Тезисы

Актуальность

Коммуникативные навыки являются неотъемлемой частью профессиональной компетентности врача, напрямую влияя на качество медицинской помощи, удовлетворенность пациентов и клинические исходы. В условиях трансформации медицинского образования и активного внедрения цифровых технологий особую значимость приобретает изучение особенностей обучения студентов поколения Z (зумеров), для которых характерны клиповое мышление, высокая цифровая вовлеченность и иные модели восприятия информации. Это требует переосмысления традиционных подходов обучения и преподавания к формированию навыков общения в медицинском вузе.

Цель

Оценить особенности формирования коммуникативных навыков у студентов медицинского вуза, определить степень их обучаемости, влияние поколенческих характеристик и выявить основные трудности преподавателей в процессе обучения.

Материалы и методы

Исследование проводилось с использованием смешанного дизайна, которое включало анкетирование студентов (n=200) и преподавателей (n=50), а также анализ образовательных практик, применяемых в обучении коммуникативным навыкам, проблемно-ориентированное обучение (PBL), командно-ориентированное обучение (TBL), симуляционное обучение с использованием стандартизированных пациентов и цифровых платформ (виртуальные пациенты). Оценивались уровень сформированности навыков, мотивация, восприятие учебного процесса и трудности, возникающие в обучении.

Результаты

В исследовании приняли участие студенты медицинского вуза (n=200), разделённые на две группы: экспериментальную (обучение с использованием симуляционных технологий, стандартизированных пациентов, PBL/TBL) и контрольную (традиционные методы обучения). Также в анализ были включены преподаватели (n=50) для оценки педагогических трудностей. Установлено, что исходный уровень коммуникативных навыков в обеих группах был сопоставим и не имел статистически значимых различий (3,1±0,6 в экспериментальной группе и 3,2±0,7 в контрольной; p>0,05). После завершения этапа обучения (осенний семестр) наблюдалось значимое повышение уровня коммуникативных навыков в обеих группах, однако выраженность изменений различалась. В экспериментальной группе средний балл увеличился до 4,2±0,5, тогда как в контрольной группе — до 3,6±0,6 (p<0,01). Таким образом, прирост составил 35% против 12% соответственно. Анализ по курсам обучения показал, что студенты младших курсов (1–3 курсы) демонстрировали более выраженную динамику улучшения навыков (+1,2 балла), чем старшие курсы (+0,6 балла; p<0,05), что указывает на снижение пластичности коммуникативных компетенций по мере продвижения обучения. При сравнении поколенческих особенностей выявлено, что студенты поколения Z более эффективно осваивали навыки в условиях цифрового и симуляционного обучения (4,3±0,5), чем при традиционном формате (3,5±0,6; p<0,01). При этом показатели эмпатии и глубины пациент-ориентированного взаимодействия оставались ниже (3,4±0,7), чем у студентов с менее выраженной цифровой вовлечённостью (3,8±0,6; p<0,05). Опрос преподавателей выявил, что 82% респондентов отмечают трудности в удержании внимания студентов, 76% — необходимость индивидуализации обучения, 68% — недостаток времени для отработки практических коммуникативных сценариев, а 64% указывают на нехватку методической подготовки в области преподавания soft skills. Дополнительно установлено, что наибольшую удовлетворённость обучением студенты выражали при сочетании нескольких методов: симуляционного обучения, обратной связи в реальном времени и использования цифровых платформ. В данной модели удовлетворённость достигала 4,5±0,4 балла против 3,7±0,6 при традиционном подходе (p<0,01). Таким образом, результаты исследования демонстрируют статистически значимую эффективность современных интерактивных методов обучения коммуникативным навыкам, а также наличие выраженного влияния поколенческих особенностей на характер их усвоения.

Обсуждение

Полученные результаты подтверждают, что интерактивные и симуляционные методы обучения значительно повышают уровень коммуникативных навыков у студентов медицинского вуза по сравнению с традиционными подходами. Выявленные различия указывают на влияние цифровой среды на способы усвоения навыков, высокую эффективность при использовании технологий сочетается с дефицитом эмпатии и очного взаимодействия. Это согласуется с данными международных исследований о трансформации клинического обучения. Ограничения исследования включают субъективность оценок и ограниченную выборку. В перспективе необходимо усиление интеграции цифровых и гуманистических компонентов в образовательный процесс.

