Результаты

За период обучения с декабря 2015 г. по июль 2016 г. инженерным составом МСЦ Боткинской больницы собраны статистические данные, по использованию различного симуляционного оборудования, в частности по хирургии (компьютерный симулятор LAP Mentor, лапароскопический торс-тренажер СМИТ), по урологии (компьютерные симуляторы URO/PERC Mentor и UniSIM), по реаниматологии (роботы-симуляторы iStan, MetiMan; система отработки навыков вентиляции, торс для отработки СЛР).
После изучения статистических данных авторами стати сделаны выводы по использованию компьютерных симуляторов и фантомов, подтвержденные регулярными опросами слушателей, прошедших обучение в нашем учебном центре.
Анализ данных позволяет сделать вывод, что для достижения оптимальных результатов в процессе обучения необходимо комбинировать компьютерные симуляторы и фантомы.
Обучение в симуляционном центре делится на три этапа:
- теоретическое обучение (занимает 15-20% времени всего обучения). Слушатели получают вводную информацию по теме курса, а также инструкции по работе с симуляционным оборудованием.
- практическое обучение (занимает 65-70% времени всего обучения). Слушатели отрабатывают навыки выполнения процедур на компьютерных симуляторах и фантомах под руководством преподавателей.
- зачет (занимает 10-15% времени всего обучения). Слушатели выполняют контрольное задание на компьютерных симуляторах и фантомах.

В процессе практического обучения на компьютерных симуляторах у слушателей вырабатывается клиническое мышление, необходимое при выполнении различных процедур (оперативные вмешательства по хирургии, урологии и гинекологии; постановка правильного диагноза в терапии и реаниматологии; обследование в офтальмологии и оториноларингологии и др.).
При практическом обучении на фантомах слушатели вырабатывают мануальные навыки необходимые для дальнейшего выполнения процедур (правильная постановка рук при выполнении комплекса СЛР, отработка корректного использования инструментов в хирургии, мануальное обследование в гинекологии и др.).
При работе на компьютерных симуляторах слушатели симуляционного центра получают навыки выполнения операционных вмешательств, сложнейших манипуляций в гинекологии и урологии, учатся правильно обследовать и собирать анамнез в терапии и реаниматологии, выполнять сложные операции в офтальмологии, оториноларингологии и нейрохирургии и прочее.
При работе на фантомах слушатели симуляционного центра отрабатывают мануальные навыки интенсивнее, чем на компьютерных симуляторах. К тому же ряд фантомов позволяет проводить выездные циклы обучения вне стен Медицинского симуляционного центра Боткинской больницы.
Отработка навыков на фантомах или корпоральных симуляторах проводится с помощью обычного медцинского инструментария (лапароскопические инструменты, гинекологический и урологический инструментарий, ларингоскопы и др.). В отличие от фантомов, на компьютерных симуляторах можно использовать медицинское оборудование: наркозный аппарат, аппарат искусственной вентиляции легких, дефибриллятор и др.
Как правило, на компьютерном симуляторе выполнение процедур занимает больше времени, чем на фантомах (увеличивается время на загрузку учебных модулей, привыкание к обратной связи симулятора и т.д.). В связи с этим работа на фантомах очень важна для отработки отдельных базовых навыков: отработка правильного алгоритма в комплексе СЛР, отработка тонких манипуляций в хирургии, урологии и гинекологии, отработка интубации и др.
Соответственно в оснащении симуляциионого центра необходимо соблюдать баланс при комбинировании компьютерных симуляторов и фантомов, для более эффективного обучения специалистов.
При проектировании симуляционных центров считаем важным и необходимым учитывать также логистическую составляющую и возможность обеспечения междисплинарности на уровне технической оснащенности, т.е. другими словами, комбинировать обучение на компьютерных симуляторов с обучением на фантомах.

Результаты

На сегодняшний день требования к оказанию медицинской помощи достаточно повышены в связи с интенсивным развитием высокотехнологичной медицины. Оценка профессиональной деятельности специалистов учреждений и здравоохранения в целом определяется качеством оказания медицинской помощи. Очевидно, что на качество оказания медицинской помощи влияет медицинское образование, которое должно соответствовать происходящим изменениям. Классическая система медицинского образования должна быть дополнена качественной практической подготовкой специалистов, ответственных за жизнь и здоровье людей. Именно в симуляционном обучении прочно закрепляются практические навыки и отрабатываются мануальные навыки, клиническое мышление, что сокращает риск нанесения вреда пациенту.
Уже созданы и активно развиваются симуляционные центры в центральной части РФ. Одним их таких центров является созданный в ГБУЗ ГКБ им. С.П. Боткина уникальный Медицинский симуляционный центр Боткинской больницы (МСЦ), который имеет 40 различных программ дополнительного медицинского образования, и обучает по ним бесплатно врачей хирургического и терапевтического профилей, средний медицинский персонал и также специалистов смежных областей.
В то время как, медицинский персонал частных и государственных учреждений регионов и городов РФ испытывают огромную потребность в симуляционном обучении. В МСЦ Боткинской больницы приходит огромное количество заявок с просьбой пройти обучение и получить практические навыки. Становится очевидным на сколько важно оказание платных образовательных услуг. Это даст возможность повышать свои практические навыки врачам и среднему медицинскому персоналу по всей России.
Платные дополнительные образовательные услуги позволяют отработать мануальные навыки на симуляторах высшего уровня реалистичности с современным программным обеспечением, современных манекенах-имитаторах, электронных фантомах, тренажерах, интерактивном и медицинском оборудовании, инструментарии и расходных материалах.
Оказание платных дополнительных образовательных услуг становится все более важным направлением деятельности государственных и муниципальных образовательных учреждений в условиях рыночной экономики и реформирования российского образования. Следствием является повышение уровня образования, подготовки кадров и качество оказываемой медицинской помощи в здравоохранении по всей России.
Анализируя потребности специалистов медицинских учреждений в дополнительных платных образовательных услугах, очевидна необходимость в развитии платных услуг - расширении перечня программ повышения квалификации, организация и проведение выездных курсов повышения квалификации и семинаров с использованием симуляционных платформ.
Ведь конечным пунктом обучения является сведение к минимуму профессиональных ошибок и повышение качества оказания медицинской помощи населению по всей России и в здравоохранении в целом.

Результаты

Основные образовательные программы обучения в ординатуре по специальности «рентгенология» и программы профессиональной переподготовки (специализации) средних медицинских работников по специальности «лабораторное дело в рентгенологии» включают формирование профессиональных компетенций по выявлению клинических признаков внезапного прекращения кровообращения, дыхания и выполнения мероприятий базовой сердечно-легочной реанимации.
Медицинский симуляционный центр ГКБ им.С.П.Боткина включился в симуляционное обучение основам реанимации специалистов-рентгенологов ЛПУ ДЗМ. Составлена программа симуляционного курса повышения квалификации: «Сердечно-легочная реанимация. Базовый курс», продолжительностью обучения 16 часов. Программа ориентирована на обучение как врачей-рентгенологов, так и рентгенолаборантов.
Цель курса симуляционного обучения: совершенствование общемедицинских знаний и отработка практических навыков базовой реанимации, в том числе - при развитии критических состояний в рентгеновских кабинетах.
Структура программы курса включает: лекции, практические занятия и дебрифинг. Теоретический фрагмент курса - изучение клинических признаков остановки дыхания и отсутствия сознания. Практические навыки отрабатываются на манекенах, позволяющих проводить искусственное дыхание, компрессии грудной клетки, при необходимости использование дефибриллятора. В завершении курса проводится экзамен с оценкой усвоения теоретических знаний и правильности выполнения изученных компетенций.
Первый опыт обучения 90 врачей-рентгенологов и 90 рентгенолаборантов обнаружил недостаточные знания по определению признаков клинической смерти как у врачей-рентгенологов, так и у рентгенолаборантов, независимо от опыта практической работы. Вместе с тем, все обучаемые выражали индивидуально мотивированный интерес к программе симуляционного обучения, не смотря на образовательный уровень и используемых в практической работе технологий рентгенологического исследования (традиционных рентгенологических, высокотехнологичных компьютерных, интервенционных).
Таким образом, необходимость освоения навыков базового курса сердечно-легочной реанимации в рамках профессиональной компетенции подтверждает актуальность проведения симуляционного обучения специалистов-рентгенологов.

Авторы:
Буланов Александр Александрович, инженер-программист учебного центра для медицинских работников – медицинский симуляционный центр ГКБ имени С.П. Боткина
Иванова Наталья Петровна- врач анестезиолог-реаниматолог Станция скорой медицинской помощи им.Пучкова ДЗМ
Логвинов Юрий Иванович – заведующий Медициский симуляционный центр Боткинской больницы ГБУЗ ГКБ им.С,П.Боткина ДЗМ
Морозов Сергей Павлович, директор Научно-практического центра медицинской радиологии Департамента здравоохранения города Москвы, главный специалист по лучевой диагностике ДЗ Москвы, д.м.н., профессор

Результаты

Обучение имеет свою специфику, обусловленную производственными, психологическими и возрастными особенностями.
При формировании групп всегда стоит задача - способность достичь требуемой цели обучения в рамках временных и экономических ограничений. Группа как психологическая общность характеризуется композицией и структурой. При этом под композицией понимается совокупность индивидуальных особенностей членов группы (пол, возраст, образование, национальная принадлежность, социальное положение), иногда и некоторые личностные качества (агрессивность, подозрительность, фрустрированность, консерватизм, нормативность и др.).
Формируя учебные группы, нужно стремиться и к тому, чтобы между ними были равномерно распределены слушатели со специальной подготовкой, например медицинские работники.
По своему составу учебные группы должны быть, максимально равносильны между собой (в отношении возраста, пола, образовательного уровня, опыта работы). Это поможет рациональнее организовать внутри групп взаимопомощь и обмен опытом, которые игра¬ют очень большую роль в повышении уровня подготовки и значительно ускоряют усвоение программного материала.
Создания групп по уровню образованию, наличию стажа работы в должности. Эффективность обучения повышает применение принципа дифференциации групп по стажу в должности. Рекомендуется формировать группы из новичков (без стажа в должности), и лиц, имеющих стаж в должности до 3 лет, 3-5 лет, более 5 лет. Если имеются учебные группы с различным стажем работы, то эффективно совместное проведение отдельных занятий по обмену опытом, решению ситуационных задач, практических занятий по формам и методам работы.
По среднему балу документа о ранее полученном образовании (аттестата, диплома) или средний балл по итогам вступительных испытаний (тестирование):
а) одинаковые средние баллы (при этом в группы входят и сильные, и более слабые слушатели, в целом группы равны по способностям, и методика проведения занятий в таких группах одна и та же);
б) «высокий средний балл» (при этом формируются группы с заведомо разным уровнем подготовки, что требует разных методик проведения занятий в группах).
Возрастно-половой состав группы. Равное количество слушателей - мужчин и женщин в группах. Особенности мужской и женской психологии накладывают свой отпечаток на характер внутригрупповых взаимоотношений. Женские коллективы более эмоциональны, ситуативны, в них чаще возникают ролевые конфликты. Мужские группы более жестки, рациональны, но и ригидны. Поэтому, сочетание мужчин и женщин в группе является благоприятным факторам для развития группы и хорошего психологическою климата.
Распределение по группам слушателей, изучавших ранее определенные дисциплины. Учитывать пожелания слушателей при формировании групп (дисциплина, дата, время). Регулярное информирование и консультирование слушателей.
Индивидуальная форма обучения - группа обучающихся, проходящих определенную дисциплину под руководством одного преподавателя на индивидуальных занятиях.
Эффективность влияния преподавателей на психологический климат в учебной группе:
а) личностные качества (открытость, расположенность к слушателям, чувство юмора, инициативность, коммуникабельность, креативность);
б) профессиональные качества (теоретическая и методическая вооружённость).
в) ориентация преподавателя на эмоциональный комфорт обучаемых, что является следствием личностной и профессиональной подготовленности к действиям, формирующим благоприятный психологический климат.
После прохождения обучения для заинтересованных слушателей проводить периодическую рассылку информации в рамках пройденного курса.
Задачи и функции:
Планирование, организация, качественное обеспечение технического оснащения, контроль и анализ всех звеньев учебного процесса по реализуемым в Центре образовательным программам профессионального обучения (переподготовки) слушателей (медработников).
Создание оптимальных условий для успешной педагогической деятельности преподавательского состава и образовательной деятельности слушателей Центра.
Организация работы по комплектованию учебных подгрупп по программам профессионального обучения (переподготовки) медработников по программе повышения квалификации.
Подготовка представлений и проектов приказов по движению слушателей.
Составление рабочих планов, графиков проведения экзаменов (зачетов, тестирование), расписаний учебных занятий, отчетов о проведении итоговой аттестации слушателей;
Оформление удостоверений, свидетельств;
Ведение всей документации по учебному процессу;
Контроль посещаемости слушателями занятий и выполнения учебного плана;
Методическое руководство и контроль за работой преподавательского состава Центра;
Обеспечение внедрения в учебный процесс новаторских методов, форм и средств обучения, практического опыта деятельности слушателей.

Результаты

Русский народ уже давно подметил, что во всяком деле необходимо применять принцип «пляши от печи». При приеме слушателей много зависит от того, как организована работа при приёме в учебную организацию. Рассмотрим взаимодействие администратора симуляционного учебного центра и обучающихся.
Необходимо учитывать факт наличия слушателей, приходящих на обучение после ночных дежурств, изрядно уставших, и тех людей, место жительство которых находится в нескольких часах от места обучения. Эта категория нуждается в особой внимательности и терпении администратора.
Еще в «Риторике» Аристотеля обращено внимание на то, что успех публичного выступления во многом зависит от этической составляющей.
Этическая позиция оратора по той или иной проблеме небезразлична для слушателя.
Чтобы состоялись доброжелательные взаимоотношения с людьми, проходящими обучение, необходимо:
а) показать, что желание блага для слушателей — ваша главная цель;
б) постоянно контролировать себя, обращать внимание на то, насколько стиль вашей речи доброжелателен;
в) постоянно учитывать реакцию обучающихся на вашу доброжелательность, чтобы не скатиться до заискивания перед слушателями.
Чтобы дополнить образ учебного заведения, необходимо:
а) продемонстрировать своим поведением, стилем общения, аккуратностью и тактичностью в приеме документов, что делать благо для другого человека, для вашего партнера — ваша главная миссия;
б) там, где это уместно, использовать тон доверительного общения:
в) постоянно следить и учитывать реакцию обучающихся слушателей на ваше поведение как порядочного человека, трудящегося на благо серьезной организации.
Проблема речевого этикета в процессе общения — это и проблема выбора тональности общения, выбора способов, приемов установления доброжелательного, интеллигентного обращения к слушателям. В зависимости от особенностей складывающегося взаимопонимания выбираются способы обращения, это может быть:
• приветствие;
• благодарность;
• извинение в чем-либо;
• поздравления;
• просьба;
• предложение;
• совет;
• комплимент;
• одобрение;
• пожелание;
• прощание и др.
В процессе общения со слушателями нет мелочей. Актуальная для наших дней проблема - низкий уровень речевой культуры, бедность словаря неумение выразить мысли. Необходимо свести к минимуму употребления слов - «паразитов»: э-э, типа того, как бы; а так же слова с «опустошенным» значением: супер! круто! нормально! и т.д.
Одной из важнейших характеристик этики администратора является его тактичность, способность уважать профессиональные, возрастные особенности слушателей. Доверительность, доброжелательность, открытость — важнейшие качества этики администратора. И наоборот: настороженная подозрительность, агрессивность, самоуверенность, безапелляционность, фамильярность создают негативное отношение к администратору.
Этика общения требует от администратора, чтобы он учитывал профессиональную этику, особенность профессиональной, научной, общекультурной подготовки слушателей, той аудитории, на которую он рассчитывает.
В завершении вышесказанного хочется процитировать строки стихотворения поэта Вадима Шефнера:
«Есть слова словно раны, слова – словно суд,-
С ними в плен не сдаются и в плен не берут.
Словом можно убить, словом можно спасти.
Словом можно полки за собой повести.
Словом можно продать, и предать, и купить,
Слово можно в разящий свинец перелить».

