Отмеченные тезисы

Актуальность

Современное здравоохранение немыслимо без информационных технологий. Электронные медицинские карты, системы поддержки принятия клинических решений, анализ больших данных и алгоритмы искусственного интеллекта стали повседневными инструментами врачебной практики. В России активно развивается Единая государственная информационная система в сфере здравоохранения (ЕГИСЗ), внедряются сервисы цифровой записи к врачу, дистанционного мониторинга и электронного документооборота.

Однако уровень цифровой подготовки медицинских работников не поспевает за темпом технологических изменений. Курс медицинской информатики в российских вузах зачастую ограничен 38–108 учебными часами, преподается на первых курсах, когда студенты ещё не освоили клинические дисциплины, и сводится к изучению офисных пакетов вместо профессионально значимых технологий.

В ПГМУ курс медицинской информатики ограничен 108 учебными часами для студентов второго курса. Студенты, которые обучаются по направлению подготовки "Медико-профилактическое дело", обучаются два семестра (по одному на первом и втором курсе) и получая больше учебных часов. Программа подготовки состоит лишь из базовых обучений: офисные программы, создание игр из конструктора, минимальное программирование.

Таким образом, разрыв между растущими требованиями цифровой медицины и реальным уровнем ИТ-компетенций выпускников делает задачу совершенствования информационной подготовки будущих врачей одной из наиболее актуальных в медицинском образовании.

Цель

Обосновать роль и значение знаний информатики в профессиональной подготовке будущего врача и определить направления их применения в медицинской практике.

Материалы и методы

Сравнительный анализ

Результаты

Анализ литературы позволил выделить шесть универсальных цифровых компетенций, необходимых врачу любой специальности:

* Перестроение программы дисциплины "Медицинская информатика" в ВУЗах России, для поддержки молодых врачей для комфортной работы.
* Переподготовка действующих врачей — изучение нового.
* Управление информацией и безопасность персональных данных — знание юридических процедур защиты данных, протоколов кибербезопасности.
* Использование цифровых систем и клиническая безопасность — работа с электронными медицинскими картами, электронное назначение лекарств, понимание вероятностей системных ошибок.
* Цифровая коммуникация — телемедицинские консультации, передача данных пациента, понимание ограничений телемедицины.
* Управление медицинскими знаниями — оценка качества источников информации, основы анализа и интерпретации научных данных, принципы доказательной медицины.
* Быстрая адаптация к цифровым инновациям — проактивное освоение новых технологий, входящих в клиническую практику.
* Сокращение очередей в поликлиниках — скорость приема, отсутствие необходимости повторного приема для заключения медицинского исследования.

Выводы

Повышение качества медицинской помощи, введение профессии ИТ-врача, сокращение визитов и очереди на прием.

Цель

Целью является обоснование педагогической эффективности симуляционного тренинга, как инструмента формирования устойчивых психомоторных навыков у первокурсников, обеспечивающего автоматизацию технических действий, снижение уровня тревожности и развитие профессиональной рефлексии, а также определить его роль в управлении медицинскими рисками на начальном этапе вузовского обучения.

Результаты

Симуляционное обучение по дисциплине «Первая помощь» для студентов I курса формирует профессиональные компетенции через погружение в реалистичные, безопасные ситуации по оказанию первой помощи пострадавшему. Применение манекенов и тренажеров обеспечивает отработку алгоритмов базовой сердечно-легочной реанимации, остановки кровотечений и оказания первой помощи до полного автоматизма. Это способствует повышению уверенности обучающихся и демонстрирует более высокую эффективность по сравнению с привычными образовательными стандартами. Преимуществами симуляционного обучения являются безопасность обучения для студента и пациента, реализация индивидуального подхода к обучению, высокая усвояемость материала за короткий промежуток времени, возможность проследить динамику когнитивного роста, возможность управлять медицинскими рисками.