Выводы

1. Установлено, что студенты, обучавшиеся с применением интерактивных методов (симуляция, стандартизированные пациенты), продемонстрировали более высокий прирост коммуникативных навыков по сравнению с традиционным обучением: средний балл увеличился с 3,1±0,6 до 4,2±0,5 против 3,2±0,7 до 3,6±0,6 соответственно (p<0,01).
2. Студенты младших курсов показали более выраженную обучаемость по сравнению со старшими (прирост +1,2 балла против +0,6; p<0,05), что может свидетельствовать о большей пластичности навыков на ранних этапах обучения.
3. Представители поколения Z продемонстрировали статистически значимо более высокие результаты при использовании цифровых и симуляционных форматов (4,3±0,5), чем при традиционных методах (3,5±0,6; p<0,01), однако уступали в показателях эмпатии (3,4±0,7 против 3,8±0,6 у условной контрольной группы; p<0,05).
4. Преподаватели (78%) отмечают снижение устойчивости внимания студентов и трудности в формировании навыков очной коммуникации, тогда как 64% указывают на необходимость дополнительной подготовки в области преподавания коммуникативных компетенций.
5. Обучение коммуникативным навыкам у студентов медицинского вуза является высокоэффективным (общий прирост 20–35%; p<0,01), однако требует адаптации к когнитивным и поведенческим особенностям поколения Z и усиления методической подготовки преподавателей.

Актуальность

Современные роботы-симуляторы — это овеществленная доказательная медицина в обучении, так как они транслируют не субъективное мнение, а математически точные физиологические реакции. Робот не подыгрывает студенту, а предлагает ему опыт реальных последствий принятых решений. Подготовленные «актеры» (стандартизированные/симулированные пациенты - СП) дают валидную эмоциональную и содержательную реакцию. А обратная связь от лица пациента усваивается на 70% глубже, чем замечания преподавателя со стороны. Традиционно, пациент в обучении — это пассивный манекен или учебное пособие. В инновации при использовании высокотехнологичной симуляции - пациент становится главным учителем.

Цель

Собрать факты о том, как в симуляционном обучении удаётся научно-обоснованным моделям пациентов готовить профессионалов, уже во время обучения. Предпринять меры для признания симулированного пациента полноправным коллегой-преподавателем в медицинском образовании на разных уровнях.

Материалы и методы

Аккредитация проявила парадокс, экзаменующиеся безупречно проходят чек-листы, но теряются у постели реального пациента. Возможно причина в дрессировке, когда учат сдавать экзамен, а не лечить или ухаживать. Возможно, чтобы вернуть смысл обучению, стоит передать роль главного учителя от преподавателя — симулированному пациенту.
Обучение, где обратная связь делегирована научно-обоснованной модели пациента, снижает когнитивную нагрузку на обучающегося и устраняет барьер страха перед учителем, что приводит к более высокому уровню присвоения навыка (субъектности в обучении)

Результаты

Симулированный пациент создает безопасную, но профессионально достоверную среду. Робот-симулятор — это физиологическая модель, лишенная предвзятости. Он дает мгновенную, научно-обоснованную реакцию на патофизиологическом уровне. Обучающийся получает обратную связь не от преподавателя, а от самой жизни. Например так: «Доктор, я вам не поверил» или «Мне стало страшно от ваших слов». Для этого роботы и преподаватели - пациенты должны быть валидированы, чтобы объект медицинской помощи мог профессионально оценить достаточность эмпатии, владения информацией и скоростью принятия клинических решений. Симулированный пациент — это тренажер ответственности, который учит врача слышать пациента, а не только учебник. Преподавателю важно стать архитектором среды, где её высокая достоверность (fidelity) создает нейронные связи, идентичные реальному клиническому опыту. Симуляция — это не замена клиники, а способ прийти к пациенту уже обученным самим пациентом. Симуляция должна быть не экзаменом, а диалогом. Робот или СП — это не препятствие на пути к диплому, а источник клинической достоверности, способствующей переносу отрабатываемых навыков в практику. Перенос фокуса с «как сдать» на - как научиться, стать умелым. Пациент в симуляции выставляет оценку своим состоянием и/или честной обратной связью

