь в амбулаторной практике». В настоящее время, это одна из самых востребованных рабочих программ кафедры. Она построена с акцентом на амбулаторные условия и на оснащение конкретной клиники, сотрудники которой в данный момент пришли на обучение.

Результаты

В течение 2025-2026 учебного года на экспресс-курсе «Экстренная медицинская помощь в амбулаторной практике» обучено 113 врачей стоматологических клиник города Воронежа. В начале и в конце каждого курса был проведен опрос обучающихся. Перед началом курса все 100% опрошенных выразили готовность оказать помощь до приезда скорой медицинской помощи только при анафилактическом шоке. Что касается всех прочих угрожающих жизни состояний, респонденты отметили свою низкую готовность к оказанию помощи, так как «не оснащены», «не знают», «ничего не могут». Кроме того, выяснилось, что большинство путают понятия первой и медицинской помощи, не понимают разницы в экстренной и неотложной формах оказания медицинской помощи. После обучения 80% врачей (кроме недавно закончивших учебные заведения) заявили, что впервые познакомились с алгоритмом оказания экстренной медицинской помощи «АВСDE» и посиндромной терапией. В целом, все обучающиеся отметили полезность симуляционного курса, универсальность алгоритма и мероприятий экстренной медицинской помощи, о повышении собственной готовности к оказанию помощи при возникновении угрозы жизни пациента. А лучшим подтверждением эффективности курса стало то, что некоторые руководители клиник, тоже проходившие обучение, непосредственно во время занятий принимали решения о дооснащении своих клиник медицинским оборудованием. Все обучающиеся были едины в мнении, что подобные тренинги нужно проводить повторно на регулярной основе. Эффективность обучения студентов оценить, конечно, намного сложнее. Еще раз отметим, что у студента совершенно иная мотивация. Студент учит предмет для того, чтобы сдать экзамен, и далеко не всегда думает о реальном применении полученных знаний. Тем не менее, студенческие команды, которые готовятся на кафедре симуляционного обучения ВГМУ им. Н. Н. Бурденко к олимпиадам, регулярно получают высокие баллы именно в разделе «экстренная медицинская помощь».

Выводы

Обучение оказанию медицинской помощи в экстренной форме должно проводиться при получении всех врачебных специальностей, предполагающих прямой контакт с пациентом, и строиться оно должно на единых принципах. Для повышения эффективности подготовки указанных специалистов, практический навык «Экстренная медицинская помощь» должен входить в первичную и первичную специализированную аккредитацию данных специальностей, включая стоматологический профиль. Применение симуляционных технологий позволяет добиться наибольшей эффективности в обучении экстренной медицинской помощи.

Актуальность

Современная система подготовки врачей ориентирована на формирование компетенций, включающих не только теоретические знания, но и устойчивые практические навыки. Однако возможности их полноценной отработки в реальной клинической практике ограничены этическими, организационными и временными факторами. Это особенно актуально для врачей терапевтического профиля, работающих с широким спектром заболеваний и клинических состояний. В данных условиях симуляционное обучение выступает как эффективный инструмент, позволяющий воспроизводить клинические ситуации различной сложности без риска для пациента. Внедрение симуляционных технологий позволяет повысить качество подготовки и сократить разрыв между теоретическим обучением и практической деятельностью.

Цель

Оценить эффективность симуляционного обучения в формировании практических компетенций у врачей терапевтического профиля. Изучить влияние симуляционных технологий на качество выполнения клинических навыков и последовательность действий. Определить степень формирования клинического мышления и готовности к самостоятельной профессиональной деятельности. Оценить устойчивость полученных навыков после завершения обучения.

Материалы и методы

В исследовании приняли участие врачи терапевтического профиля (n=XX), проходившие обучение на базе симуляционного центра. Образовательная программа включала серию симуляционных сценариев, направленных на отработку ключевых клинических навыков, включая сбор анамнеза, физикальное обследование, интерпретацию данных и принятие клинических решений. Оценка проводилась до и после обучения с использованием стандартизированных чек-листов, экспертной оценки и элементов объективного структурированного клинического экзамена (OSCE). Дополнительно анализировались такие параметры, как время выполнения заданий, количество ошибок и последовательность действий. Статистическая обработка данных включала методы сравнительного анализа с определением значимости различий.

Результаты

По результатам исследования отмечено достоверное улучшение качества выполнения практических навыков после прохождения симуляционного обучения (p<0,05). Участники продемонстрировали более чёткую и логически выстроенную последовательность клинических действий. Существенно снизилось количество критических ошибок, связанных с пропуском этапов обследования и неверной интерпретацией данных. Также отмечено сокращение времени выполнения клинических задач при одновременном повышении их точности. Уровень уверенности обучающихся в собственных навыках значительно возрос, что подтверждалось результатами анкетирования.

Обсуждение

Симуляционное обучение обеспечивает безопасную и контролируемую среду для изучения. Оно позволяет многократно отрабатывать навыки. Полученные результаты подтверждают высокую эффективность симуляционного обучения в формировании практических компетенций. Использование реалистичных сценариев способствует развитию клинического мышления и способности к принятию решений в условиях неопределённости. Возможность многократного повторения клинических ситуаций позволяет закрепить навыки и снизить вероятность ошибок в реальной практике. Важным преимуществом является создание безопасной образовательной среды, в которой обучающиеся могут анализировать собственные ошибки и совершенствовать навыки. Таким образом, симуляционное обучение выступает, как ключевой элемент современной системы медицинского образования.

Выводы

Симуляционное обучение является высокоэффективным инструментом формирования практических компетенций у врачей терапевтического профиля. Оно способствует улучшению качества выполнения клинических навыков, развитию клинического мышления и снижению частоты ошибок. Полученные результаты подтверждают необходимость широкого внедрения симуляционных технологий в образовательный процесс. Их использование позволяет повысить уровень подготовки специалистов и соответствует современным требованиям системы здравоохранения. Рекомендуется дальнейшее развитие и интеграция симуляционного обучения в программы подготовки и аккредитации врачей.