Обсуждение

Внедрение симуляционного обучения принципиально меняет вектор работы преподавателя - из источника готовых знаний он превращается в координатора клинических сценариев. Это требует от него не столько демонстрации мануальных навыков, сколько умения выстраивать дебрифинг - ключевой элемент симуляции, где через рефлексию ошибок (как своих, так и виртуального пациента) формируется клиническое мышление. Симуляционная среда становится «безопасной зоной ошибок», где цена неверного действия равна нулю. Именно разбор этих ошибок приносит наибольшую пользу, превращая учебу в максимально эффективный процесс». Применение симуляционных тренингов в комплексе с объективным контролем усвоения материала и неограниченным количеством повторений практических манипуляций способствует формированию устойчивого автоматизма при выполнении алгоритмов первой помощи.
Опыт использования симуляционного обучения в подготовке первокурсников выявил, что наиболее выраженные изменения наблюдаются в поведенческой и психомоторной сферах. Тренинг, построенный на принципе «учить, делая», в сочетании с объективным контролем качества (регистрация глубины компрессий, частоты нажатий, угла наклона головы при вдохе) позволяет решить одну из ключевых педагогических задач - преодолеть «эффект забывания» и снизить уровень паники в стрессовой ситуации. Многократное воспроизведение манипуляций при отсутствии угрозы для пациента обеспечивает формирование и закрепление устойчивого динамического стереотипа.
Практические занятия показали, что студенты I курса, прошедшие полный цикл симуляционного обучения демонстрируют следующие результаты:
- сокращение времени начала сердечно-легочной реанимации с момента обнаружения пострадавшего;
- повышение точности выполнения компрессий грудной клетки в полном соответствии с установленными стандартами;
- снижение уровня тревожности и субъективной оценки сложности выполняемых манипуляций.
Важно подчеркнуть, что доведение последовательности действий до автоматизма не сводится к механическому заучиванию движений. Речь идет об осознанной рефлекторной готовности, при которой сознание студента готово для принятия тактических решений (оценка обстановки, вызов экстренных служб, смена позиции), тогда как техническая часть выполнения реализуется на подсознательном уровне.
Заложенный на I курсе устойчивый динамический стереотип базовой СЛР становится фундаментом для освоения более сложных компетенций на II–VI курсах (дефибрилляция, внутрикостный доступ, дифференциальная диагностика причин остановки). Cимуляционное обучение выступает в роли «педагогического якоря» - устранив техническую тревогу на старте, мы освобождаем когнитивные ресурсы студента для решения тактических задач на последующих этапах. Это позволяет говорить о симуляции не как о разовом тренинге, а как о успешной образовательной траектории, где каждый курс надстраивает новый уровень сложности над уже автоматизированными базовыми навыками, гарантируя выпускнику не просто знание алгоритма, а оперативную готовность действовать в любых условиях реального вызова

Выводы

Таким образом, симуляционное обучение является не просто вспомогательным инструментом, а основополагающим компонентом эффективной подготовки студентов I курса по дисциплине «Первая помощь», который закладывает базу профессиональной надежности будущего специалиста, формируя у него одновременно моторную компетентность, психологическую устойчивость и способность к клиническому мышлению в условиях неопределенности.

Актуальность

Симуляционные технологии играют ключевую роль в подготовке будущих врачей-стоматологов, давно войдя в стандарт обучения специалистов этого профиля. Однако отсутствует четкое понимание того, какие навыки должны отрабатывать врачи-стоматологи на разных этапах своего обучения – при получении базовой квалификации «врач-стоматолог», при получении узкой специальности в ординатуре или на профессиональной переподготовке и при прохождении повышения квалификации.

Цель

Оценить результативность симуляционного обучения по дисциплине «Стоматология ортопедическая» на разных этапах подготовки врачей-стоматологов-ортопедов на основании данных клинического экзамена и анкетирования обучающихся, определить основные трудности и предпочтительные форматы обучения.

Материалы и методы

Проведено наблюдательное описательное исследование, в котором приняли участие 46 ординаторов кафедры ортопедической стоматологии ФУВ ГБУЗ МО «МОНИКИ им.М.Ф.Владимирского», 12 врачей-стоматологов, проходивших обучение по программе профессиональной переподготовки и 26 врачей-стоматологов ортопедов, проходивших обучение по программе повышения квалификации. Все обучающиеся проходили входящий контроль по чек-листам ОСКЭ «препарирование зуба под коронку» и анонимное анкетирование. Обучение на кафедре проводилось по установленным образовательным стандартам. Эффективность обучения оценивали по результатам клинического экзамена и анонимного анкетирования.