Обсуждение

В образовательном и медицинском контексте валидированный протокол — это не просто чьи-то правила, а конкретные приёмы, эффективность и точность которых доказаны научными исследованиями. Простыми словами: это документ, про который научно доказано, что если делать «А», то мы гарантированно получим результат «Б», и этот результат будет одинаковым у разных людей в разных странах. А в образовании это когда два разных преподавателя используют один и тот же протокол для оценки студента, они поставят одинаковый балл, что равносильно факту о том, что пропуск этапа выяснения ожиданий пациента снижает эффективность приема на 30%. Или робот-симулятор (например, для СЛР) считывает глубину компрессий и объем вдоха, а в обратной связи подтверждает выживаемость «пациента» только при 90-100% соблюдении международного протокола. При таких условиях невозможно договориться с экзаменатором и исключается любая предвзятость.
Симуляция с интерактивным пациентом создает контролируемы стресс, когда совершенная ошибка, переживается как реальный клинический провал. При этом роль преподавателя никак не умаляется и обеспечиваются условия, в которых обучающийся нуждается в поддержке на пути его саморазвития

Выводы

Таким образом, появляется инструментальная характеристика навыков, на основе доверия отчетам пациентов. Научно-обоснованный симулятор меняет параметры в реальном времени, заставляя обучающегося не вспоминать информацию, а действовать профессионально. Аккредитация — это запуск двигателя в гараже, а симуляционное обучение с обратной связью от пациента — это тест-драйв на реальной трассе

Актуальность

Коммуникативные навыки врача перестали считаться «мягкими» и дополнительными.Доказано, что качество общения влияет на клинические исходы, приверженность лечению, удовлетворённость пациентов и уровень профессионального выгорания врачей.Международные исследования (2024) подтверждают, что эффективная коммуникация — измеримый навык, а её обучение повышает безопасность пациентов (частота «говорения вслух» при ошибках растёт с 38% до 78%) [2, 3].В российских работах (2025) подчёркивается, что неэффективная врачебная коммуникация сама может быть источником психогенных нарушений [1]. Несмотря на признание важности навыка, в российском медицинском образовании сохраняется неопределённость: кто оптимально подходит для его преподавания.

Цель

Выяснить мнение практикующих врачей (как ключевых стейкхолдеров о том), кто идеально подходит для преподавания коммуникативных навыков, включая такие аспекты, как сообщение плохих новостей, общение с агрессивным пациентом и разбор этических дилемм, а также выявить предпочтительные форматы обучения и барьеры для внедрения качественного преподавания.

Материалы и методы

Проведён опрос 73 практикующих врачей, являющихся действующими преподавателями различных клинических кафедр ФГБОУ ВО "ПИМУ" Минздрава России. Абсолютное большинство (76,71%) имеют стаж работы более 15 лет. Среди специальностей преобладают неврологи, терапевты, эндокринологи, отоларингологи и педиатры. Респондентам предлагалось 9 вопросов (с возможностью выбора нескольких вариантов или одного ответа) о предпочтительных преподавателях, форматах обучения, роли симулированных пациентов и готовности самим преподавать.

Результаты

При выборе идеального преподавателя коммуникативных навыков 72,6% респондентов выбрали практикующего врача, прошедшего тренинг по медкоммуникации, 69,9% — клинического психолога в больнице, 46,6% — штатного преподавателя психологии без медобразования. Врачи-методисты, ординаторы и медсёстры набрали в данном вопросе менее 5%.
При обучении сообщению плохих новостей 58,9% считают лучшим учителем онколога или реаниматолога (сами регулярно это делают), психолога выбрали только 17,8%.
В общении с агрессивным пациентом 52,05% наоборот отдали предпочтение клиническому психологу, 35,62% — врачу-психиатру, а врач скорой помощи набрал лишь 2,74%.
Этические дилеммы, по мнению 42,47%, эффективнее разбирает клинический психолог, 35,62% выбрали опытного врача той же специальности, биоэтика — 16,44%, священнослужителя — 5,48%.
Относительно необходимости врачебной практики у преподавателя 54,79% ответили «да, обязательно», 41,1% — «желательно», 4,11% считают важнее педагогические компетенции.
К симулированным пациентам-актёрам отношение разное: 47,95% ответили, что это нужно, но дорого и сложно, 28,77% считают это золотым стандартом, 23,29% сочли стимулированных пациентов ненатуральными и сделали вывод, что лучше разбирать реальные случаи.
Лучшим форматом преподавания был выбран отдельный обязательный курс (43,84%), интеграцию в клинические дисциплины выбрали 27,4%, мастер-классы и разбор видео — по 15,07%.
При этом 72,6% врачей готовы пройти подготовку, чтобы преподавать коммуникативные навыки, 15,07% уже преподают или обучались, никто не ответил, что коммуникативные навыки - это «не задача врача».
Главными барьерами в обучении видятся нехватка времени в учебном плане (73,97%) и отсутствие подготовленных кадров из числа врачей-педагогов (49,32%).