Результаты

Возрастание уровня технологичности лечебно-диагностического процесса наряду с высокими требованиями, предъявляемыми к качеству и срокам оказания медицинской помощи, диктует медицинским специалистам необходимость постоянного совершенствования и актуализации уже сформированных профессиональных компетенций, необходимых для качественного и безопасного выполнения ими своих должностных обязанностей.
Являясь одним из самых важных критериев качества оказания медицинской помощи, профессиональная компетентность медицинских работников и необходимость уровня её высококачественной стабильности определяет стратегический принцип компетентностного подхода в непрерывном профессиональном медицинском образовании.
Учебный центр для медицинских работников – Медицинский симуляционный центр легендарной Боткинской больницы, являясь самым крупным европейским центром симуляционного обучения, осуществляет процесс повышения квалификации работников медицинских организаций, подведомственных Департаменту здравоохранения города Москвы.
Реализация данного крупномасштабного проекта, осуществляющегося в стремительных условиях столичного мегаполиса, дефицита времени и высочайшей ответственности за эффективный результат, стала возможной благодаря грамотному менеджменту и слаженности, профессионализма команды специалистов инженерно-технического, учебно-методического и медицинского направлений профессиональной деятельности.
Перед учебно-методическим отделом Медицинского симуляционного центра ГБУЗ ГКБ им. С. П. Боткина стояли достаточно сложно выполнимые задачи: разработка и реализация дополнительных профессиональных программ повышения квалификации по различным направлениям медицинской деятельности: урология, гинекология, нейрохирургия, акушерство, лапароскопия, сестринское дело, эндоскопия, неонатология, реаниматология, анестезиология, оториноларингология и др.. В настоящее время для возможности обучения в рамках повышения профессиональной квалификации медицинских работников разработаны и реализуются более сорока дополнительных профессиональных программ.
Реализация компетентностного подхода в профессиональном совершенствовании специалистов столичного здравоохранения в условиях Медицинского симуляционного центра Боткинской больницы осуществляется благодаря:
1. Разработанным многочисленным дополнительным программам повышения квалификации медицинских специалистов различной профессиональной направленности, что является совместным научно-творческим продуктом специалистов МСЦ Боткинской больницы, практического здравоохранения, главных специалистов Департамента здравоохранения г. Москвы, кафедр ведущих медицинских вузов Российской Федерации.
2. Созданной мощной базе инновационных симуляторов высшего класса реалистичности с возможностью неограниченно многократной отработки практических навыков специалистами в процессе прохождения разнообразных клинических, в том числе редких, симуляционных сценариев с возможностью обратной связи быстрого реагирования, что приводит к минимизации профессиональных ошибок и, как следствие, возможных рисков для пациентов в их реальной профессиональной деятельности.
Среди многочисленных перспективных задач, стоящих перед учебно-методическим отделом МСЦ Боткинской больницы, – совершенствование и актуализация созданного программно-методического обеспечения образовательного процесса; а также следование принципу быстрого методического реагирования и методической мобильности, обусловленными постоянными изменениями образовательных потребностей практического здравоохранения, и, как результат – расширение спектра дополнительных учебных программ повышения профессиональной квалификации для врачей и среднего медицинского персонала.
Источниками тематической стратегии разрабатываемых программ дополнительного профессионального медицинского образования (повышения квалификации или профессиональной переподготовки) являются:
1. Необходимость повышения квалификации специалистов с учётом новизны, инновационности современных технологических процессов, внедряемых в различные кластеры практического здравоохранения.
2. Необходимость совершенствования профессиональных компетенций, низкий уровень качества которых выявлен в результате внутренней (ведомственной) или внешней экспертизы качества деятельности специалистов, что обуславливает появление определённых тематических запросов на обучение персонала.
3. Необходимость профессиональной переподготовки специалистов различного уровня, обусловленная как профессиональными, так и надпрофессиональными причинами.
В Медицинском симуляционном центре Боткинской больницы совместно с преподавателями – яркими представителями отечественного практического здравоохранения – постоянно осуществляется учебно-методическая работа в области повышения качества и расширения спектра профессиональных компетенций специалистов; ведутся научный поиск, экспериментирование в области технологий преподавания; расширяются горизонты профессионального сотрудничества и взаимообогащающего обмена опытом с коллегами в области симуляционного обучения.

Результаты

Актуализация глобальных проблем человечества в настоящее время ставит перед образованием задачи общегуманистического значения: в центре внимания человек, способный к саморазвитию, саморегуляции при взаимодействии с другими людьми. На наш взгляд, важно выявить концептуальные основы и раскрыть опыт сотрудничества преподавателей и обучающихся, определить комплекс педагогических условий, способствующих организации эффективного сотрудничества в образовательном учреждении.
Взаимоотношения преподавателя и слушателя в каждом конкретном случае складываются индивидуально, в зависимости от особенностей состояния и личности обучаемого и преподавателя. На формирование взаимоотношений влияют половые и возрастные различия, уровень образования, социальный статус.
Определены основные этапы организации сотрудничества в учебном центре, основанные на методике коллективной творческой деятельности, которые позволяют включать каждого члена коллектива в работу, что способствует укреплению взаимодействия и сотрудничества, имеет творческую и мыслительную направленность, исключает возможность возникновения конфликтов между всеми участниками.
Это этап знакомства с целями - постановка цели, общение, согласованность действий; планирование работы на основе выдвинутых целей планирование, организация совместной деятельности; подготовка и выполнение конкретных действий и операций, направленных на реализацию поставленных задач; анализ полученных результатов, коррекция и планирование последующих операций и действий.
Разработанные организационно-педагогические условия - педагогическая установка на сотрудничество у преподавателей и студентов; организация совместной деятельности преподавателей и студентов в симуляционном центре в рамках теоретических и практических занятий, направленной на организацию взаимодействия преподавателей и слушателей с учётом индивидуальных особенностей каждого субъекта; профессиональная подготовка преподавателей к личностно ориентированному образовательному процессу, которая обеспечивает знание педагогических технологий организации успешного взаимодействия и сотрудничества - способствуют организации эффективного взаимодействия в образовательном учреждении.
Особое внимание уделяется качеству знаний преподавателей, процессу образования, наиболее эффективным формам, методам обучения и профессиональному опыту.
Очень важен правильный подбор кадров: преподаватель должен уметь передавать не только теоретические знания, но и практические навыки и умения. Доступно объяснять сложные вещи, достигать максимально доверительных отношений с обучающимся, должен понимать: вся ли информация правильно принята и усвоена, находить подход к каждому слушателю и уметь организовывать позитивно-обратную связь, помогать по мере необходимости после окончания курса. При правильном подборе кадров мы получаем высокий уровень образования. Если преподаватель стал для ученика старшим товарищем - сокращается социальная дистанция и обучение проходит в дружеском ключе.
Исследования психологов последних лет позволили нормативно представить профессиональный самообраз преподавателя. В связи с этим появилась возможность измерения переменных, несущих информацию о выполнении нормативных требований в конкретной деятельности. В независимо проведенных исследованиях психологи выявили одни и те же факторы, определяющие успешную деятельность учителя:
- социальная приспособленность и готовность к контакту;
- партийно-политическая мировоззренческая позиция;
- исполнительность;
- позитивное отношение к слушателю;
- педагогическое мастерство;
- интеллектуальная гибкость ума и его многогранность.
На основе вышеизложенного, можно сделать вывод: правильное построение взаимоотношений с преподавателями, непосредственно влияющих на эффективность обучения, является краеугольным камнем выстраивания взаимоотношений в системе обучения.
В медицинском симуляционном центре Боткинской больницы очень тщательно подходят к данным вопросам, при выстраивании отношений внутри коллектива сотрудников.

Результаты

Непрерывное медицинское образование (НМО) проходит стадию радикального обновления. Широкие перспективы совершенствования качества обучения врачей дают сетевые формы образования. Они подразумевают привлечение различных организаций и учреждений для реализации учебной программы. Новым направлением в этом является использование ресурсов общественных некоммерческих профессиональных организаций на этапе вневузовского компонента НМО. Сегодня этим структурам МЗ РФ уделяет большое значение, т.к. они с одной стороны, имеют большие образовательные возможности при проведении конгрессов, съездов, конференций (информация из докладов которых несет в себе определенный образовательный потенциал, позволяющий внедрить в свою практическую деятельность новые хирургические технологии), Школ по хирургии, мастер-классов, образовательных семинаров и т.п., а с другой стороны, общественные организации позволяют улучшить вопросы качества и контроля вузовского обучения - ведь конечной точкой реализации конкретных практических навыков, полученных в процессе последипломного образования, является внедрение их в повседневную работу. В связи с тем, что хирургия является мануальной специальностью, то во главу угла ставятся вопросы освоения хирургических манипуляций и операций, изучаемые, как правило, на практических занятиях. При реализации вузовского этапа обучения это происходит на кафедрах и в центрах освоения практических навыков - как в операционных и перевязочных, так и с использованием муляжей, тренажеров, симуляторов.
Одним из ведущих направлений современной хирургии является расширение возможностей малоинвазивных технологий в клинической практике. Для унификации освоения лапароскопических навыков по инициативе ряда общественных некоммерческих профессиональных организаций (Российского общества симуляционного обучения в медицине, Российского общества хирургов, Российского общества эндоскопических хирургов) была создана рабочая группа, которая разработала курс, состоящий из теоретической части, практической отработки манипуляционных заданий тренинга и завершающей аттестации. Особое внимание было уделено формированию перечня базовых эндохирургических навыков, умений и манипуляций и отбор симуляционных упражнений для их отработки. С этой целью были проанализированы наиболее распространенные эндохирургические вмешательства на органах брюшной полости и малого таза, которые фрагментированы на отдельные составляющие, распределенные на пять групп: лапароскопический доступ и завершение операции; визуализация; базовые манипуляции; клинические манипуляции; эндохирургический шов (базовый эндохирургический симуляционный тренинг и аттестация - БЭСТА). На основе этого перечня была сформирована комплектация практического курса учебными пособиями БЭСТА. В настоящее время идет углубленная апробация этого курса в ряде медицинских университетов страны. Особую важность внедрение курса БЭСТ имеет при реализации сетевых форм обучения, поскольку помимо использования ее в очной части учебной программы, вполне возможно использование и дистанционных образовательных ресурсов, являющихся ее обязательным составляющим компонентом. Это могут быть прекурсы и мастер-классы во время прохождения конгрессов, съездов, конференций - как это было, например, во время проведения XΙX съезда РОЭХ в феврале 2016 года, проведение обучающих семинаров с привлечением ведущих хирургов страны, самостоятельного образования врачей-хирургов у себя дома путем тренинга на коробочном тренажере , при поддержке обучающих видеороликов и т.п. Уже сейчас на этапе реализации дистанционной части НМО придается большое значение широкому участию практических хирургов в работе различных учебных мероприятий: Школы по хирургии, «круглые столы», вэбинары, открытые мультдисциплинарные дискуссии, проводимых общественными некоммерческими профессиональными организациями с итоговым непосредственным и отсроченным контролем полученных знаний и умений с начислением образовательных баллов и кредитов. В настоящее время РОХ при реализации сетевого образования планирует проведение дистанционных форм обучения с применением электронных обучающих модулей, создаваемых, как правило, на основе принципиальных положений Национальных клинических рекомендаций по хирургии.

Результаты

Комплексные тренинги с участием одного пациента уже стали стандартом проведения симуляционного обучения. Проблемы оказания первой и неотложной помощи в условиях большого количества пострадавших вызывает определенные организационные и технические сложности, требует большой подготовительной работы. Так нами был проведен «большой тренинг» с участием тьютеров и студентов СНО, направленный на формирование технических и нетехнических навыков оказания медицинской помощи в симулированных условиях высокого уровня реалистичности.
Сценарием для «большого тренинга» стал теракт во время спортивного семейного праздника. Местом проведения являлся спортивный зал Курского ГМУ, где по сценарию и произошел теракт. На создание реалистичной атмосферы работало недостаточное освещение (оставлено было только аварийное освещение) и использование дым-машины. В тренинге в качестве пострадавших принимало участие 70 студентов-актеров. Каждый актер получил сценарную карту, содержащую блоки диагнозов, карту тела с изображением зон поражения (по этой схеме на олимпиаде работали бригады гримеров), блок оценки действий медиков, а так же особые указания. В этом блоке пописывались друзья и родственники, с которыми он пришел на праздник, особые состояния (например, пациент ВИЧ-положительный, в алкогольном опьянении, с заболеваниями сердца и т.д.). Далее, были распределены роли и позиции каждого актера и отражены на общей схеме, после чего на карту было нанесено взрывное устройство и зона поражения. Таким образом, ранения и тяжесть состояния пациентов соответствовали таким при возможном взрыве, а индивидуальные роли позволили разбить общую симуляцию на десятки историй о панике, взаимопомощи, поиску своих близких в условиях тотальной неразберихи. Накануне проведения тренинга все эти истории были проговорены с актерами для создания нужного эмоционального фона. Кроме того, проведение этапа в спортзале дало еще один неожиданный плюс – акустика зала, помноженная на крики пострадавших и медиков, многократно усилила драматический эффект.
В роли медиков выступали 40 участников (студенты старших курсов), оказывающих помощь в очаге ЧС. Тренинг не носил соревновательный характер, все медики работали как единое целое, лидеров участники выбирали сами заранее. По сценарию, медки прибывали в очаг ЧС десятью группами примерно через 5 минут после взрыва. Команде предлагалось организовать поиск, сортировку, транспортировку пострадавших и проведение догоспитальной помощи в пределах компетенции врачей СМП. Поскольку важнейшим этапом организации помощи при ЧС является медицинская сортировка, ей было уделено внимание в подготовке и докторов, и пациентов. Однако, при включении второго уровня симуляции, актеры переставали вести себя логично: какое мне дело до сортировочных групп, лечите меня и мою семью в первую очередь! Пострадавшие звали на помощь, хватали за руки проходящих медиков, требовали оказывать помощь своим агонизирующим либо погибшим близким. Пациенты оказывали помощь себе и друг другу (не всегда правильно, они же не врачи!), помогали вытаскивать других, искали своих спутников, тем самым дополнительно осложняя работу медиков.
В качестве экспертов выступали преподаватели, тьютеры и сами пострадавшие (студенты-актеры). При анализе выполнения задач тренинга выяснилось, что с техническими навыками в более чем 90% справились, чего нельзя сказать о нетехнических навыках. Так из выбранных заранее 10 лидеров, проявить свои лидерские качества смогли только 5. При этом один участник тренинга из 10 команд смог взять общее руководство ситуацией на себя и руководить процессами медицинской эвакуации. Некоторые из участников команд растерялись и им потребовался дополнительный инструктаж членов команд для начала оказания помощи (7,5%).
При опросе на выходе (при завершении тренинга) был проведен социологический опрос участников выступающих в роли медработников. Так 100 % участников тренинга оценили уровень реалистичности симулированной среды и эффективность тренинга в повышении профессиональных компетенций в 10 баллов, степень сложности при проведении медицинской сортировки в 8,43 балла, сложность заданий по оказанию медицинской помощи в 4,62 балла, а степень готовности к работе в зоне ЧС в 3,98 балла.
Проведение дебрифинга для всех участников тренинга оказалось не эффективным. Поэтому дебрифинг проводился в 10 отдельных группах и только с теми студентами-актерами с которыми непосредственно работала данная команда, что потребовало мобилизации сил и человеческих ресурсов. При этом основными выявленными системными проблемами оказались отсутствие взаимодействия в команде и не готовность работы с проблемными пациентами, которые не выполняют распоряжения медперсонала после первого объяснения.
Таким образом, можно сделать вывод об эффективности данного вида тренинга, но при этом указать на его высокую трудоемкость. Подобные тренинги позволяют выявить системные ошибки и прежде всего это нетехнические навыки работы в условиях максимальной реалистичности симулированной ситуации.