Результаты

Входящий контроль по чек-листам ОСКЭ «препарирование зуба под коронку» и анонимное анкетирование ординаторов кафедры ортопедической стоматологии перед началом обучения свидетельствуют о низком уровне подготовки на этапе получения базовой специальности "стоматология". Согласно профессиональному стандарту у врача-стоматолога в рамках трудовой функции «назначение, контроль эффективности и безопасности немедикаментозного и медикаментозного лечения» должно быть сформировано такое трудовое действие, как «ортопедическое лечение лиц с дефектами зубов». При этом среди необходимых умений мы не находим ничего, что способствовало бы его формированию. Показательно, что 11% ординаторов, выбравших специальность «стоматология ортопедическая» вообще отказались от прохождения контроля, так как не имеют не только навыка препарирования, но и необходимых знаний; с выполнением задания справились 28% обучающихся. Врачи-стоматологи, поступившие на цикл профессиональной переподготовки, показали более уверенный результат на входящем контроле – 75% обучающихся справились с выполнением задания. После прохождения симуляционного обучения на кафедре с выполнением препарирования по стандартному чек-листу справились 94,8% обучающихся, все сообщили о положительной динамике собственной практической подготовки, 88% указали на значительное улучшение практических навыков, 13,8% отметили приобретение новых профессиональных компетенций. Врачи-стоматологи-ортопеды, поступившие на цикл повышения квалификации, показали высокий результат при прохождении входящего контроля по чек-листам ОСКЭ «препарирование зуба под коронку», однако 46% не справились с препарированием при усложнении чек-листа путем выбора более сложной конструкции протеза. Этим обучающимся было предложено симуляционное обучение по разработанным кафедрой сценариям, позволяющим освоить современные стратегии лечения дефектов твердых тканей зубов.

Обсуждение

Одной из ключевых задач врача-стоматолога-ортопеда является оказание квалифицированной помощи пациентам с дефектами коронковой части зуба. Выпускники ВУЗов демонстрируют низкий уровень подготовки по этой теме. На данный момент не утвержден профессиональный стандарт по специальности «стоматология ортопедическая». ФГОС по этой специальности не содержит рекомендаций по изучаемым темам, разделам практики и их содержанию. Однако разработанный паспорт станции «препарирование зуба под коронку» дает ориентир по подготовке врачей-стоматологов-ортопедов при обучении по программам ординатуры и профессиональной переподготовки. Утвержденная 19.01.2026г. типовая дополнительная профессиональная программа профессиональной переподготовки по специальности "Стоматология ортопедическая» содержит модуль «дефекты твердых тканей зубов» продолжительностью 42 часа и указывает на необходимость наличия тренажеров (симуляторов, манекенов, моделей), позволяющих формировать умение препарирования зубов под различные ортопедические конструкции. На кафедре ортопедической стоматологии ФУВ ГБУЗ МО «МОНИКИ им.М.Ф.Владимирского» разработано 12 сценариев для отработки навыков препарирования зубов под различные виды несъемных ортопедических конструкций. Отработка этих сценариев в рамках симуляционного курса позволяет не только сформировать навык препарирования у врачей-стоматологов, но и совершенствовать его в рамках повышения квалификации у врачей-стоматологов-ортопедов.

Выводы

Симуляционное обучение необходимо на всех этапах подготовки врачей-стоматологов-ортопедов. На данный момент существует необходимость определить стандарт подготовки в рамках обучения по базовой специальности "стоматология". Для подготовки врачей-стоматологов-ортопедов по программам ординатуры и профессиональной переподготовки необходимо освоение базовых сценариев для отработки навыков препарирования зубов. Обучение по программам повышения квалификации требует подготовки по усложненным сценариям.

Цель

На основе анализа современной научной литературы систематизировать подходы к использованию технологий искусственного интеллекта для формирования и оценки коммуникативных компетенций у студентов медицинских вузов.

Материалы и методы

Проведен систематический поиск и контент-анализ публикаций в базах данных PubMed, Scopus, Web of Science и Google Scholar за период с 2021 по 2026 годы. Поисковые запросы включали комбинации ключевых слов: artificial intelligence, medical education, communication skills, virtual patient, LLM in simulation. Из первоначального пула (более 140 статей) для глубокого анализа было отобрано 38 полнотекстовых исследований, соответствующих критериям доказательности (наличие рандомизированных контролируемых групп, валидированных шкал оценки ОСКЭ).