Обсуждение

Полученные результаты подтверждают, что практикующие врачи рассматривают коммуникативные навыки не как «мягкое» дополнение, а как клиническую компетенцию, требующую целенаправленного обучения.Ключевым запросом здесь выступает подготовка преподавателей из числа действующих врачей, прошедших специальные тренинги по коммуникации, с обязательным участием клинических психологов. Врачи не делегируют эту задачу сторонним специалистам без медицинского опыта, но и не верят, что клинический стаж сам по себе делает хорошего учителя.
Особенно показательны различия в предпочтениях по конкретным темам: сообщение плохих новостей врачи доверяют онкологам и реаниматологам (носителям ситуационного опыта), а работу с агрессией и этические дилеммы — психологам и психиатрам. Это говорит о том, что коммуникация не монолитна: разные её аспекты требуют разных преподавательских профилей.

Выводы

Кадровый потенциал огромен (72,6% респондентов готовы пройти подготовку и преподавать). Проблема заключается не в мотивации, а в отсутствии институциональной системы подготовки таких преподавателей и в хронической перегруженности учебных планов. Без решения этих двух структурных барьеров даже самая качественная программа обучения коммуникациям не будет внедрена.
Литература:
1. Васильева А.В., Караваева Т.А., Незнанов Н.Г. Психогенная ятрогения: влияние врачебной коммуникации на психоэмоциональное состояние пациента. Обозрение психиатрии и медицинской психологии имени В.М. Бехтерева. 2025;31(1):45-53. doi: 10.31363/2312-0042-2025-1-45-53.
2. Chen HW, Wu JC, Kang YN, Chiu YJ, Hu SH. Assertive communication training for nurses to speak up in cases of medical errors: A systematic review and meta-analysis. Nurse Educ Today. 2023 Jul;126:105831. doi: 10.1016/j.nedt.2023.105831. Epub 2023 Apr 20. PMID: 37121073.
3. Driscoll AM, Suresh R, Popa G, Berglund L, Azer A, Hed H, Duan Y, Chu A, McGrath A. Do educational interventions reduce the gender gap in communication skills?- a systematic review. BMC Med Educ. 2024 Jul 31;24(1):827. doi: 10.1186/s12909-024-05773-9. PMID: 39085838; PMCID: PMC11293108.

Актуальность

С июня 2026 года для терапевтов и врачей общей врачебной практики (семейной медицины) вводятся станции «Диспансеризация» и «Профилактическое консультирование». Важно, что так же как в случае первичной аккредитации по специальности «Лечебное дело», станции рандомные со станциями для оценки навыков общения, они не являются заданиями, оценивающими коммуникативную компетенцию

Цель

Уточнить идею станций, определить их сильные стороны и ограничения.
Гипотезой нашего исследования стала идея о том, что, возможно, новые станции - это промежуточный вариант для перехода от проверки клинических знаний к проверке и коммуникации, и клинических знаний, как у врачей, задача которых краткое консультирование, так и у специалистов, подготовленных работать в центрах профилактики и проводить углубленное профилактическое консультирование

Материалы и методы

Экспертный анализ для формулирования основных проблем и способов их решения, помогающих выпускникам не только справиться с заданиями новых станций аккредитации, но и умело начать переносить эти требования в профессиональную жизнь