Результаты

Нововведение аккредитационного экзамена для выпускников высшей медицинской школы поставило многих вузовских руководителей в затруднительную ситуацию. Формальное ли это повторение ИГА или нечто принципиально новое? Внешне структуры этих испытательных этапов практически совпадают: тесты, практические умения, теоретическая часть. Однако идеология совсем различна. Если на ИГА выпускник демонстрирует учителям приобретенные за годы учебы знания и умения, то в ходе аккредитационного экзамена проверяется его подготовленность к практической работе. А поскольку главным объектом профессиональной деятельности будет выступать пациент, то и навыки молодого специалиста должны оцениваться применительно к нему. Как это сделать практически? Однозначных рецептов и универсальных методов на сегодняшний день не существует. Но имеется богатый мировой опыт, и было бы логично не «изобретать велосипед», а сделать шаг вперед. Итак, что имеется на сегодняшний день в плане проверки профессиональных навыков: тестирование - как проверка теоретических знаний, оценка практических умений на тренажерных комплексах и общая эрудированность в организационных вопросах на этапе решения ситуационных задач. Не буду касаться вопросов тестирования и решения ситуационных задач. Эти этапы создавались специалистами, прошли многократную апробацию и не сомневаюсь, что доведены до оптимального варианта. Но вот этап практических умений нуждается в обсуждении. Девять из десяти моих коллег на вопрос, какое оборудование по их мнению должно быть представлено на этом этапе, отвечали - тренажеры и роботы для оказания неотложной помощи. Другими словами, специалиста можно считать успешно сдавшим этот экзамен, если он правильно действует в критической ситуации: купирует бронхообструктивный синдром, проводит непрямой массаж сердца, повышает уровень сахара в крови при гипогликемической коме и т.д. Безусловно, это очень важные проблемы, которые нужно уметь решать профессионально. Но ведь все эти манипуляции относятся к экстремальным ситуациям и в повседневной работе встречаются крайне редко. Несколько лет назад «Медицинская газета» опубликовала данные опроса о подготовленности практикующих специалистов к действиям в экстремальных ситуациях. Результаты оказались очень низкими и одним из объяснений было то, что сами ситуации встречаются крайне редко, и подготовка к ним носит чисто теоретический характер. А вот основную часть своего рабочего времени врач посвящает работе с больными и оценивать его профпригодность надо именно с этой позиции. Решением данной проблемы в оценке качества подготовки специалиста может стать методика «стандартизированный пациент», так широко применяемая сегодня ведущими медицинскими школами мира. Почему именно актер, а не реальный пациент или «человек с улицы» должен участвовать в экзамене, хотя технически это возможно? Главным аргументом против использования реального пациента служит чувство гуманности и сострадания к больному человеку. «Пропустив» через него пару десятков экзаменуемых, вполне можно спровоцировать обострение болезни. С другой стороны, не менее важно, чтобы все экзаменуемые были бы поставлены в одинаковые условия, получали бы стандартную информацию и были бы должны продемонстрировать стандартные навыки. Ниже приведена таблица, в которой приведены основные критерии оценки навыков экзаменуемого, которые могут быть оценены как актером, так и неподготовленным пациентом.
№ Оцениваемый навык Реальный больной Симулированный пациент Стандартизированный пациент
1 Навыки сбора анамнеза не в состоянии субъективно объективно
2 Проведение объективного обследования субъективно субъективно объективно
3 Коммуникационные навыки субъективно объективно для объективно
данной задачи
4 Представить и оценить действия
в сложной психологической ситуации не в состоянии объективно объективно
5 Главный критерий оценки
экзаменуемого диагноз навыки экзаменуемого навыки экзаменуемого

Как видно из представленного материала только «стандартизированный пациент» - актер, имеющий специальную подготовку, в состоянии в состоянии полно и объективно оценить профессиональные навыки специалиста. Поэтому было бы целесообразно во втором разделе аккредитационного экзамена выпускников наряду с неотложной помощью ввести ряд станций именно этой направленности.

Результаты

На протяжении учебы студенту медицинского вуза предлагается освоить десятки профессиональных компетенций. Однако, в силу отсутствия практического опыта, студент на этапе обучения не всегда может отличить главное от второстепенного, правильно замотивировать себя на освоение того или иного аспекта, оценить пробелы в знаниях. Одним из эффективных методом являются практически-ориентированные предметные олимпиады с высоким уровнем реалистичности. Инициатива провести олимпиаду, требующую от студентов одновременного применения и медицинских, и коммуникативных, и лидерских, и навыков командной работы, возникла со стороны самих студентов и была активно поддержана руководством вуза и преподавателями.
Для обеспечения высокого уровня реалистичности олимпиады было принято решение использовать студентов-актеров. Для будущих актеров не проводился отбор на входе, и напротив, привлекались студенты преимущественно 1-2 курсов без ограничения по направлению подготовки. Кандидатов подкупала возможность освоить ряд навыков, которые изучаются только на старших курсах, гораздо раньше сверстников, а так же отработать их на современном симуляционном оборудовании (занятия проходили на базе Обучающего симуляционного центра КГМУ). Для максимально эффективной работы занятия проходили в группах по 10-12 человек с двумя студентами-тьютерами. Такие студенты участвовали в разработке программы подготовки, а потом вели занятия друг для друга, чтобы максимально отточить свои профессиональные компетенции перед встречей со своими группами. Проведенный нами опрос актеров показал, что работа в малой группе и под началом тьютеров способствовала созданию доверительной атмосферы, особенно важной для студентов младших курсов и позволявшей актерам задать куратору любые вопросы.
Основным принципом подготовки, позволившим привлечь значительное количество студентов, являлась комплексная подготовка: чтобы правильно сыграть пациента, необходимо знать этиопатогенез, клинику, диагностику и лечение «своей» патологии, а так же играть не болезнь, а пациента в целом. Ведущими мотивирующими моментами для студентов-актеров была необходимость адекватно реагировать в рамках сценария на диагностические и лечебные манипуляции, а так же возможность оценивать действия обучающихся во время проведения олимпиады.
Исходя из этого, программа подготовки состояла из трех блоков, содержащих различные модули. Первый блок – изучение и отработка конкретных практических навыков (десмургия, транспортная иммобилизация и транспортировка, базовая и расширенная СЛР, методы остановки кровотечения, сестринские навыки, техника субъективного и объективного обследования).
Вторым блоком шло изучение основных неотложных состояний. Тьютеры доступным языком и в упрощенной форме объясняли патогенез, клинику, диагностику и неотложную помощь, после чего впервые актерам предлагалось изобразить изучаемые состояния и оказывать помощь друг другу. Проводились и отдельные актерские тренинги. Студентам, не имевшим никакого опыта общения с пациентами, организовывались посещения профильных отделений для наблюдения и курации больных. Часть занятий была направлена на обсуждение психологии пациентов, типах их реакций, принципах общения.
Для удобства был введен термин «уровня» симуляции, которых мы выделили два. На первом уровне студенты играли самих себя – адекватно сообщали и показывали симптомы, кратко и внятно отвечали на вопросы, понимали суть диагностики и лечения «своих» заболеваний. Симуляция первого уровня использовалась для усвоения алгоритма обследования и помощи, которым ничего не препятствовало. На втором уровне актеры играли пациента целиком: были обсуждены самые разные типажи, от торопливых бизнесменов до внимательных к себе пенсионеров-хроников. Актеры получали сценарии, однако, им разрешалось добавлять любые черты характера и факты биографии (включая сопутствующие заболевания), если они не противоречили сценарию. Помимо активного создания помех работе медиков, актеры с разными типажами требовали к себе разного отношения: задавали уточняющие вопросы, пытались диктовать докторам свои условия, отказывались от процедур или наоборот - требовали лишних. Перед третьим блоком обучения актеры проходили отбор, в результате которого распределялись по этапам будущей олимпиады.
Подготовленные актеры смогли существенно повысить уровень реалистичности проводимой олимпиады. Начиная с 1 этапа - демонстрации сестринских навыков, когда пациент наряду с манипуляцией задает множество вопросов и далее по этапам, где приходилось демонстрировать навыки диагностики, оказывать неотложную помощь при различных неотложных состояниях, проводить транспортировку пациента и др..
В процессе проведения олимпиады методом жеребьевки каждая команда работала с пятью разными пациентами (помимо теоретического конкурса и конкурсов с использованием манекенов). После проведенных соревнований, с каждой командой проводился дебрифинг в котором принимали участие и стандартизированные пациенты, поделившиеся своими эмоциями и восприятиями о качестве оказания им медицинской помощи. Благодаря такому подходу проведения олимпиады и активному информированию студенческого сообщества 9 из 10 причастных к олимпиаде студентов готовы и с нетерпением ждут возможности принять участие в следующей олимпиаде.
Таким образом, результаты проведенной работы свидетельствуют о возможности эффективного использования студентов в качестве стандартизированных пациентов и увеличении реалистичности проводимых тренингов.

Результаты

Адаптация врачей, в том числе врачей-инфекционистов, к постоянно меняющимся научно-информационным, социальным и экономическим условиям жизни и профессиональной деятельности является актуальной социальной задачей. При переходе к многоуровневому образованию одной из наиболее важных и системообразующих компетенций обучающихся является исследовательская компетенция, которую можно характеризовать и как цель, и как средство эффективного развития квалификации врача в процессе непрерывного медицинского профессионального образования.Включение в исследовательский процесс ординаторов, обучающихся по направлению «Инфекционные болезни», представляет собой один из самых продуктивных способов углубленной подготовки врачей. Природа исследовательской компетентности такова, что она хотя и является важным продуктом обучения, но не прямо вытекает из него, а выступает, скорее, следствием и потребностью саморазвития обучающегося. С этих позиций можно сказать, что исследовательская компетенция врача-инфекционных болезней – способность к деятельности, направленной на получение новых объективно значимых профессиональных знаний. Учитывая, что настоящее время в аспирантуру врачи имеют право поступать только после окончания ординатуры, то сформированные в период обучения в ординатуре исследовательские компетенции во многом определяют успешность их дальнейшего обучения и становления врача-исследователя. В основе любой компетенции лежат сформированные умения, обеспечивая способность и готовность к выполнению определенной деятельности.
Исследовательские умения ординатора формируются в освоении им таких видов деятельности как: выявление причин, условий возникновения и развития заболеваний, анализ информации, оценка состояния, проведение диагностических исследований. Эта группа умений является основополагающими в профессиональной деятельности врача-инфекциониста и формируются на основе знаний практической деятельности специалиста.
Исследовательские умения аспиранта в сравнении с исследовательскими умениями ординатора формируются на основе знаний более высокого уровня обобщения (теорий, концепций, закономерностей и т.д.), что позволяет классифицировать их как умения теоретического характера. Эта группа умений обеспечивает научно-исследовательскую деятельность, поскольку направленны на получение новых объективных научных знаний. Научно-исследовательская деятельность − деятельность, включающая действия по поиску и обработке новой научной информации, как в области фундаментальных научных исследований, так и в области прикладных аспектов науки. Исследовательские умения, сформированные на этапе обучения в ординатуре по специальности «Инфекционные болезни», способствуют развитию научно-исследовательских умений в рамках научной специальности 14.01.09 Инфекционные болезни.Научно-исследовательская компетентность выступает как сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта. Её нельзя сформировать, используя стандартные методы и приемы обучения, используя типовые учебные задания и задачи. Обучающийся должен пройти через изучение ситуаций и решение проблем, близких к реальным, то есть являющихся моделями научной деятельности, для разрешения которых потребуются специфические умения, приобретение определенного опыта, на основе которых могут быть сформированы научные компетенции. От этапа к этапу повышается уровень системности и структурной организации исследовательских умений обучающихся, появляются новые связи между ними. Одновременно возрастает методологический, эвристический и мировоззренческий потенциал фундаментальных знаний обучающихся.
Интеграция исследовательской и научно-исследовательской деятельности аспирантов обеспечивается путем разработки специально разработанных программ практикумов (например, методологические аспекты выполнения научно-квалификационной работы), междисциплинарных курсовых работ как исследовательских проектов.
В современных условиях, в связи с поставленной Государственной задачей, значительно повышаются требования в подготовке врача-специалиста после окончания медицинского ВУЗа. Преемственность развития исследовательских компетенций, начиная с ординатуры и далее – в аспирантуре, может помочь сформировать новую квалификацию специалиста не только при изучении инфекционной патологии, а при подготовке специалиста в любой области клинической медицины.