Результаты

Анализ мировой литературы позволил выделить три ключевых направления применения ИИ в коммуникативном тренинге: Диалоговая адаптивность: Современные ИИ-аватары (на базе архитектур, подобных GPT-4) способны генерировать контекстуально точные, эмоционально окрашенные ответы в реальном времени, успешно имитируя агрессию, тревогу или когнитивные нарушения у пациентов. Объективизация дебрифинга: Исследования подтверждают, что ИИ-системы распознавания речи оценивают не только семантику (полноту сбора анамнеза), но и паралингвистические характеристики (тон, паузы, маркеры эмпатии) с точностью до 92–95%, что сопоставимо с оценкой экспертов-профессоров. Клиническая эффективность: В 82% проанализированных исследований студенты, сочетавшие работу с ИИ-симуляторами и традиционные занятия, показали достоверно более высокие баллы по шкале эмпатии Джефферсона (JSE) и на станциях коммуникативного ОСКЭ по сравнению с контрольными группами.

Выводы

Литературные данные убедительно доказывают, что ИИ-платформы и виртуальные пациенты являются валидным и высокоэффективным инструментом для развития мягких навыков (soft skills) у будущих врачей. Переход от жестко запрограммированных сценариев к гибким ИИ-моделям решает проблему дефицита преподавательских кадров и стандартизирует систему оценки. Оптимальным вектором развития признана гибридная модель обучения, сочетающая цифровую симуляцию с последующим межличностным разбором в малых группах.

Актуальность

Современная клиническая практика характеризуется сложностью и неоднозначностью ситуаций, в которых одна и та же клиническая проблема может по-разному интерпретироваться специалистами различных профессиональных областей. В этих условиях межпрофессиональное взаимодействие требует не только обмена информацией, но и соотнесения различных профессиональных позиций при обсуждении совместного решения. Данный подход соответствует представлению о взаимодействии специалистов различных профессиональных практик и концепции landscapes of practice, в которой boundary crossing связано с соотнесением собственного профессионального знания с другими профессиональными перспективами. Особое значение это имеет в симуляционном обучении, позволяющем моделировать ситуации неопределенности, дефицита времени и профессиональных расхождений.

Цель

Выявить изменения в способах анализа аспирантами межпрофессионального взаимодействия при обсуждении сложных и неоднозначных клинических ситуаций.

Материалы и методы

В феврале 2026 года на кафедре организации и управления медицинским образованием ФГАОУ ДПО РМАНПО Минздрава России проведено пилотное качественное исследование с участием 23 аспирантов второго года обучения различных медицинских специальностей. Исследование включало четыре этапа.На всех этапах исследования три межпрофессиональные команды работали в постоянном составе. Остальные аспиранты участвовали в работе команд с изменяющимся составом; при пропуске отдельных этапов они выполняли индивидуальные задания по тем же видеоматериалам и клиническим случаям. В исследовании использовались видеосюжеты и клинические случаи, отражавшие ситуации неопределенности, дефицита времени и ресурсов, а также расхождения профессиональных позиций при принятии решений. Анализировались индивидуальные ответы аспирантов, материалы командных обсуждений и результаты принятых решений. Оценивались способы постановки проблемы, выделения факторов и рисков, интерпретации барьеров, отношения к различиям профессиональных позиций, обсуждения возникающих расхождений и выработки совместного решения.

Результаты

На начальном этапе аспиранты преимущественно фиксировали отдельные характеристики взаимодействия: «иерархический», «коммуникационный» и «межличностный» барьеры. В командном обсуждении отмечались «жесткость во взаимодействии» и «риск отсутствия координационного плана». По мере разбора клинических ситуаций внимание смещалось от отдельных барьеров к различиям в понимании ситуации и профессиональных позициях. В последующих заданиях эти различия стали рассматриваться как возможный источник расхождений при выборе решения. На заключительном этапе участники выделяли необходимость учета мнения всех специалистов и обсуждения альтернативных гипотез. В рефлексии отмечались необходимость «равноправия мнений», влияние иерархического давления, количественного перевеса мнений («2–1»), отсутствие третьей стороны и «разный понятийный язык» специалистов. При этом разные команды могли по-разному интерпретировать одну ситуацию. В ходевыполнения заданий, анализ постепенно смещался от фиксации отдельных коммуникативных барьеров к распознаванию различий профессиональных позиций, их обсуждению и поиску способов согласования при совместном принятии решения.