Результаты

Исходя из логики станции, в результате прохождения которой решается задача оценки владения выпускниками ординатуры и программ профессиональной переподготовки давать рекомендации по профилактике заболеваний, можно сделать вывод, что как будто основная проблема низкой приверженности этим рекомендациям - это неосведомленность пациентов о факторах риска
Исследования показывают, что ситуация сложнее, чем просто отсутствие этих знаний у населения. Большинство людей в общих чертах осведомлены о вреде этих факторов, но существует значительный разрыв между информированностью и глубоким пониманием (рисков конкретно для себя) или изменением поведения
Около 80–90% людей знают, что курение, алкоголь и лишний вес вредны. Однако многие недооценивают степень риска
Отмечено, что обычное информирование в этих вопросах не эффективно, нужна пропаганда, гибко работающая с предубеждениями.
Но, на данный момент, к сожалению, и у большинства медицинских специалистов такой же разрыв между информированностью и пониманием, как эту информацию использовать
Одна из станций проверяет объем знаний врача о двух факторах риска, а вторая на анализ сведений. При этом если в реальной практике врач просто начнёт излагать предполагаемый объем знаний по теме реальному пациенту, тот просто перестанет его слушать через 2 минуты. Пациенту важнее не что говорят люди в белых халатах, а как они это делают, гибко и в партнерской модели. Не проще ли и дешевле эти сведения проверить с помощью тестов и ситуационных задач?
Какие же аргументы «ЗА» (почему эта станция нужна системе):
Сейчас врачи часто дают советы на уровне интуиции: «движение это жизнь и надо меньше пить». Станция требует знаний конкретных протоколов и результатов исследований: как влияет гиподинамия на инсулинорезистентность, что значит алкогольная доза, сколько граммов соли, какие уровни ЛПНП для разных групп риска (SCORE), нормы шагов и интенсивности нагрузки. Это поддерживает профилактику, как науку - точную и доказательную. Все терапевты страны теперь будут обязаны продемонстрировать свои знания современных клинических рекомендаций по профилактике
И даже, если проговаривать эту информацию для галочки в чек-листе, в памяти всё равно оседают правильные речевые конструкции, нормы и результаты исследований, которые в критической ситуации реального приема помогут подобрать недостающие конкретному пациенту аргументы.
Элементы оценки навыков общения тоже присутствуют на этих станциях, в том объёме, который позволяет реализовать идею в заданное время на примере идеально-восприимчивого пациента.

Обсуждение

В предложенном формате станции при переносе в реальную практику не получиться выполнить ни краткое, ни углубленное профилактическое консультирование. Современное стремление объяснять сложные научные вопросы должно быть гибче преобразовано в стремление лучше понять, что именно людям уже известно, какие основные пробелы в знаниях следует устранить и в какой степени информация о конкретном риске соответствует предрасположенностям конкретного пациента и его представлениям.
Терапевты, не должны, понимая искусственность ситуации, относиться к профилактике как к повинности. Потребность в станции, направленной на профилактику есть, но скорее не про факты о вреде, а про мотивацию и прикладную грамотность: как правильно читать состав продуктов, доступную среду, возможность заниматься физкультурой, покупать здоровую еду по доступным ценам, а также про борьбу со стрессом, который является главной причиной «заедания» и употребления алкоголя
Врач-терапевт сохраняя статус высококвалифицированного диагноста, отвечает за экспертный вердикт: «У вас риск такого-то заболевания, и я обязан вам сообщить важную информацию о необходимости изменить поведение. Вот направление в Службу коррекции рисков, там помогут составить план»

Выводы

Станция уместна как образовательный инструмент, она предлагает специалистам целенаправленно открыть руководства по профилактике и формирует чёткую необходимость в поддержке этой инициативы реформой системы здравоохранения.
Когда терапевт или медицинская сестра не просто говорит: «надо похудеть», а оперирует конкретными цифрами (например, объясняет связь объема талии с висцеральным жиром или называет точную норму шагов для снижения риска инфаркта), это переводит разговор из плоскости бытового совета в плоскость медицинского вмешательства.
Таким образом, получается, что новые станции это про знания для клинической экспертизы, которые совместно с умениями коммуникативной станции «Консультирование» способствуют эффективности профилактических медицинских вмешательств в реальной практике.

В исследовании принимают участие специалисты из:
МГУ имени М.В. Ломоносова
ФГАОУ ВО «Российский университет дружбы народов»
ФГБОУ ВО СибГМУ Минздрава России
ПГМУ им.ак Е.А. Вагнера Минздрава России

Предлагаем заинтересованным лицам присоединиться и пройти опрос
https://forms.yandex.ru/u/69db5e3ad04688658c936238

Актуальность

Медицинская коммуникация — одна из составляющих профессиональной деятельности врачей, которая влияет на качество оказания медицинской помощи, приверженность пациентов к терапии. Эффективная коммуникация помогает врачам чувствовать себя увереннее, снижает уровень стресса и эмоционального истощения. У студентов выпускных курсов медицинских вузов, ординаторов, работающих в медицинских организациях, оказывающих первичную медико-санитарную помощь в амбулаторных условиях, иногда возникают затруднения в проведении структурированного врачебного приема. Они испытывают сложности в сборе информации у пациентов, что не позволяет чётко сформулировать диагноз и определить тактику дальнейшего обследования. Наибольшее затруднение вызывает необходимость информирования пациентов об их состоянии здоровья или результатах обследования. В связи с этим возникает необходимость применения таких программ обучения, которые смогли бы способствовать неразрывному формированию клинических и коммуникативных навыков.