Результаты

Изменения, происходящие в обществе и здравоохранении России, обострили многие проблемы неврологического образования. Врачи, проходящие дополнительное профессиональное образование в области неврологии, предъявляют новые требования к качеству и содержанию образовательных услуг, включающих освоение новых технологий диагностики и лечения неврологических заболеваний, в частности эпилепсии у детей. В настоящее время традиционные стереотипы образовательного процесса практически не соответствуют современному уровню развития неврологии. Предполагается, что реформирование системы дополнительного профессионального образования врачей будет проводиться в соответствии с требованиями последнего Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», приказов Министерства образования и науки Российской Федерации; приказов Министерства здравоохранения Российской ФедерацииК сожалению, в последних публикациях наметилась некоторая тенденция к снижению уровня подготовки специалистов в системе дополнительного профессионального образования в соответствии с современными требованиями].
Целью нашего исследования является выявление методологических и дидактических условий разработки новой компетентностно-ориентированной образовательной программы для врачей-неврологов.
В современный период в системе дополнительного профессионального образования принципиально важным является подготовка врача-невролога к выполнению трудовых функций, регламентированных профессиональным стандартом, то есть подготовка врача-невролога, способного и готового оказывать специализированную медицинскую помощь. Трудовая функция – система трудовых действий, предполагающая наличие необходимых компетенций для их выполнения. В связи с этим возникла необходимость создания новой образовательной программы повышения квалификации врачей-неврологов по теме: «Детская эпилептология. Вопросы клиники, диагностики и лечения», разработанной на основе компетентностного подхода в соответствии с модульным принципом (далее – Программа). Компетентностный подход выступает методологической основой подготовки врачей, способных оперативно реагировать и быстро адаптироваться к изменяющимся требованиям практического здравоохранения в соответствии с стоящими перед врачами профессиональными задачами.
Принцип модульного построения процесса применительно к подготовке врачей выступает теоретической основой отбора, структурирования учебного содержания и организации учебно-познавательной деятельности в соответствии с профессиональными и учебно-профессиональными задачами, стоящими перед врачом-специалистом. Руководствуясь требованиями модульного принципа Программа представляет собой систему учебных модулей. Системообразующей связью является образовательная цель – сформирование у врачей-неврологов способности и готовности к оказанию специализированной медицинской помощи детям, страдающим эпилепсией с учетом знания современных технологий и механизмов эпилептогенеза. Каждый учебный модуль имеет конкретную цель, содержание, планируемые результаты. Планируемые результаты освоения рассматриваемой Программы включают подробную характеристику компетенций врача-невролога, выполняемых им трудовых функций в различных условиях в виде оказания специализированной медицинской помощи.
Трудовые функции врача-невролога в амбулаторных условиях (в условиях, не предусматривающих круглосуточное медицинское наблюдение и лечение) подразумевают оказание специализированной медицинской помощи детям при проведении профилактических мероприятий в плановом порядке при заболеваниях (эпилепсия), не сопровождающихся угрозой жизни детей и не требующих оказания медицинской помощи в экстренных и неотложных состояниях. Для этого врач-невролог должен владеть:
• универсальными компетенциями (УК): способность и готовность осуществлять профессиональную деятельность с учетом принятых в обществе моральных и правовых норм, соблюдать правила врачебной этики, законы и нормативные правовые акты по работе с конфиденциальной информацией, сохранять врачебную тайну;
• профессиональными компетенциями (ПК): способность оказывать специализированную медицинскую помощь детям с эпилептическими приступами, не сопровождающимися угрозой жизни детей и не требующими оказания медицинской помощи в экстренных и неотложных состояниях, при наличии медицинских показаний – осуществлять направление детей для оказания медицинской помощи в условиях стационара.
Выполнение трудовых функций врачом-неврологом в стационарных условиях (в условиях, обеспечивающих круглосуточное медицинское наблюдение и лечение) накладывает на лечащего врача еще большую ответственность и характеризуется рядом особенностей, сущность которых заключается в оказание специализированной медицинской помощи детям, имеющим нетипичное течение заболевания (эпилепсия), осложненное течение заболевания (эпилепсия) с необходимостью применения комплексной терапии. ПК оформляются в соответствии с требованиями ФГОС ВО,
в диагностической деятельности характеризуется:
• способностью (готовностью) устанавливать окончательный клинический диагноз в связи с нетипичностью течения заболевания (эпилепсия);
• способностью (готовностью) использования расширенных возможностей электроэнцефалографического обследования (ЭЭГ);
• способностью (готовностью) использования возможностей методов прижизненной визуализации структур мозга (компьютерная и магнитно-резонансная томография головного мозга ( КТ/МРТ).
в лечебной деятельности:
• способностью (готовностью) своевременно назначать комплексную терапию детям, имеющим нетипичное течение заболевания (эпилепсия);
• способностью (готовностью) выявлять у больных осложненное течение заболевания (эпилепсия) с необходимостью назначения комплексной терапии.
Таким образом, особенностью компетентностно-ориентированных образовательных программ является их ориентированность на подготовку врача, способного и готового к решению конкретных профессиональных задач, обеспечивающих выполнение трудовых функций.

Результаты

В 1901 году свет увидела биографическая повесть знаменитого русского врача и публициста Викентия Викентьевича Вересаева (Смидовича) «Записки врача», где была обстоятельно описана одна из серьёзнейших проблем высшей медицинской школы того времени – отсутствие у выпускников готовности к самостоятельной практической деятельности. Так это описывает сам автор: «То, что в течении последнего курса я начинал сознавать всё яснее, теперь встало передо мной во всей своей наготе: я, обладающий какими-то отрывочными, совершенно неусвоенными и непереваренными знаниями, привыкший только смотреть и слушать, а отнюдь не действовать, не знающий, как подступиться к больному, я – врач, к которому больные станут обращаться за помощью! Да что буду я в состоянии дать им?..». С момента написания этих строк прошло более ста лет, и в медицинские вузы пришла новая парадигма образования, подразумевающая компетентностный подход в подготовке специалиста, появились новые образовательные стандарты, стали внедряться новые образовательные технологии: обучение с использование кейс – технологий, широкая информатизация учебного процесса с привлечением робототехники, появились такие понятия как «стандартизованный пациент», «тьюторство» (иногда такой подход в образовании называют «равный равному») и ряд других. Но внедрение новых технологий не должно приводить к поломке имеющейся системы преподавания, оно должно происходить гармонично, чтобы и обучающий, и обучаемый понимали необходимость этих изменений и были готовы к ним. С этой целью новые технологии комфортно внедрять сначала в рамках внеаудиторной работы студента, но под контролем преподавателя, например, при проведении научного кружка или олимпиады, последняя должна быть максимально приближена к реальной клинической практике.

В стенах Башкирского государственного медицинского университета начиная с 2012 года регулярно проводится Внутривузовская олимпиада по акушерству и гинекологии для студентов. Традиционно, олимпиаде предшествует отборочный тур, позволяющий оценить степень мультипликативности знаний, полученных на кафедрах, преподающих фундаментальные дисциплины. Основной этап Олимпиады подготавливается сотрудниками кафедры акушерства и гинекологии №2 и проводится на базе Обучающего симуляционного центра БГМУ (руководитель – доц. А.Г. Какауллин). Для объективизации мониторинга прохождения участниками испытаний Олимпиады в качестве экспертов приглашаются руководители профильных лечебно – профилактических учреждений и отделений, в качестве наблюдателей – представители учебно – методического управления вуза и члены общественных студенческих объединений. Порядок проведения Олимпиады предусматривает прохождение участниками четырёх профильных платформ.
Первая платформа - теоретическая, позволяет оценить готовность участника оказывать медицинскую помощь в соответствии с имеющимися клиническими рекомендациями. На данном этапе все участники как правило демонстрируют хороший уровень подготовки. Вторая платформа позволяет оценить базовые мануальные навыки – наложение хирургических швов, приём физиологических родов, введение внутриматочного контрацептива и ряд других. Большинство участников справляются с заданиями на должном уровне. Наибольшие трудности возникают у конкурсантов на тех платформах, которые требуют продемонстрировать результат синтеза теоретических знаний и мануальных навыков. Так, на третьей платформе сконструирован ургентный клинический случай. Как правило, это либо приёмный покой, либо операционная, куда поступает пациентка в состоянии шока. В качестве пациентки выступают медицинские симуляторы, запрограммированные под условия конкурса. Наиболее частые дефекты, которые допускают студенты на данной платформе – это нарушение последовательности (алгоритма) оказания помощи, пренебрежение временным фактором (длительность принятия решения перед началом активных действий), ригидность принимаемых решений в условиях динамических изменений в состоянии пациентки. Наиболее сложным испытанием оказывается четвёртая платформа, где участники сталкиваются с необходимостью живого общения с пациентом и/или его родственниками, в роли которых выступают тьюторы – специально подготовленные ординаторы второго года обучения, имеющие опыт работы с реальными пациентами. При анализе действий конкурсантов удаётся выявить следующие моменты, вызывающие наибольшие трудности – это установление доверительного контакта с пациентом, логическая последовательность при сборе жалоб и анамнеза, избыточное использование специфических профессиональных слов и выражений при общении. Большой процент участников, сталкиваясь с трудностями при вербальном контакте, стараются минимизировать его, заменив на широкий спектр лабораторно – диагностических исследований, не всегда оправданных.

Таким образом, Олимпиада позволяет не только выявить наиболее подготовленных по дисциплине «Акушерство и гинекология» студентов и усилить их мотивацию к углубленному изучению специальности, но и позволяет определить те акценты, которые необходимо сделать при подготовке выпускника к самостоятельной практической деятельности.

Результаты

Актуальность. В настоящее время у врача большой выбор методов обследования пациента. Однако, метод объективного осмотра, несмотря на свой почтенный возраст, сохранил клиническую значимость и, практически всегда является первым методом обследования пациента, позволяющим быстро и достоверно оценить его пациента. Во время обучения в медицинском вузе студенты имеют возможность совершенствовать навыки объективного обследования во время курации пациентов. Это, безусловно, бесценный опыт, поскольку студенту необходимо не только провести объективный осмотр, но и установить доверительный контакт с пациентом, получить согласие на проведения осмотра. Таким образом, при осмотре реального пациента студент работает в условиях «многозадачности», что затрудняет процесс формирования практических навыков. Симуляционный тренинг позволяет сконцентрировать все внимание курсантов на отработке практических навыков и сохранить реалистичность процесса обучения.

Цель. Разработать симуляционный тренинг «Оценка состояния сердечно-сосудистой системы с использованием симулятора «K Plus».

Оборудование. Симулятор кардиологического пациента «К плюс» позволяет проводить исследование артериального пульса (на сонных, лучевых, бедренных, плечевых артериях), сердечного толчка, аускультацию сердца в стандартных точках. Аускультация проводится обычным фонендоскопом. Симулятор «K Plus» имеет обширную библиотеку нормальных и патологических шумов сердца, снабжен монитором, на который выводятся синхронизировнные с симулятором записи ЭКГ, венозного и артериального пульса. Это помогает курсантам в сложных случаях различать тоны сердца и принадлежность шумов к фазе сердечного цикла. У симулятора есть опция громкого воспроизведения тонов сердца отдельно с каждой точки аускультации, что позволяет демонстрировать звуковую картину всей группе одновременно. Управляется симулятор преподавателем дистанционно с помощью планшета. Мультимедийный проектор с системой голосования позволяет проводить тестирование одновременно у всей группы.

Описание.
Целевая аудитория: студенты старших курсов, интерны, ординаторы, врачи терапевты, кардиологи. Длительность занятия: 6 академических часов.
Структура занятия.
Входное тестирование. Позволяет определить исходный уровень теоретических знаний группы в целом.
Вводный раздел включает знакомство курсантов с манекеном и короткую лекцию, в которой представлены цель и задачи занятия, перечень навыков и способы их оценки
Практическое занятие состоит из двух частей. Перед каждой частью практического занятия предусмотрена краткая лекция, где представлены алгоритмы выполнения исследования сердечно-сосудистой системы.
В первой части практического занятия сгруппированы простые навыки: исследование сердечного толчка, ЧСС, пульса на сонной, лучевой артериях.
Во второй части основное внимание направлено на формирования сложного навыка -аускультации сердца. Сначала курсантам представляется звуковая картина нормальных тонов сердца, затем при сердечной патологии. Каждый вариант звуковой картины анализируется на фоне брадикардии 40-45 уд в минуту, что облегчает диагностику вследствие увеличения интервалов между тонами. Затем, когда всем курсантам данный случай понятен, с целью закрепления он демонстрируется при нормо- и тахикардии.
Для формирования навыка осознанного проведения аускультации сердца курсантам рекомендуется аускультативно определить I и II тоны сердца, наличие шумов и их принадлежность к фазе сердечного цикла, а затем проверить себя, сопоставив аускультативную картину с верхушечным толчком, пульсацией сонной артерии, данными ЭКГ и каротидной сфигмографии. После выполнения задания всеми курсантами обязательным является совместное обсуждение и повторная аускультация.
Если звуковая картина вызывает затруднение, а также, если у курсантов снижается концентрация внимания, проводится совместное прослушивание и обсуждение аускультативной картины в режиме громкого воспроизведения.
Заключительная часть занятия - это итоговое оценивание. Курсантам необходимо провести оценку состояния сердечно-сосудистой системы, продемонстрировав все отработанные навыки, и дать заключение в виде записи объективного статуса. Преподаватель заполняет чек-листы.

Результаты. По данной методике занятия проведены у 30 курсантов (ординаторы1 года обучения). Оценить эффективность обучения на данном этапе не представляется возможным, поэтому можно говорить лишь о первых впечатлениях курсантов и преподавателя. В таблице приведены вопросы из анкеты для курсантов.

ВЕРНО ЛИ УТВЕРЖДЕНИЕ? ДА (%)
Для меня полученные навыки являются актуальными 83
Тренинг был реалистичным 90
Буду чувствовать себя увереннее при осмотре пациентов 80

Проведение тренинга на симуляторе «K Plus» позволяет формировать осознанное проведение аускультации сердца благодаря наличию синхронизированной записи ЭКГ, сфигмографии сонной артерии, а также пульса и верхушечного толчка. Облегчает получение навыка аускультации сердца возможность воспроизведения звуковой картины при различной частоте сердечных сокращений. Программа управления симулятором понятна и позволяет быстро находить нужные варианты аускультативной картины, ЭКГ, а также изменять параметры сердечно-сосудистой системы, в соответствии с планом занятия. Наличие большой библиотеки клинических вариантов аускультативной картины сердца и аритмий делает возможным проведение тренингов для курсантов с различным уровнем исходной подготовки. Дистанционное управление симулятором позволяет преподавателю находиться на достаточном расстоянии, что повышает реалистичность самостоятельной работы.

Литература
1. Симуляционное обучение по специальности «Лечебное дело» / сост. М.Д. Горшков; ред. А.А. Свистунов. — М.: РОСОМЕД, ГЭОТАР-Медиа, 2014. — 288 с.: ил.
2. Кох М. Н. Методика преподавания в высшей школе: учебное пособие / М. Н. Кох, Т. Н. Пешкова Краснодар: Куб ГАУ,2011. – 150 с.