Обсуждение

Полученные результаты показывают переход от рассмотрения межпрофессионального взаимодействия через отдельные барьеры к анализу различий профессиональных позиций и способов их соотнесения. Выявленная динамика позволяет предположить, что расхождение позиций само по себе не является нарушением взаимодействия. Существенным стало то, как аспиранты распознавали это расхождение, обсуждали основания различных позиций и приходили к согласованному решению. Согласование профессиональных позиций не сводилось к достижению одинакового мнения. Оно предполагало соотнесение собственной профессиональной позиции с другими перспективами, обсуждение причин расхождения и поиск основания для совместного действия. Это соответствует представлению о boundary crossing в концепции landscapes of practice, согласно которому взаимодействие представителей разных профессиональных практик связано с осмыслением и согласованием различий между ними. В данном случае различия профессиональных позиций становились не только источником возможных разногласий, но и предметом обсуждения и согласования при принятии решения.

Выводы

Качественный анализ четырех последовательных этапов показал изменение способа анализа аспирантами межпрофессионального взаимодействия: от фиксации отдельных коммуникативных, иерархических и межличностных барьеров — к выявлению различий профессиональных интерпретаций, обсуждению оснований расхождения и поиску способов их учета при совместном принятии решения. Согласование профессиональных позиций в ходе взаимодействия не сводилось к устранению расхождений или достижению одинакового мнения. Оно предполагало соотнесение собственной профессиональной позиции с другими профессиональными перспективами, обсуждение оснований расхождения и учет различных позиций при выработке согласованного решения.

Выявленная последовательность позволяет рассматривать согласование профессиональных позиций как процесс, в котором различия профессиональных интерпретаций становятся предметом обсуждения и соотнесения. При этом профессиональная позиция не утрачивается, а включается в процесс выработки общего решения.

Для симуляционного обучения целесообразно включать в сценарии и дебрифинг ситуации профессионального расхождения, требующие обсуждения различных позиций и их учета при совместном принятии решения. Полученные результаты имеют предварительный характер и требуют проверки на большем объеме материала с использованием количественных методов, в том числе непараметрических статистических критериев.

Актуальность

Современное медицинское образование требует методов, позволяющих не только проверять теоретические знания, но и формировать клиническое мышление и навыки принятия решений. Одним из перспективных направлений является применение искусственного интеллекта для создания виртуальных пациентов. Большие языковые модели позволяют организовать интерактивный диалог, в котором обучающийся самостоятельно собирает анамнез, проводит диагностический поиск, назначает исследования и формулирует диагноз. Это особенно актуально при изучении инфекционных заболеваний, диагностика которых требует последовательной оценки жалоб, эпидемиологического анамнеза, клинических проявлений и результатов исследований. В качестве первого клинического направления нами выбрана острая диарея у детей [1–4].

Цель

Разработать модель виртуального пациента на основе технологии искусственного интеллекта для обучения студентов медицинских вузов диагностике инфекционных заболеваний и оценить возможности ее применения в образовательном процессе.

Материалы и методы

При разработке виртуального пациента использовали действующие клинические рекомендации по диагностике и лечению инфекционных заболеваний у детей. Первые клинические сценарии были созданы для пациентов с острой диареей. Для управления поведением модели разработан специальный системный промпт, определяющий последовательность взаимодействия и ограничивающий ответы рамками заданного клинического сценария и рекомендаций.

В процессе обучения ИИ выполняет роль родителя больного ребенка и отвечает на вопросы обучающегося. По мере правильного проведения диагностического поиска система предоставляет дополнительные сведения о заболевании, результаты физикального и лабораторного обследования. После завершения консультации проводится оценка полноты анамнеза, диагностического поиска, правильности предполагаемого диагноза и обоснованности предложенных исследований и лечебной тактики.