Результаты

Для эффективного обучения медицинских работников навыкам профессионального общения подойдет сквозная программа, подразумевающая единую образовательную траекторию, которая предполагает подготовку обучающихся на основе комплекса программ/модулей в определенной последовательности [1]. Формирование коммуникативных компетенций должно происходить на протяжении всей образовательной программы — от 1-го до последнего года обучения с дальнейшим переходом на последипломное образование. Это означает, что навыки общения с пациентом формируются постепенно, усложняясь и адаптируясь к конкретным клиническим ситуациям. Коммуникативные навыки взаимосвязаны с клиническими. Например, при изучении пропедевтики внутренних болезней или любой другой клинической дисциплины освоение и применение методов исследования пациента (расспрос, осмотр и т. д.) невозможно без владения навыками профессионального общения. Модули по коммуникативным навыкам интегрируются в различные дисциплины и уровни подготовки (специалитет, ординатура). Интеграция происходит во время любых аудиторных и внеаудиторных занятий. На старших курсах подразумевается совершенствование полученных ранее коммуникативных навыков на клинических кафедрах путем создания интегрированных программ.

Обсуждение

Интегрированные программы позволяют системно внедрять коммуникативные навыки в образовательный процесс, связывая их с клиническими дисциплинами. Вертикальная интеграция устраняет барьеры в преподавании дисциплин [2]. Успешность интеграции зависит от владения коммуникативными навыками самим преподавателем и его осознания необходимости такого обучения. Проведение регулярных тренингов для преподавателей и симулированных пациентов по методологии обучения и оценки владения обучающимися навыками профессионального общения поможет обеспечить единообразие в подготовке [3]. Виртуальные и симулированные пациенты позволяют студентам отрабатывать коммуникативные навыки в условиях, приближенных к реальным [4]. Это снижает уровень стресса перед первой встречей с реальным пациентом, помогает научиться устанавливать партнёрские отношения и добиваться приверженности пациента лечению. Для оценки обучающихся подойдет использование комбинации методов (например, ОСКЭ, прямое наблюдение, 360-градусная оценка), что обеспечит более полную и объективную картину [5]. Интегрированные программы позволяют создать целостный подход к формированию профессионализма врача, где клинические знания и коммуникативные навыки развиваются параллельно и взаимосвязанно.

Выводы

Для качественного эффективного обучения на клинических кафедрах подходят интегрированные программы, благодаря которым у обучающихся будут формироваться и совершенствоваться клинические и коммуникативные навыки, необходимые в их профессиональной деятельности. Интегрированные программы, включающие модули по медицинской коммуникации соответствует современным требованиям к медицинскому образованию и потребностям здравоохранения.
Список литературы:
1. Шапекина, Е. А. Научное обоснование пациент-ориентированных подходов к оказанию медицинской помощи населению в амбулаторных условиях : диссертация на соискание ученой степени кандидата медицинских наук / Е. А. Шапекина. – Тверь, 2025. – 204 с. – EDN ZBCYAB.
2. Осадчий, О. Е. Интегрированная учебная программа: современная инновационная стратегия в медицинском образовании / О. Е. Осадчий // Кубанский научный медицинский вестник. – 2020. – Т. 27, № 4. – С. 51-61. – DOI 10.25207/1608-6228-2020-27-4-51-61. – EDN JAXMCG.
3. Модернизация оценки коммуникативных навыков врачей разных специальностей / Е. Д. Копылов, Н. Г. Королева, М. В. Ревкова [и др.] // Мечниковские чтения - 2021 : материалы 94-й Всероссийской научно-практической студенческой конференции с международным участием. Санкт-Петербург, 29 апреля 2021 г. Ч. II / Северо-Западный государственный медицинский университет имени И. И. Мечникова Министерства здравоохранения Российской Федерации. – Санкт-Петербург, 2021. – С. 29–30. – Текст : непосредственный.
4. Оценка эффективности коммуникативных навыков выпускниками медицинского института РУДН. Результаты пилотного проекта / А. И. Бадретдинова, А. С. Клименко, Л. Г. Ахуба, Ж. Г. Тигай // Виртуальные технологии в медицине. – 2020. – № 1. – С. 45–46. – Текст : непосредственный.
5. Шапекина, Е. А. Разработка оценочных инструментов для образовательных программ по навыкам профессионального общения / Е. А. Шапекина // Тверской медицинский журнал. – 2026. – № 1. – С. 84-87. – EDN OIKIGC.