Результаты

Федеральный закон № 323-ФЗ «Об основах охраны здоровья граждан в Российской Федерации» с 1 января 2016 года закрепляет право на осуществление медицинской и фармацевтической деятельности в Российской Федерации лиц, получивших медицинское или иное образование в Российской Федерации в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами и имеющих свидетельство об аккредитации специалиста. Подзаконные акты регламентируют поэтапное внедрение процедуры аккредитации. В июне 2016 году аккредитацию впервые прошли выпускники, завершившие в 2016 году освоение основных образовательных программ высшего медицинского и фармацевтического образования по специальностям «Стоматология» и «Фармация». В 2017 году к стоматологам и провизорам добавятся выпускники лечебного, педиатрического, медико-профилактического факультетов.
Сопровождение и обеспечение процедуры первичной аккредитации специалистов на всех этапах требует привлечения значительных финансовых, кадровых, информационных и иных ресурсов, расширяет функционал уже сформированных в вузах симуляционных центров. Подготовка к проведению аккредитации, оснащение помещений, предоставляемых для ее проведения в соответствии с рекомендациями Минздрава России, положительно отражается на менеджменте симуляционных центров, повышает качество обучения, мотивацию участников образовательного процесса к расширению симуляционных образовательных технологий. Разработанные и утвержденные Минздравом России порядок организации и проведения аккредитации специалистов, использованные при проведении первичной аккредитации специалистов в 2016 году оценочные средства позволили объективно оценить готовность выпускников к профессиональной деятельности.
Однако, анализ результатов первого опыта проведения аккредитации специалистов выявил потенциальную возможность более эффективного менеджмента не только симуляционного центра, но и кадрового и инфраструктурного потенциала вуза в целом, ресурсов некоммерческих профессиональных сообществ, работодателей в случае объединения процедур государственной итоговой аттестации (ГИА) и первичной аккредитации специалистов.
На первый взгляд, ГИА и первичная аккредитация специалистов – процедуры, преследующие принципиально разные цели. ГИА проводится в целях определения соответствия результатов освоения обучающимися основных образовательных программ соответствующим требованиям федеральных государственных образовательных стандартов. Первичная аккредитация специалиста – для определения соответствия выпускника требованиям профессиональных стандартов.
В действительности нормативная база требует от разработчиков образовательных программ уровня специалитета приведение их в соответствие с профессиональными стандартами, а так же привлечения к их разработке, утверждении и актуализации не только вузовских работников, но и представителей некоммерческих профессиональных сообществ, работодателей. В этих условиях ГИА становится процедурой определения соответствия выпускника требованиям профессиональных стандартов.
К ГИА допускаются лица, в полном объеме выполнившие учебный план по осваиваемой образовательной программе, к аккредитации – лица, завершившие освоение основных образовательных программ. Различий в требованиях допуска практически нет.
Требования к формированию ГЭК и аккредитационных комиссий так же практически одинаковы. В обоих случаях председатели комиссий назначаются Минздравом России, а их членами являются представители профессиональных сообществ, работодателей, вузовского сообщества.
Процедуры проведения ГИА и первичной аккредитации, преследуя одинаковые цели, одинаковы и по форме – тестирование, оценка практических навыков (умений), решение ситуационных задач (собеседование).
Таким образом, считаем нецелесообразным повторное в течение месяца проведение процедуры оценки соответствия лиц, закончивших освоение образовательных программ требованиям к осуществлению медицинской или фармацевтической деятельности, комиссиями одинакового состава с использованием одинаковых фондов оценочных средств. Предлагаем объединить процедуры ГИА и первичной аккредитации специалистов, что позволит без потери качества и объективности оценки результатов обучения и степени готовности к осуществлению профессиональной деятельности, значительно повысить эффективность использования ресурсного обеспечения образовательного процесса.

Результаты

Качество внутрибольничной сердечно-легочной реанимации (СЛР) определяет выживаемость больных и является важным показателем. Современные научные разработки дают возможности для улучшения результатов внутрибольничной СЛР, а определение текущего качества СЛР позволяет выявить важные составляющие процесса. Объективный анализ данных критериев может быть использован реанимационными бригадами и рабочими аналитическими группами для сравнения с действующими рекомендациями.
Цель исследования: оценить качество СЛР в стационаре и соответствие проводимых реанимационных мероприятий рекомендациям Европейского совета по реанимации и Национального совета по реанимации 2015 г.
Материалы и методы. Оценка качества базовой и расширенной СЛР была проведена в 2015 г. в многопрофильном стационаре г. Москвы. Оценка качества проведения компрессий грудной клетки была проведена на выборке из 25 врачей и медицинских сестер стационара по следующему алгоритму: 2 минуты компрессий грудной клетки без обратной связи по качеству СЛР; сохранение, распечатка и анализ данных с выделением случаев попадания участником в рекомендованные параметры СЛР (приложение Zoll RescueNet Code Review®); две минуты компрессий грудной клетки с обратной связью от по качеству СЛР от дефибриллятора ZOLL R Series; cохранение, распечатка и сравнение данных с результатами предыдущего подхода (приложение Zoll RescueNet Code Review®).
Оценка качества проведения расширенной сердечно-легочной реанимации была проведена с использованием учебных сценариев остановки сердца. Было использовано 4 учебных сценария в 4 командах, каждая из которых состояла из двух врачей анестезиологов-реаниматологов и двух медицинских сестер-анестезисток. Качество СЛР регистрировалось с помощью датчика компрессий дефибриллятора Zoll R-series, размещаемого на манекене. Также проводился анализ аудио- и видеозаписей работы реанимационной бригады.
Результаты. Полученные данные аналогичны результатам международных исследований, в которых было доказано, что без функции обратной связи в среднем менее 40% медицинских работников выполняет компрессии грудной клетки достаточной глубины и частоты, а большинство попадает в группу, выполняющую лишь 0-20% компрессий в соответствии с рекомендациями Европейского совета по реанимации 2015 г. При выполнении компрессий грудной клетки без контроля качества средняя глубина и частота компрессий были в рекомендованных пределах, качество декомпрессий грудной клетки страдало у большинства медицинских работников. При этом процент целевых компрессий грудной клетки не превышал 10,0% у 72% медицинских работников. Разброс минимальных и максимальных показателей глубины и частоты компрессий грудной клетки был значительным.
При выполнении компрессий грудной клетки с контролем качества средняя глубина и частота компрессий были в рекомендованных пределах, качество декомпрессий грудной клетки значительно улучшилось. Разброс минимальных и максимальных показателей глубины и частоты компрессий грудной клетки был менее значительным. При использовании аудиовизуального контроллера процент целевых компрессий грудной клетки составил 65,7%, что было достоверно выше, чем при работе без контроллера (p=0,0000). Если без контроллера целевые компрессии грудной клетки выполнил только один медицинский работник (4%), то с контроллером – 12 (48%) (p=0,0000).
Анализ количественных показателей проведения расширенной СЛР в реанимационных бригадах свидетельствует об их несоответствии рекомендациям Европейского совета по реанимации 2015 г. Глубина компрессий грудной клетки была ниже целевых значений во всех бригадах. Ни в одной реанимационной бригаде не был достигнут рекомендованный (более 80%) уровень целевых компрессий грудной клетки, т.е. большая часть компрессий грудной клетки была неэффективна. Во всех реанимационных бригадах компрессии грудной клетки прерывались на длительное время для анализа ритма и нанесения разряда: паузы составляли от 8,7 до 20,0 сек, что не соответствует рекомендациям Европейского совета по реанимации 2015 г. и увеличивает летальность. В двух бригадах была зарегистрирована значительная гипервентиляция, что ассоциировано с повышенной летальностью.
Выводы.
При проведении компрессий грудной клетки без контроллера у большинства медицинских работников СЛР была неэффективной. При использовании аудиовизуального контроллера процент целевых компрессий грудной клетки составил 65,7%, что было достоверно выше, чем при работе без контроллера. При проведении расширенной СЛР компрессии грудной клетки были неэффективными, паузы до и после нанесения разряда дефибриллятора – длительными; в большинстве случаев при проведении искусственной вентиляции легких была зарегистрирована гипервентиляция. С целью повышения качества базовой и расширенной СЛР необходимо проводить регулярные практические тренинги (в соответствии с рекомендациям Европейского совета по реанимации 2015 г. и Российского Национального совета по реанимации), а также дебрифинг по качеству СЛР после каждого случая проведения реанимационных мероприятий в стационаре.

Результаты

Система образования является одним из главных, относительно самостоятельных, социальных институтов. Высокие темпы научно-технического прогресса, интенсивный рост объема новой информации в медицине, изменение требований к профессиональному уровню врачей, выдвигают на первый план проблемы совершенствования медицинского образования. Более того, требования времени и объективные условия для практической подготовки врача требуют коренного пересмотра идеологии обучения. Известно, что освоение большинства навыков, манипуляций, особенно сопряженных с риском осложнений при их проведении, возможно лишь в теоретическом формате. Мировые тенденции в совершенствовании обучающих технологий сосредоточены на внедрении виртуальных симуляторов и манекенов и развитии нового сегмента в образовании врача – симуляционной медицины. Активное использование симуляционных инструментов определяет актуальность не только гуманитаризации образования, но и новых вопросов этики: взаимозаменяемость робота и пациента.
Целью исследования стало изучение социально-философских аспектов симуляционных технологий в медицинском образовании. В качестве объекта исследования были выбраны студенты медицинского ВУЗа, в процессе обучения которых были использованы инновационные образовательные технологии. Для реализации цели были поставлены следующие задачи: 1. выделить и проанализировать содержание симуляционного этапа в структуре образовательного процесса 2. выявить и уточнить теоретические предпосылки формирования симуляционного обучения 3. Представить социально-философское осмысление симуляционного образования участниками образовательного процесса. Дизайн исследования носил описательно-количественный характер с тремя измерительными точками: промежуточная - в виде лекционного курса о симуляции. Разработана специальная анкета, содержащая вопросы, позволяющие выявить отношение и знания студентов о системе симуляционного образования и отношения студентов к манекенам - роботам, как альтернативе реальному пациенту.
На основании теоретической базы (материалы информационных порталов) последовательно реконструирована иерархия развития симуляционного образования с систематизацией предпосылок его интеграции в систему общего образования. Анализ анкетных данных показал, что на начальном этапе лишь 58% студентов 2-3 курса информированы о новых образовательных инструментах и областях их применения, позитивно оценивая новые возможности получения профессиональной компетенции. 54% дают нейтральную оценку эффективности обучения на виртуальных больных и сомневаются в интеграции знаний в практику. При измерении результатов в конечной точке 84% студентов ориентировались в структуре новых учебных пособий и в отличиях стандартного метода обучения «демонстрация и практика» и виртуальных больных. Тестируемая группа студентов в 88% случаев оценивает симуляцию, как необходимый элемент образования, а использование симуляторов-роботов, рассматривается как элемент гуманизации образования.
Таким образом, симуляционное образование - объективная необходимость совершенствования образовательного процесса, эффективный, интересный способ формирования практических навыков и умений. Использование виртуальных пациентов формирует профессионально-этическую взаимоответственность.

Результаты

Охрана репродуктивного здоровья населения России объявлена руководством страны важнейшей государственной задачей и является одной из приоритетных составляющих Национального проекта «Здоровье».
Концепция демографической политики, которую утвердил президент Российской Федерации, является перспективным планом решения демографических проблем.
Величина и динамика перинатальной смертности являются объективными критериями для оценки влияния медицинских, биологических и социальных факторов на здоровье беременных женщин и новорожденных детей и зависят от состояния системы антенатальной охраны плода, уровня материально-технического оснащения акушерских стационаров и качества медицинской помощи в них.
По данным Госкомстата в Российской Федерации в 2012 году отмечался рост показателей перинатальной смертности с 6,93 до 9,37 на 1000 родившихся живыми и мертвыми. Аналогичная динамика отмечалась и в ЮФО, что обусловлено переходом на международные критерии живорождения с 2012 года.
За последние годы отмечается тенденция к снижению перинатальной смертности. В 2014 году в РФ она снизилась с 9,9 ‰ до 8,81‰ в сравнении с 2012г. В ЮФО перинатальная смертность за указанный период также снизилась с 9,37 ‰ до 8,56 ‰.
Каковы же пути снижения перинатальной смертности в нашей стране?
Это формирование 3-х уровневой системы оказания медицинской помощи, развитие специализированной медицинской помощи женщинам и детям, повышение квалификации специалистов акушерских стационаров.
Обеспечение квалифицированными кадрами, способными работать на современном высокотехнологичном оборудовании, одна из главных задач, которую необходимо решать здравоохранению в настоящее время.
В современных условиях теоретическая подготовка врачей должна сочетаться с широким набором симуляционных образовательных методов, соответствующих международным требованиям. Занятия в симуляционных центрах позволяют воспроизводить клинические ситуации неограниченное количество раз в условиях полностью соответствующих реальности.
В рамках реализации Национального проекта «Здоровье» и демографической программы, и в соответствии с Постановлением Правительства Российской Федерации на базе ФГБУ «РНИИАП» Минздрава России 02.11.2012 г. открыт симуляционный центр.
Целью создания явилось обучение и отработка навыков оказания ургентной помощи матерям и новорожденным детям, профилактика младенческой и материнской смертности.
На базе ФГБУ «РНИИАП» МЗ РФ проводятся следующие циклы тематического усовершенствования врачей акушерских стационаров: «Клиническое акушерство», «Интенсивная терапия в неонатологии – практические навыки и умения», «Анестезия, интенсивная терапия и реанимация в акушерском и гинекологическом стационарах».
Обучение проходит в профильных учебных зонах, которые состоят из классов, имитирующих родильный зал, отделения реанимации и интенсивной терапии для новорожденных, отделения анестезиологии и реаниматологии и аудиторного класса, оснащенного мультимедийным оборудованием.
Обучение проводится на высокотехнологичных виртуальных медицинских тренажерах: компьютерной беспроводной системе симуляции родов Noelle, имитаторе рождения ребенка SimOne, мобильном дистанционном манекене новорожденного ребенка для оказания неотложной помощи NewBorn, компьютеризированном манекене недоношенного ребенка PremiHal, мобильном дистанционном манекене женщины для оказания неотложной помощи в команде при различных состояниях Susie, а также тренажерах, предназначенных для отработки различных мануальных навыков.
Курсанты в первый день проходят тестирование, и с целью выявления уровня практических навыков им предлагается решение ситуационных задач.
На цикле «Клиническое акушерство» отрабатываются базовые принципы ведения беременности и родов (партограмма, методы оценки состояния плода), ведение осложненных родов (преждевременные роды, клинически узкий таз, дистоция плечиков, первичная реанимация новорожденных), экстренные и неотложные состояния в акушерстве (преэклампсия, эклампсия, эмболии, кровотечения), акушерские операции (прием родов при тазовых предлежаниях, акушерские щипцы, вакуум экстракция, разрывы промежности, кесарево сечение).
На цикле «Интенсивная терапия в неонатологии» отрабатывается первичная реанимация новорожденного, респираторная поддержка новорожденных, коррекция гемодинамики и инфузионная терапия новорожденных, особенности ухода и проведения интенсивной терапии у детей с экстремально низкой массой тела
На цикле «Анестезия, интенсивная терапия и реанимация в акушерском и гинекологическом стационарах» отрабатываются основы клинической физиологии, мониторинг витальных функций в акушерстве, СЛЦР в акушерстве, патологические состояния в акушерстве, их интенсивная терапия, особенности анестезиологического обеспечения в акушерстве.
После обучения на циклах проводится итоговое тестирование теоретических и практических знаний. Одновременно курсанты оценивают собственные знания до и после проведения курса обучения (по 10-ти бальной системе).
В симуляционно - аттестационном центре ФГБУ «РНИИАП» МЗ РФ с 02.11.2012г. по 01.09.2016г. прошли обучение более 1000 специалистов акушерских стационаров из ЮФО, СКФО, Крымского ФО и г. Севастополь.
Анализ данных показал, что значительная часть обучающихся улучшила результаты выполнения заданий модуля базовых навыков после прохождения тренинга в среднем в 2,4 раза.
Симуляционное обучение является необходимым этапом в совершенствовании мануальных навыков врачей, работающих в акушерских стационарах, тем самым помогая решать вопрос обеспечения квалифицированными кадрами, способными работать на современном высокотехнологичном оборудовании.

Результаты

В зарубежной медицинской практике (американская, европейская модели) существенное внимание уделяют эффективному общению врача и пациента. В структуре медицинского образования будущие врачи осваивают эффективные коммуникации в сквозном образовательном модуле с привлечением стандартизированных пациентов. Обучают тому как здороваться с пациентом, поддерживать зрительный контакт, эффективно вести расспрос, конструктивно реагировать на критику... Как показывает статистика, врачебных ошибок много. Но судебные иски в основном подаются по причине плохих отношений между пациентом и врачом [1].
Что подразумевают эффективные коммуникации в медицине и можно ли им обучить? Существует внушительная и заслуживающая доверия экспериментальная доказательная база, описывающая содержание этого вопроса и технологий обучения, которая представлены публикационно в международных базах цитирования [2, 3, 4].
В отечественном медицинском образовании в условиях сокращения возможностей клинических баз по практической подготовке обучающихся возможны ли обучение (и оценка) эффективному общению будущих врачей в условиях симуляции коммуникативных ситуаций между врачом и пациентом? Да. Высоко результативной выступает технология «стандартизированный пациент», роль которого выполняет человек, специально обученный реалистичному воспроизведению анамнеза и/или физикальных симптомов типичных заболеваний. У данной технологии есть ряд существенных ограничений, связанных с тем, что коммуникация «врач-пациент» является симуляционной. Но, именно симуляция позволяет в безопасных для будущих врачей, тренинговых условиях сформировать как базовые навыки коммуникации с пациентом [5, 6], так и «отыграть» конструктивный поведенческий сценарий в сложных коммуникативных ситуациях (агрессия или некомплаентность пациента, конфликт, «плохие новости», паллиатив и т.д.).
В условиях перехода с 2017 г. к первичной аккредитации врачей технология «ст.пациент» апробирована в Уральском государственном медицинском университете в режиме обучения и в режиме объективного структурированного клинического экзамена (OSKE). В 2016 г. обсуждаемый вариант экзамена сдавали все выпускники лечебно-профилактического факультета.
В режиме обучения студенты старших курсов специальности «лечебное дело» решают гибридные ситуационные задачи (например, неотложная и плановая медицинская помощь хирургического и терапевтического профиля), предполагающие совместную демонстрацию как практических навыков (внутривенные инфузии, десмургия, интерпретация лабораторно-инструментальных данных, ведение мед. документации и т.д.), так и коммуникативных навыков при общении с симулированным пациентом. Процедура решения задач включает: общение с пациентом «один на один»; выполнение практических навыков на манекене; видеозапись решения задачи; ее оценка преподавателем (экспертом) и стандартизированным пациентом по специально разработанным чек-листам; просмотр видеозаписи с ее обсуждением (дебрифингом) в учебной группе с обязательной обратной связью от пациента.
В режиме экзаменации (государственная итоговая аттестация; этап «практические навыки врача», по принципам OSKE) ст.пациент симулирует клинический случай в условиях амбулаторного приема, а в задачу будущего врача входит расспрос пациента с целью сбора жалоб и анамнеза. Экспертная оценка (тандем клинициста и психолога) осуществляется в режиме реального времени в удаленном он-лайн доступе по чек-листам, четко структурирующим коммуникацию «врач-пациент». Ст.пациент также выступает экспертом, заполняя мини-анкету «удовлетворенности общения с врачом» [7]. В свою очередь и студенты заполняли анонимную анкету, позволившую оценить обсуждаемую технологию и с точки зрения непосредственного потребителя образовательных услуг.
Опыт Уральского государственного медицинского университета в реализации образовательного модуля «коммуникативные навыки врача», интегрированного в образовательную программу на додипломном этапе медицинского образования, позволил обозначить целый ряд ключевых вопросов и определить комплекс корректирующих мероприятий, касающихся стандартов подготовки будущих врачей в области эффективной коммуникации.

Литература
1. Гущина Н. «Лента.ру» интервью с В.Гущиным, директором отделения хирургической онкологии Mercy Medical Center, Балтимор, США. [Эл. ресурс]. URL: https://lenta.ru/articles/2016/05/23/doktor/
2. Choudhary A., Gupta V. Teaching communications skills to medical students: Introducing the fine art of medical practice // Int. J. Appl. Basic Med. Res. 2015. Vol. 5, suppl. 1. P. 41-44.
3. Desmond J., Copeland L. Communicating with Today's Patient. Essentials to Save Time, Decrease Risk and Increase Patient Compliance. Jossey Bass, 2000. 288 p.
4. Kurtz S., Silverman J., Draper J. Skills for Communicating with Patients. 3rd Edition CRC Press 2013. 312 p.
5. Дьяченко Е.В., Носкова М.В., Шихова Е.П., Кропанева Е.М., Казаева А.В., Андрега Д.С. Коммуникативная компетентность врача: актуальность проблемы, принципы формирования в медицинском вузе, методика оценки // Вестник УГМУ. Вып.1 (85). 2015. Екатеринбург. С. 28-31.
6. Сарапулова А.В., Теплякова О.В. Коммуникативные навыки студентов медицинского вуза: опыт наблюдения на кафедре поликлинической терапии // Медицинское образование и профессиональное развитие. 2016, №1.
7. Давыдова Н.С., Макарочкин А.Г., Дьяченко Е.В., Черников И.Г., Новикова О.В. Первый опыт проведения аттестации по методике «стандартизированный пациент» // IV съезд РОСОМЕД-2015. М., 30.09-02.10.2015 г. [Электр. ресурс].

Результаты

Образование — одна из важнейших сфер социальной жизни, от реализации которой зависит интеллектуальное, культурное, нравственное состояние общества. Конечный результат образования сводится к приобщению человека к знаниям, ценностям, опыту, накопленному предшествующими поколениями.
С течением времени в ВУЗах появляется все больше направлений, различные формы работы, типы выбора, возможности для самовыражения в самых разнообразных видах деятельности. Так возникает необходимость введения позиции «тьютора».
Тьютор – исторически сложившаяся в классических английских университетах XIV века должность, связующая собой свободного студента и не менее свободного профессора. Своего рода наставник, подталкивающий к определенным решениям, знаниям. Тьюторство в целом – это феномен, направленный на углубление и персонализацию процесса обучения. Именно это является главной целью тьюторской модели обучения.
В Российской Федерации должность тьютора утверждена и регулируется Приказом Министерства Здравоохранения и социального развития России от 11 января 2011 г. № 1н «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих».
Однако, по традиции, начало которой положено в Первом Московском государственном медуниверситете им. И.М. Сеченова , мы стали подготавливать тьюторов, но подразумевать под этим понятием несколько иное значение.
В традиционном понимании образовательного пространства акцент делается на обучении, а процессы практики и образовательной рефлексии, зачастую, отходят на задний план или не рассматриваются вовсе. Тьюторская модель, в отличие от традиционной, процессыобучения и образовательной рефлексии рассматривает как смежные. Однако, ведущая роль— за процессом образовательной рефлексии. Таким образом, в нынешнем понимании тьютор дополняет образовательную программу оттачиванием практических навыков, уже подкрепленных теоретически.
Таким образом, в нашем случае, тьютор – это студент старшекурсник, прошедший специальный тренинг по работе с оборудованием, обладающий высокими коммуникативными способностями, принимающий активное участие в симуляционной подготовке обучающихся.
За прошедший 2015-1016 учебный год на базе Учебной виртуальной клиники ВГМУ им. Н.Н.Бурденко с помощью тьюторов были проведены занятия более чем у 250 ординаторов, обучающихся по 32 специальностям.
Сравнивая качество знаний обучающегося (ординтаора) в группах, обучаемых только с преподавателем с группами, в которых овладеть материалом помогают тьюторы, можно сделать вывод о положительном влиянии наставников. Одним из важнейших факторов запоминания является более глубокая индивидуальная работа. Обучающийся не во всех ситуациях сможет попросить помощи у преподавателя, так как отношения преподавателя со студентом строятся «по вертикальному» принципу. Тьютор же работает на одном уровне с обучающимся на основе равенства. Обучающиеся видят тьютора не преподавателем, который находится от обучающегося по ту сторону образовательного процесса, а старшим товарищем, студентом старших курсов, в ряде случаев – ординатором или аспирантом.
Тьюторская деятельность направлена на становление у обучающихся способности к самостоятельным действиям, оказывает помощь в решении данной ситуации, планировании шагов по достижению будущей профессиональной деятельности, ориентации в современных информационном и образовательном пространствах в рамках поставленной задачи, выстраивании взаимодействия в целом и партнерских отношений в частности с другими обучающимися и преподавателями, а также для решения своих задач, анализе значимости результатов и целей.

Результаты

Проведенные в 2015 году соревнования по экстренной медицине для бригад экстренного реагирования (БЭР) явились, с одной стороны, обучением «in situ», своеобразным профессиональным аудитом компетентности и серьезным тренингом в реальной обстановке, а с другой стороны, для сотрудников кафедры скорой медицинской помощи и преподавателей Учебной виртуальной клиники (УВК) результатом проведения таких соревнований стал сбор уникального материала, используемого в дальнейшем в симуляционной подготовке обучающихся.
Проведенный анализ грубых ошибок, ошибок и недочетов при оказании помощи сотрудниками БЭР позволил провести коррекцию учебных программ для слушателей кафедры скорой медицинской помощи и УВК.
В 2016 году, учитывая опыт прошлых соревнований, задача значительно усложнилась.
Участники соревнований должны были на время пройти «Марафон ЭМП», включающий следующие испытания: эвакуация пострадавшего с травмой позвоночника из аварийного автомобиля и транспортировка раненого, освобождение и поддержание проходимости дыхательных путей, проведение комплекса качественной сердечно-легочной реанимации.
А также был введен новый этап: «Оказание ЭМП при чрезвычайной ситуации (ЧС)». Введение данного этапа было обусловлено тем, что при возникновении ЧС одной из серьезных трудностей является проведение медицинской сортировки при большом количестве пострадавших.
При проведении соревнований мы использовали опыт работы УВК и создали имитацию террористического акта с пострадавшими по количеству бригад – участников состязаний. Роль пострадавших играли тьюторы, студенты старших курсов, принимающие активное участие в симуляционной подготовке обучающихся, члены Университетской команды по оказанию ЭМП.
Участникам соревнований было известно только о самом факте этапа, на котором планировалось использование всего штатного оснащения автомобиля бригады экстренного реагирования. Имитация срабатывания взрывного устройства в толпе стала полной неожиданностью для них. Кроме того, для повышения степени реалистичности происходящего использовались имитаторы повреждений, грим. Задачей конкурсантов было выполнение алгоритма экстренной медицинской помощи при травме в условиях ЧС. Оценивали этот конкурс, в первую очередь, тьюторы - сами "пострадавшие". Так же, как и на прошлогодних соревнованиях, выделялись грубые ошибки, ошибки и недочеты. К первым стоит отнести отсутствие оценки безопасности для бригады, нарушение последовательности обследования в рамках выполнения алгоритма, несвоевременность принятия решения об эвакуации пострадавшего. Среди ошибок чаще всего встречались следующие: отсутствие постоянной и качественной психологической помощи, отказ от проведения оксигенотерапии, неадекватное обезболивание. Наконец, неслаженность действий бригады, некоторые погрешности транспортировки (фиксация пострадавшего, продолжение инфузионной терапии и т.д.) расценивались как недочеты.
Таким образом, проведенные нами соревнования в описанном выше виде очередной раз оправдали себя. Гораздо реже встречались ошибки, характерные для состязаний 2015 года. В связи с введением нового формата ситуационной задачи с использованием «интеллектуальных моделей», выявлены требующие коррекции направления подготовки специалистов по ЭМП. Кроме того, театрализованное представление нового этапа своей зрелищностью и неизбежным благополучным исходом (в отличие от реальной жизни) укрепило положительную мотивацию и у конкурсантов, и у болельщиков к повышению профессиональной квалификации и к профессии в целом.
По итогам проведения соревнований будет скорректирована действующая программа обучения в УВК на курсах по ЭМП. В дальнейшем, в связи с полученным положительным опытом, планируем продолжить использование «интеллектуальных моделей» в ситуационных задачах и моделирование резонансных ЧС.