Актуальность

Медицинские работники – это огромная общественная сила, даже сейчас, в век высочайших технологий, и больному, и здоровому необходимы наши выпускники – медицинские сестры, их преданность полученной профессии, профессионализм, добрые и умелые руки, сочувствие и сострадание.

Цель

выявить и обосновать оптимальные педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование профессиональной компетентности медицинских сестер в процессе изучения клинических дисциплин.

Материалы и методы

Проведено анонимное анкетирование 5 групп студентов СПО, учащихся на сестринском деле 1 и 2 курса.

Результаты

Большой процент студентов оценивают по достоинству обучение в Тюменском Государственном Медицинском Университете. (98%) Они согласны с тем, что для развития профессиональных навыков и качественной работы в медицинской организации медицинским сестрам обязательно необходимо получить медицинское образование. (87%) Большой процент студентов считают, что преподаватели должны иметь опыт в практическом здравоохранении перед тем, как начать преподавать, ведь важно обучить студентов не только алгоритмам, но и дать практическую информацию, рассказать о проблемах, с которыми могут столкнуться медицинские сестры в период проведения той или иной манипуляции. (79%) Студенты считают, что знания теории на практических дисциплинах важно, ведь это может помочь понять саму манипуляцию, её смысл и механизм действия на орган или систему. (76%) На вопрос о любимых дисциплинах студенты в 90% случаев выбирают клинические и практические занятия, они уточняют, что на этих предметах можно воочию представить себя уже работников здравоохранения и учиться выполнять манипуляции, которые они будут в дальнейшем выполнять на рабочем месте. Студенты считают правильным сдавать алгоритмы на оценку в таком же формате, как проходит экзамен, ведь это помогает им выработать «иммунитет» к переживаниям на сессии. (100%) Большинство студентов по достоинству оценивают дисциплины, на которых возможно попрактиковаться и улучшить навык делать манипуляции. (72%) А также целых 62,5% студентов после окончания среднего специального образования желают продолжить обучение на бакалавриате или специалитете.

Выводы

Проведенное исследование подтвердило, что для формирования профессиональной компетентности медицинских сестер ключевую роль в обеспечении качественного ухода за пациентами играет отработка практических навыков в условиях симуляционного обучения.

Актуальность

Эффективная коммуникация в педиатрической практике - неотъемлемая часть профессиональной деятельности врача.

Цель

Изучить особенности медицинской коммуникации у врачей‑педиатров, выявить ключевые коммуникативные навыки, необходимые для эффективного взаимодействия с маленькими пациентами и их родителями, а также разработать научно обоснованные рекомендации по совершенствованию коммуникативной компетентности специалистов в педиатрии.

Материалы и методы

Работа врача‑педиатра имеет ряд специфических черт, влияющих на коммуникацию:
1. Двойной фокус взаимодействия. Педиатр общается одновременно с ребёнком (в зависимости от возраста) и его родителями или опекунами.
2. Эмоциональная нагрузка. Родители часто испытывают тревогу за здоровье ребёнка, что может осложнять диалог.
3. Возрастные особенности пациентов. Стиль общения должен меняться в зависимости от возраста ребёнка: с дошкольниками – игровые методики, простые объяснения; со школьниками – более развёрнутые, но понятные разъяснения; с подростками – диалог на равных, учёт их мнения.
4. Высокие ожидания родителей. Современные родители часто приходят с готовыми запросами, полученными из интернета, и ожидают подробных объяснений.
5. Дефицит времени. Педиатры работают в условиях многозадачности, что требует быстрой адаптации к ситуации.
6. Необходимость совместного принятия решений. Сегодня преобладает пациентоориентированная модель, где врач и семья совместно выбирают тактику лечения.
Коммуникативная компетентность врача‑педиатра включает несколько взаимосвязанных компонентов:
1. Познавательный (когнитивный): знание возрастных особенностей психоэмоционального и когнитивного развития детей; понимание культурных и индивидуальных факторов, влияющих на восприятие болезни и лечения; осведомлённость о принципах пациентоориентированного подхода.
2. Поведенческий: активное слушание (дать родителям высказаться без прерываний); использование открытых вопросов для сбора анамнеза; лаконичная и структурированная речь; предоставление исчерпывающих объяснений (диагноз, план лечения, прогноз); резюмирование дальнейших действий; поддержание зрительного контакта; невербальные сигналы (дружелюбная мимика, открытая поза).
3. Эмоционально‑волевой: эмпатия (способность понять чувства родителей и ребёнка); саморегуляция (контроль собственных эмоций в стрессовых ситуациях); способность успокоить, поддержать, не вызывая излишней тревоги.
4. Творческий: когнитивная гибкость (адаптация стиля общения под конкретную семью); генерация нестандартных стратегий в сложных случаях (конфликты, отказ от лечения).
5. Рефлексивный: способность анализировать собственное взаимодействие с семьей, выявлять сильные и слабые стороны в коммуникации; готовность к самосовершенствованию и обучению на собственном опыте; умение получать обратную связь от родителей и использовать ее для улучшения качества общения.

Результаты

Научно обоснованные рекомендации по совершенствованию коммуникативной компетентности специалистов в педиатрии:
1. Интеграция коммуникативных навыков в образовательные программы.
Преддипломное образование:
Включение в учебные планы медицинских вузов дисциплины «Коммуникативные навыки в педиатрии» с акцентом на: возрастные особенности коммуникации с детьми (дошкольники, школьники, подростки); взаимодействие с родителями и законными представителями; основы эмпатического слушания и активного вовлечения семьи в процесс лечения.
Использование симуляционных тренингов с участием стандартизированных пациентов (детей и родителей) для отработки навыков сбора анамнеза, информирования о диагнозе и мотивирования к лечению.
Внедрение кейс‑методов и ролевых игр для развития творческого компонента коммуникативной компетентности (гибкость в нестандартных ситуациях).
Последипломное образование:
1. Организация регулярных циклов повышения квалификации по коммуникативным навыкам для практикующих педиатров.
2. Создание модулей дистанционного обучения с видеопримерами эффективной и неэффективной коммуникации.
2. Развитие структурных компонентов коммуникативной компетентности
Познавательный компонент: обучение возрастным особенностям психоэмоционального и когнитивного развития детей; изучение культурных и индивидуальных факторов, влияющих на восприятие болезни и лечения в семье;
ознакомление с принципами мотивационного интервью для повышения приверженности лечению.
Поведенческий компонент: отработка навыков активного слушания (перефразирование, резюмирование, использование открытых вопросов); тренировка невербальных сигналов (контакт глаз, открытая поза, доброжелательная мимика); освоение речевых модулей для сложных ситуаций (сообщение плохих новостей, работа с возражениями родителей).
Эмоционально‑волевой компонент: тренинги по эмоциональной саморегуляции для снижения стресса и профилактики выгорания; развитие эмпатии через упражнения на ментализацию (понимание эмоций ребёнка и родителя).
Творческий компонент: использование игровых методик для взаимодействия с дошкольниками; развитие когнитивной гибкости через разбор нестандартных клинических сценариев.
3. Внедрение инструментов оценки и обратной связи
4. Организационные меры в медицинских учреждениях.
5. Работа с пациентами и их семьями.

Выводы

Развитие коммуникативных навыков у врачей‑педиатров – это инвестиция в качество медицинской помощи. Эффективное взаимодействие с ребёнком и его семьёй не только повышает приверженность лечению, но и снижает риск конфликтов, жалоб и медицинских ошибок. Системный подход, сочетающий обучение, практику и организационную поддержку, позволяет сформировать у педиатров устойчивую коммуникативную компетентность, соответствующую современным требованиям здравоохранения. Это, в свою очередь, способствует укреплению доверия к врачу, улучшению психоэмоционального состояния маленьких пациентов и их родителей, а также созданию более благоприятной атмосферы в лечебном учреждении. В конечном итоге, это приводит к повышению общего уровня здоровья населения и оптимизации работы всей системы здравоохранения.