Результаты

БФУ им. И. Канта разработан и утвержден Самостоятельно устанавливаемый образовательный стандарт (СУОС) высшего образования по программе 31.05.01 «Лечебное дело» уровень подготовки – специалитет, квалификация - «Врач общей практики». В рамках этой образовательной программы введена новая учебная дисциплина «Основы неотложной помощи», которая относится к вариативной части программы специалитета. Обучение осуществляется в 1-м и 2-м семестрах, на дисциплину отводится 72 часа, из которых 62 часа являются аудиторными. Цель введения данной дисциплины - с первого курса научить студентов медицинского института осознанному подходу к решению поставленных профессиональных задач, сформировать первые навыки командной работы, стремление заложить в студентах основы клинического мышления, тем самым повысить мотивацию к обучению. Все занятия проводятся на базе симуляционного центра.
В работе используется 4-х ступенчатая модель преподавания, что значительно повышает качество обучения. Каждое занятие состоит из двух равных по продолжительности частей: 50% учебного времени отводится теоретической подготовке и 50% - практическим навыкам, включающим обязательную их отработку с помощью широкого спектра симуляторов и специального тренировочного инвентаря и манекены. На них отрабатываются методы наложения шин при различных видах переломов конечностей, первичные навыки десмургии. На специальных тренажерах студенты обучаются оказанию неотложной помощи при острых экзогенных отравлениях (постановка орогастрального зонда, промывание желудка)
Применяются специально разработанные сценарии, ситуационные задачи. На занятиях обучающимся озвучивается ситуационная задача, в которой описываются, например, полученные травмы, причины, приведшие к их возникновению. При дальнейшем обучении, приобретении теоретических знаний и практического опыта, оказание первой помощи усложняется временными рамками. Обозначается минимальное количество минут, которое отводится студенту для оказания первой медицинской помощи, правильной укладки пострадавшего для транспортировки и вызова скорой медицинской помощи. При этом должен соблюдаться весь алгоритм помощи. Кроме того, обучающиеся 1-го курса приобретают опыт работы в качестве «стандартизированного пациента». В этом случае возможно наложение определённых видов повязок друг на друге, когда один из обучающихся играет роль «пострадавшего», другой – медицинского работника.
На занятиях проводится 2 вида контроля: непрерывный текущий контроль усвоения пройденного материала (теоретические знания и практические навыки), а также письмен-ный программированный контроль пройденной темы. Обучаясь в таком режиме, студенты приобретают теоретические знания и практический опыт, навыки оперативного мышления в моделированных «экстремальных» клинических условиях. Большое внимание уделяется приобретению навыков работы в команде, выявление лидеров в группе.
В программе дисциплины обязательным является симуляционный курс по базовой сердечно-лёгочной реанимации (СЛР) и автоматической наружной дефибрилляции (АНД), который проводится в рамках курса провайдеров Европейского (ЕСР) и Российского Национального советов по реанимации (НСР). На курсе СЛР/АНД обучающийся должен овладеть навыком базовой сердечно-легочной реанимации и безопасного использования АНД. На данном курсе каждый участник получает знания о важности безопасности спасателя при оказании первой помощи, раннего начала компрессий грудной клетки и дефибрилляции при остановке кровообращения, а также возможных ее причинах, правилах вызова помощи, выполнения компрессий грудной клетки и искусственного дыхания, безопасной работы с АНД.
В конце 1-го семестра проведено анонимное анкетирование обучающихся. Цель анкетирования: улучшить качество преподавания дисциплины, получить объективную картину удовлетворенности обучающихся симуляционным курсом. В анкете большинство обучающихся указали, что даже за этот короткий промежуток времени у них сформировалось чувство уверенности и правильности выбранной профессии, что является самым главным для них. Среди респондентов 21% опрошенных не были уверены, что сделали правильный выбор, поступив в медицинский институт. В результате обучения дисциплине «Основы неотложной помощи» большинство студентов поняли, что они хотят стать врачами, появился дальнейший стимул, повысилась мотивация к обучению. Часть обучающихся научились контролировать приступы паники и страха в «экстремальных» клинических условиях и теперь способны ориентироваться в ситуации и выполнять необходимые манипуляции. Все 100% студентов удовлетворены результатами обучения, в результате чего они приобрели практические навыки, необходимые для медицинского работника.
Заключение. Дисциплина «Основы неотложной помощи» является очень важной в программе подготовки врача общей практики. Студент получает первые теоретические знания, а затем и практические навыки в очень сложной области медицины. Новый курс повышает мотивацию к обучению в медицинском институте, способствует углубленному изучению фундаментальных дисциплин и имеет профориентационную направленность.

Перепелица С.А1,2.
1- Научно - исследовательский институт общей реаниматологии им. В.А. Неговского, Москва, Россия
2-Балтийский федеральный университет имени И. Канта, Калининград, Россия

Результаты

Процедура объективного структурированного клинического экзамена (ОСКЭ) должна содержать несколько обязательных (базовых) принципов:
- исключение возможности несанкционированного общения экзаменатора и испытуемого
- подчеркнуто одинаковые положения для всех испытуемых
- выборочная переоценка видеозаписи любого этапа прохождения испытания (для повышения ответственности экзаменаторов к соблюдению объективности и безпристрастности).
Если кратко, то объективность обеспечивается использованием унифицированных чек-листов, где четко и недвусмысленно (для всех экзаменаторов) обозначено, что считается успешным (неуспешным) действием, структурированность - тем, что все экзаменуемые получают одинаковый набор заданий и решают его в одинаковое отведенное время. Клинический - все задания представляют собой эпизод рабочей задачи, сформированной на основе реальных клинических ситуаций.
При формировании станций ОСКЭ необходимо учесть, что цепочка станций должна представлять собой комплекс помещений, обеспечивающих безостановочный поток экзаменуемых во время проведения соответствующего этапа экзамена. Каждый экзаменуемый должен посетить каждый пункт цепочки. Численность группы экзаменуемых должна быть равна количеству станций в цепочке.
Перемещение экзаменуемых целесообразно сопровождать звонком с ручным управлением или звукосиливающим оборудованием и автоматизированной презентацией с голосовыми командами, содержащими четкие инструкции для экзаменуемых и экзаменаторов о времени пребывания на станциях.
Также необходим персонал для наблюдения за перемещением экзаменуемых в нужном направлении и, при необходимости, сопровождать их до следующей станции по маршруту.
Во время проведения испытания не разрешается фотографирование и использование мобильных телефонов, других устройств для дальней связи.
Все инструкции и необходимые рабочие материалы (конкретизация заданий, истории пациента, накладные, рецепты и т.п.) должны быть надежно закреплены на столах или специальных подставках, а экзаменаторы должны следить за тем, чтобы экзаменуемые не уносили собой их, а также используемое оборудование.
Материалы, входящие в паспорт станции, предоставляемые экзаменаторам также должны оставаться на экзаменационном пункте, для чего вспомогательный персонал после каждой смены должен проверить комплектность всех материалов прежде, чем экзаменаторы покинут рабочее помещение.
При использовании специального оборудования цлесообразно предусмотреть резервный (дополнительный) комплект для замены в случае необходимости и обеспечения непрерывного потока.
Обеспечение качества экзаменации – это непрерывный процесс. С этой целью используются внешние (относительно экзаменуемых и их преподавателей) экзаменаторы.
Организация и планирование требует значительной логистической подготовки помещений и обучения всех участников процесса.
Дополнение процедуры новых станциями должно проходить на основе, проведенных репетиций и процесса независимой оценки в ходе пилотного включения. Необходимость внесения новой станции может возникнуть вследствие появления изменений в законодательстве или необходимости определения новых акцентов в трудовых функциях. Или успешным прохождением всей выборки испытуемых имеющейся станции, тогда возникает необходимость её усложнения или замены. В связи с проведением пилотирования станций их общее количество в цепочке может быть увеличено, но в рамках экзамена высокой степени значимости (каким является процедура аккредитации) важно экзаменуемых поставить в известность о включении пилотной станции и о том, что результаты этой станции не повлияют на общую экзаменационную оценку. Так, например, для того, чтобы преподаватели захотели научиться обучать студентов коммуникативным навыкам, мы в 2016 году готовы пилотировать такую станцию. Приглашаем всех заинтересованных лиц. В начале октября на съезде преподавателей по навыкам общения можно будет обсудить полученные результаты.

Результаты

С момента первого упоминания о специальном устройстве для обучения акушеров «Машины Дю Кудрэ» – полноразмерного манекена женщины для отработки техники ведения родов – прошло более 250 лет. Сегодня симуляционное обучение занимает одну из важнейших ступеней практической медицины и постоянно развивается. В настоящее время трудно представить себе эффективное обучение без отработок практических навыков на приспособленных для этого устройствах. Более того, уже повсеместно используется система проведения аккредитации и итоговой аттестации в медицине с использованием симуляционного оборудования.
Но, несмотря на применяемые все более совершенные технологии, используемые при таком виде обучения, сталкиваясь с реальными пациентами, врачи продолжают испытывать проблемы в оказании медицинской помощи. Это связано с индивидуальным характером больного, психологическими барьерами общения и понимания. Особые трудности возникают при проведении медицинской сортировки и большом количестве пострадавших в чрезвычайных ситуациях (ЧС). При ретроспективном анализе подобных случаев выявляются ошибки в оказании медицинской помощи: неправильная расстановка приоритетов, неслаженность в организации действий нескольких служб или бригад на месте происшествия, недооценка тяжести пострадавших. С одной стороны, тому есть объективные причины: не всегда благожелательно настроенные очевидцы происшествия, неблагоприятные климатические условия, потенциальная угроза жизни и здоровья сотрудников, и многие подобные факторы. С другой стороны, недостаточный уровень подготовки медперсонала, в том числе и психологической, к работе в подобных условиях, усугубляет степень тактических погрешностей, что ведет к увеличению масштабов ЧС по количеству и тяжести пострадавших.
Для приближения к реальным условиям, в ходе занятий в Учебно-виртуальной клинике (симуляционно-тренинговом центре) ВГМУ им. Н.Н. Бурденко, активно внедряется практика реконструкции реальных резонансных ЧС с «фактором внезапности», который играет ключевую роль.
Для имитации ЧС используются открытые территории или специально подготовленные помещения с большой площадью. В нашем случае, такие занятия проводятся или в специальном зале УВК, имитирующем уличное кафе и проезжую часть, или на специальном полигоне. Особенный интерес представляет совместная подготовка обучающихся Университета с подразделениями МВД.
Для создания фактора неожиданности, во время проведения теоретических занятий, помощники преподавателя организуют ситуацию, приближенную к чрезвычайной. Это может быть теракт со взрывами и задымлением помещения, захват территории, автобуса или самолета террористами с последующим штурмом спецназом.
Дальше в роль вступают актеры с имитацией различных повреждений и искусственной кровью. Их задача заключается в том, что бы как можно реальнее изобразить боль, страдания, ужас и другие соответствующие эмоции, присущие человеку, попавшему в данную ситуацию.
Задача обучаемых – начать оказывать первую помощь, пользуясь лишь обыкновенной аптечкой и подручными средствами, эвакуировать пострадавших в безопасную зону. По мере прибытия бригад скорой помощи, перейти к оказанию экстренной медицинской помощи на месте происшествия и в автомобиле скорой помощи.
Во время дебрифинга разбираются все ошибки, учитывается мнение самих пострадавших, роль которых играют подготовленные актеры, в нашем случае – подготовленные студенты старших курсов (тьюторы).
Как известно, память – это психическое свойство человека, способность к накоплению и воспроизведению опыта и информации. Наша память, наше мышление работает ассоциативно и связано с чувствами, эмоциями. Эмоциональная окраска воспоминаний позволяет им дольше сохраняться. Чем более сильные эмоции запомнились в связи с каким-либо событием или объектом, тем легче будет воспроизвести хранящийся в памяти образ.
Результатом использования такого фактора неожиданности, внезапности, как раз и является мощное эмоциональное воздействие на обучающихся.

Результаты

Цепочкой станций ОСКЭ – называется серия помещений, где испытуемые проходят все запланированные задания. Рекомендациями Министерства здравоохранения Российской Федерации установлено, что для аккредитации 2016 года каждому испытуемому необходимо пройти 5 станций, также установлено, что станции должны иметь последовательную нумерацию (т.е. за станцией №1, обязательно должна быть станция №2, за ней №3 и т.д.). Даны рекомендательные названия станций в соответствии с их условными номерами. Тем не менее для конкретных местных условий может быть использована своя логистика нумераций станций и их названий, особенно это касается тех случаев, где в одном помещении находится несколько цепочек станций, что не позволяет иметь одновременно несколько станции под одним и тем же номером. Целесообразно для проведения каждого испытания локальным актом утвердить собственную последовательность и присвоить каждому номеру станции свое название, исходя из местных условий.
Коллективом УВК Ментор Медикус по адресу г. Москва Нахимовский проспект 49, предлагаются варианты для двух цепочек со следующей̆ пропускной̆ способностью – в течении рабочей̆ смены (3 часа): с перерывами в работе станций – 15 человек, без перерыва 30 человек. Каждая из вариантов логистики имеет свое преимущество и недостатки.
В любом случае перед началом испытаний приглашаются испытуемые в количестве равном количеству одновременно работающих станций. Между ними происходит жеребьевка – ранжирование последовательности прохождения испытуемых по станциям. Каждый экзаменатор должен знать, на какой цепочке он работает, т.к. цепочки имеют сквозную нумерацию в масштабах всей географии проведения экзамена. Вследствие того, что последовательность заданий на каждой станции известна заранее, ранжирование испытуемых является важной составляющей справедливого экзамена.
Вариант 1 – «Линейный». Последовательное прохождение каждым своего маршрута начиная с 1-ой станции. Работа каждой̆ станции предусматривает перерыв, который по времени равен времени работе. При необходимости можно обойтись без перерыва, не нарушая общую логистику. При наличии двух цепочек, находящихся рядом, каждые 10 минут на маршрут заступает по 1 испытуемому, чередуясь, сперва на 1 цепочку, затем на вторую, потом снова на первую и т.д. В случае работы без перерывов, на маршрут заступают одновременно двое, каждые 10 минут (каждый на свою цепочку)
Важно для ожидающих обеспечить комфортные условия пребывания, т.к. испытуемые приходят одновременно, например, в 9.00, а последний из них приступит к испытанию в 11.20. Т.е. после получения номера очереди он прождет 2 часа. В случае, если экзаменаторы научатся работать без перерыва, то ему придется ждать 1 час.
Вариант 2 – «Карусель» с перерывами. Одновременный̆ запуск проранжированных испытуемых на свою цепочку, но 1–го на первое задание, 2–го на второе задание, 3-го на третье и т.д. через 10 минут менять их по правилу правой руки. Т.к. начинающим экзаменаторам в любом случае будет необходимо время, не столько для того, чтобы привести в порядок рабочее место, а сколько для того, чтобы ответственно и взвешено провести оценку в чек-листах. Не всегда, а особенно, когда испытуемые совершенно не знакомы с требованиями и алгоритмом работы, это удаётся делать в режиме реального времени, часто требуется пересмотреть видеозапись отдельных моментов, чтобы выставить соответствующую отметку. Поэтому, работа каждой̆ станции хотя бы вначале, должна предусматривать перерыв, который̆ максимально по времени может быть равен времени её работы. В этом случае, по факту, каждый эпизод работает только одна цепочка, но каждая станция продублирована. Последовательность заданий на каждой станций идет через одну. После первого эпизода работает в аналогично режиме вторая цепочка.
Вариант 3 – «Карусель» без перерывов. Одновременный̆ запуск проранжированных испытуемых на свою цепочку, но 1–го на первое задание, 2–го на второе задание, 3-го на третье и т.д. через 10 минут менять их по правилу правой руки.
Таким образом, преимуществом линейного варианта является легкое и понятное планирование, а также без проблемный переход с работы с перерывами на работу без перерывов. Недостатком является ожидание испытуемых своей очереди. Вариант карусельный в качестве достоинства не имеет недостатка линейного варианта, но при этом подразумевает более сложный процесс планирования экзамена, а также дополнительные логистические усилия при переходе с работы с перерывами на работу без перерывов. Тем не менее, если приоритетом являются комфортные условия для аккредитуемых, то наиболее разумным должен стать карусельный вариант.

Презентацию по теме данного тезиса можно скачать здесь:

Слайд-презентация "Примеры логистики процедуры ОСКЭ - 2016 (2 этап аккредитационного экзамена)".

Результаты

На сегодняшний день методика применения стандартизированного пациента в Российском медицинском образовании является достаточно новой. И её только начинают внедрять в обучающий процесс. В тоже время в зарубежных странах, например, в Германии, данная методика является обыденной и хорошо знакомой для любого немецкого студента-медика, так как прохождение нескольких клинических заданий с использованием стандартизированного пациента включено в учебную программу старших курсов. Эти занятия проходят в форме симуляции медицинской консультации, которую проводит студент, пробуя себя в роли врача. Тренинг показывает насколько будущий доктор, владеет коммуникативными навыками и способен ли он грамотно и последовательно вести диалог, что позволяет более объективно судить о степени готовности студента к встречи с больными, а полученный опыт позволяет ему чувствовать себя более уверенно в общении с реальными пациентами.
Являясь студенткой 6 курса лечебного факультета Первого МГМУ им. И. М. Сеченова, весной 2016 года мне удалось побывать на таком занятии в университете Людвига-Максимилиана (Мюнхен, Германия) и попробовать свои силы в рамках общения с стандартизированным пациентом.
Занятие проводится следующим образом. На него отводится один час, за который разбирается 4 клинических кейса. Вначале тренер знакомится с группой и вводит её в курс дела, проводя небольшой брифинг и кратко излагая то, с чем придётся столкнуться. Занятие рассчитано для группы из 4 студентов, каждому из которых выдаётся свой собственный кейс. На ознакомление с ним даётся около 5 минут. Кейс представляет собой описание пациента, его анамнеза, жалоб и уже проведённых исследований, а так же в нем сформулировано задание, которое необходимо выполнить студенту. В конце кейса приведена краткая медицинская информация по заболеванию пациента, возможно, немного облегчающая выполнение задачи, но ещё раз подчеркивающая, что занятие направлено на развитие и демонстрацию именно коммуникативных навыков будущих врачей. Для каждого кейса предусмотрена отдельная аудитория, в которой находится актёр (стандартизированный пациент). В то время, как один из студентов проводит консультацию, остальные вместе с тренером наблюдают за происходящим и фиксируют те действия своего коллеги, которые, по их мнению, повлияли на ход происходящего. После завершения симуляции, участвовавший студент выходит из комнаты, а в группе каждый сообщает свою точку зрения относительно консультации, чтобы потом один человек (чаще всего тренер) смог выразить общее мнение от группы и дать обратную связь «герою симуляции». Никто никого не ругает, не осуждает и не оценивает, просто рекомендуют или говорят о том, как бы они поступили на месте своего коллеги, оказавшись в подобной ситуации. Это создаёт спокойную и доверительную атмосферу. В конце актёр так же даёт обратную связь студенту, говоря о своих эмоциях и чувствах, которые он испытывал во время консультации (смог ли студент вызвать доверие, расположить к себе и т.д.), что является логическим завершением кейса. Затем группа переходит в другую аудиторию для решения нового кейса. Завершается занятие высказываниями студентов о своих впечатлениях, о том, что каждый из них вынес для себя, какие сделал выводы.
Тренинг проходил параллельно для 16 человек, которых разделили на 4 группы по 4 студента в каждой. Обучающиеся представляли разные страны, Италию, Канаду, Германию, Россию, Бразилию и Таиланд. Распределение по группам было рандомным, и в моей группе оказалось 2 немецких студента и 1 канадец. Для иностранцев формат данного занятия был совершенно обычным и стандартным, многие из них даже проходили предложенные нам кейсы. Для меня это тоже не оказалось сюрпризом, благодаря участию в тренинге по навыкам эффективного общения в условиях симуляционного центра УВК «Mentor Medicus», проведённого Сонькиной А. А. для студентов Первого меда. Все то, что я получила на этих занятиях, пригодилось мне в Германии при общении со стандартизированным пациентом и позволило достойно выглядеть перед иностранными коллегами. Даже английский язык, являющийся для меня, не родным, не стал барьером между мной и пациентом. Ведь установление контакта и общение подразумевают в себе не только разговор, но и выражение своих мыслей через «язык тела»: мимику, позу, жесты, интонацию. Как я усвоила из занятий с Сонькиной А. А, общение межу врачом и пациентом – подразумевает использование конкретных навыков, подобных выполнению инъекций или реанимации. Любому навыку можно обучиться и затем тренировать его. Следовательно, можно научиться и грамотно вести медицинскую консультацию, создав доброжелательную атмосферу, в которой будет комфортно как доктору, так и пациенту.
Навыки общения, продемонстрированные мной на занятии в университете Людвига-Максимилиана, были высоко оценены моими коллегами-студентами и актером при последующем обсуждении моего выполнения, что даёт возможность мне сделать вывод о том, что Российское медицинское образование вполне может соответствовать мировым стандартам. Для этого важно внедрять в программу подготовки специалистов современные, доказавшие свою эффективность, обучающие технологии, в том числе и тренинги по обучению навыкам эффективного общения с использованием стандартизированного пациента.

Результаты

В клинической практике нередко встречаются расстройства системы гемостаза (гемостазиопатии), приводящие к повышенной кровоточивости и угрожающим жизни кровотечениям или тромбозам и тромбоэмболиям. Имеются данные, что массивные кровотечения в акушерской практике у 50% женщин были обусловлены расстройствами гемостаза, а в хирургической практике – у 41,5% пациентов. При желудочно-кишечных кровотечениях средней тяжести, тяжелых и крайне тяжелых у 37,7% больных имелись нарушения гемостаза – ДВС-синдром, причем рецидивы кровотечения чаще всего были связаны с патологией системы гемостаза. В такой ситуации судьба больного зависит от своевременной диагностики патологии системы гемостаза и ее лечения. При этом часто требуется медикаментозная коррекция системы гемостаза, учитывающая имеющиеся конкретные нарушения гемостаза. Тромбозы и тромбоэмболии часто (около 60%) обусловлены наследственными или приобретенными тромбофилиями, требующими патогенетически обоснованных программ коррекции гемостаза. В диагностике и лечении гемостазиопатий, особенно в экстренных ситуациях, весьма нередки ошибки.
Со времен СССР и по настоящее время диагностика и лечение гемостазиопатий вменяется в обязанность врачам-гематологам (Приказ Минздрава СССР от 21.07.88 N 579 "Об утверждении квалификационных характеристик врачей-специалистов", п.6, ныне действующий в ред. Приказа Минздрава РФ от 25.12.97 N 380). Однако далеко не во всех стационарах даже крупных городов имеются гематологические отделения или хотя бы врачи-гематологи, не говоря уже о районном звене. Своевременная консультация врача-гематолога, особенно в экстренных ситуациях - при угрожающих жизни массивных кровотечениях или тяжелых ВТЭО, в таких условиях становится фактически неосуществимой. В то же время практически в каждом стационаре на территории РФ, осуществляющем клиническое использование донорской крови и (или) ее компонентов в соответствии с Федеральным законом от 20 июля 2012 г. № 125-ФЗ «О донорстве крови и ее компонентов» имеются врачи-трансфузиологи (заведующие трансфузиологическим отделением или трансфузиологическим кабинетом, а при отсутствии их в штате ЛПУ - врачи, ответственные за организацию трансфузионной терапии в ЛПУ), которым также - согласно Приказа МЗ РФ от 29.05.97 N172 «О введении в номенклатуру врачебных и провизорских специальностей "Трансфузиология" (в ред. Приказа Минздрава РФ от 28.09.1999 N 353) вменяется в обязанность диагностика и лечение гемостазиопатий.
Кроме того, врачи целого ряда клинических специальностей сталкиваются с проблемой коррекции расстройств гемостаза или необходимостью проведения патогенетически обоснованной гемостатической (при геморрагических состояниях) или противотромботичекой (при ВТЭО или артериальных тромбозах) терапии – хирурги, сердечно-сосудистые хирурги, травматологи, онкологи, акушеры-гинекологи, анестезиологи-реаниматологи, кардиологи, неврологи, педиатры, и т.д., в первую очередь - работающие по оказанию круглосуточной экстренной помощи, которым крайне необходимо знать основы клинической гемостазиологии (современные представления о физиологии и патологии системы гемостаза, методы клинической и лабораторной диагностики), а также алгоритмы диагностики и лечебной тактики при гемостазиопатиях, особенно в экстренных угрожающих жизни ситуациях (в ночное время организовать экстренную консультацию и врача-гематолога, и врача-трансфузиолога затруднительно).
Многолетний опыт преподавания гематологии и трансфузиологии в системе ДПО - как гематологам и трансфузиологам (Циклы ОУ «Гематология» и ОУ «Трансфузиология»), так и врачам самого различного спектра клинических специальностей (Циклы ТУ «Клиническая трансфузиология»), а также многочисленные обращения коллег - врачей вышеперечисленных клинических специальностей, убедили нас в необходимости организации и проведения специализированного цикла тематического усовершенствования «Физиология и патология системы гемостаза», который планируется организовать в рамках преподавания трансфузиологии в ЧОУ ДПО «Академия медицинского образования им. Ф.И. Иноземцева» в объеме 72 учебных часа – с основным упором на клинические аспекты диагностики и лечебной тактики при гемостазиопатиях, в том числе встречающихся в практике врачей, оказывающих специализированную хирургическую, травматологическую, онкологическую, акушерско-гинекологическую, кардиологическую, неврологическую, педиатрическую и т.д. помощь. Специализированные циклы усовершенствования именно по физиологии и патологии системы гемостаза проводятся в основном кафедрами клинической лабораторной диагностики или специализированными лабораториями свертывания крови. Актуальность таких циклов для врачей клинической лабораторной диагностики не вызывает сомнений, поскольку современная лабораторная диагностика гемостазиопатий довольно сложна и многогранна, а используемые лабораторные методики постоянно совершенствуются и обновляются. Однако для врачей-клиницистов циклы усовершенствования по физиологии и патологии системы гемостаза не могут ограничиваться только лабораторной диагностикой гемостазиопатий, а обязательно должны рассматриваться и вопросы клинической диагностики и лечебной тактики. Хотя лабораторная диагностика расстройств гемостаза в объеме, необходимом для клиницистов, в организуемом Академией медицинского образования им. Ф.И. Иноземцева цикле ТУ «Физиология и патология системы гемостаза» обязательно будет представлена.
Такой цикл тематического усовершенствования чрезвычайно актуален как для гематологов и трансфузиологов, так и для врачей широкого спектра клинических специальностей, в своей повседневной практике сталкивающихся с проблемой коррекции расстройств гемостаза, необходимостью проведения патогенетически обоснованной, адекватной клинической ситуации гемостатической или противотромботической терапии.

Результаты

Научные исследования последних лет показали, что большая часть врачей, работа которых напрямую не связана с отделениями реанимации и интенсивной терапии, имеет недостаточную практическую подготовку в области ургентной медицины. Обучение врачей узких специальностей вопросам экстренной помощи во время прохождения последипломной подготовки, часто проводится по «остаточному принципу» и ограничивается только теоретическими знаниями.
Похожая ситуация складывается с подготовкой интернов и ординаторов. Молодой специалист, вынося из стен ВУЗа огромный багаж теоретических знаний, в том числе и по вопросам неотложной и экстренной медицины, зачастую бывает не готов к оказанию помощи пациенту с внезапно резвившимся жизнеугрожающим состоянием.
В нашем университете предприняты шаги по изменению ситуации к лучшему.
Так, на базе Учебной виртуальной клиники (симуляционно-тренингового центра) ВГМУ сотрудниками кафедры скорой медицинской помощи проводится подготовка ординаторов первого года обучения всех специальностей по программам «Экстренная медицинская помощь».
Начинается обучение с навыков по проведению алгоритма базового жизнеподдержания взрослых на месте происшествия - аналога курса Basic Life Support (BLS) European Resuscitation Council (ERC) и Национального Совета по Реанимации (НСР).
Ординаторы, чья специальность связана с работой в учреждениях педиатрического и неонатологического профиля, дополнительно проходят алгоритмы жизнеподдержания детям и новорожденным (аналоги международных курсов Pediatric Basic Life Support и Newborn Life Support).
Обучение на тренажерах и манекенах с обратной компьютерной связью является важным моментом в освоении высококачественной сердечно-легочной реанимации (QCPR), так как последние научные данные доказательной медицины выявили прямую зависимость выживаемости пациентов от качества проводимой СЛР.
Кроме отработки базовых навыков по жизнеподдержанию, обучающиеся осваивают умения по мониторированию ритмов сердца, экстренной диагностике угрожающих жизни состояний, электроимпульсной терапии (дефибрилляция разными видами дефибрилляторов, синхронизированная кардиоверсия, электрокардиостимуляция), поддержанию проходимости дыхательных путей современными способами, экстренному торакоцентезу и перикардиоцентезу.
Затем, полученные навыки отрабатываются комплексно, на примере конкретных ургентных состояний. Для этого используются современные международные алгоритмы жизнеподдержания, такие как Advanced Life Support (ERC 2015) и Advanced Cardiac Life Support (AHA 2015). Ординаторы хирургических специальностей дополнительно проходят алгоритмы жизнеподдержания при тяжелых травмах (аналог курсов Advanced Trauma Life Support и Early Management of Severe Trauma).
Апофеозом обучения является решение клинических сценариев в режиме реального времени на симуляторах высшего уровня реалистичности SimMan и PediaSim.
После решения каждой ситуационный задачи проводится дебрифинг с анализом аудио и видеозаписи. Необходимо отметить, что программы подготовки и все клинические сценарии разработаны специально для каждой из специальностей и имитируют именно те жизнеугрожающие состояния, с которыми может встретиться специалист в своей повседневной практике.
Проведение зачета, кроме традиционных методов, проводится также в игровой форме. Ординатор в роли лидера, должен не только быстро диагностировать ургентное состояние и начать оказывать адекватную ЭМП, но и правильно организовать слаженную работу всей команды.
По окончанию курса проводится анкетирование, анализ которого показывает огромный интерес ординаторов к данному разделу медицины и важность проводимого обучения.

Результаты

Нами проведено исследование эффективности симуляционного обучения путем сравнения качества приобретенных профессиональных компетенций у студентов двух групп. В первой группе 28 студентов обучались традиционными методами помощи новорожденному в родильном зале, а во второй 18 студентов использовали симуляторы для изучения того же материала. Оценивались следующие практические навыки: согревание новорожденного; создание проходимости дыхательных путей; тактильная стимуляция; масочная искусственная вентиляция легких с помощью саморасправляющегося мешка; закрытый массаж сердца; введение медикаментов. Качество выполнения данных компетенций проводилось по 100-балльной шкале. При подведении итогов оказалось, что средняя оценка в группе традиционного обучения составила 61,7 баллов, а в группе симуляционного обучения – 82,1 балла.
Таким образом, симуляционное обучение следует считать наиболее эффективным методом приобретения профессиональных компетенций в неонатологии.