Результаты

Модель виртуального пациента, позволяющая формировать различные клинические ситуации при инфекционных заболеваниях. На первом этапе будут созданы сценарии вирусных инфекций (ротавирусной, норовирусной и аденовирусной) и бактериальных диарей различной степени тяжести.
При каждом запуске сценария могут изменяться возраст ребенка, длительность заболевания, выраженность основных симптомов, степень обезвоживания и результаты обследований. Это обеспечивает вариативность клинических случаев и препятствует механическому запоминанию готовых ответов.
В отличие от традиционных тестов и задач, виртуальный пациент обеспечивает свободный диалог и позволяет обучающемуся самостоятельно определять последовательность диагностического поиска. После завершения консультации формируется структурированный отчет, содержащий оценку полноты собранного анамнеза, выявленные ошибки и пропущенные диагностические действия. Использование единых критериев оценки позволяет стандартизировать контроль знаний и уменьшить влияние субъективного фактора.
Разработанная модель также может использоваться для формирования навыков критического отношения к информации, предоставляемой искусственным интеллектом. Обучающийся должен понимать ограничения модели и необходимость проверки полученных рекомендаций с использованием клинических руководств и под контролем преподавателя.

Обсуждение

Виртуальный пациент на основе искусственного интеллекта может дополнить традиционные формы медицинского образования за счет возможности многократной отработки клинических сценариев без риска для реального пациента. Перспективным является включение таких сценариев в учебную программу и симуляционное обучение. При этом обязательными условиями применения системы являются экспертная проверка клинических сценариев, соответствие действующим рекомендациям, защита учебных данных и сохранение роли преподавателя в образовательном процессе.

Выводы

Модель виртуального пациента на основе ИИ позволяет моделировать интерактивные клинические ситуации при инфекционных заболеваниях и может применяться для обучения студентов сбору анамнеза, проведению дифференциальной диагностики и принятию клинических решений. Автоматизированная обратная связь создает возможность стандартизированной оценки действий обучающегося. Дальнейшее развитие системы предполагает расширение перечня инфекционных заболеваний, создание новых сценариев и оценку эффективности виртуального пациента в реальном учебном процессе.

Актуальность

Симуляционное обучение в офтальмологии в последние годы стало неотъемлемой частью профессиональной подготовки специалистов, позволяя отрабатывать практические навыки без риска для пациентов. Созданный авторами аппаратно-программный симулятор офтальмоскопии «Офтальмосим» представляет собой комплекс, который уже включает в себя возможности для оценки уровня подготовленности врача и сервис для обучения принятию врачебных решений.
Однако, как показывает практика, унифицированные образовательные траектории не всегда оптимальны. Разные врачи имеют различный исходный уровень подготовки, по-разному воспринимают визуальную информацию и допускают разные типы ошибок. В связи с этим возникает необходимость перехода от стандартизированных программ к персонализированным, адаптивным методикам обучения. Применение технологий искусственного интеллекта (ИИ) и нейросетей является закономерным и перспективным этапом развития офтальмологических симуляторов, что подтверждается современными мировыми трендами в области симуляционного образования.

Цель

Цель исследования — обосновать концепцию и предложить архитектуру нейросетевой системы для автоматического индивидуального подбора параметров обучения на симуляторе «Офтальмосим».

Материалы и методы

В качестве основы для исследования используется аппаратно-программный комплекс «Офтальмосим», который включает две модификации (для взрослых пациентов и для детей грудного возраста) и располагает обширными оригинальными клиническими датасетами для контроля знаний.

Для реализации интеллектуальной надстройки используется:

1. Сбор и обработка данных. Формирование базы данных, включающей:
· время реакции и общую продолжительность выполнения задания;
· точность диагностики (правильность идентификации патологий);
· историю допущенных ошибок и количество используемых клинических случаев в датасете.
2. Выбор нейросетевой архитектуры. В качестве базовой модели предлагается использовать нейронную сеть, которая на основе входных параметров классифицирует уровень навыков обучающегося. Для повышения точности распознавания и интерпретации данных предлагается адаптировать подходы, ранее успешно применявшиеся в офтальмологии для распознавания анатомических структур.
3. Разработка алгоритма адаптации. Система должна динамически изменять параметры сценария в зависимости от текущего уровня компетенции врача: сложность предъявляемых клинических случаев (от типичных нозологий к сочетанным и редким патологиям), допустимое время выполнения, частота и детализация подсказок.

Результаты

Разрабртанный интеллектуальный модуль обеспечивает в режиме реального времени анализ действий обучающегося. Внедрение такой системы обеспечит:
-сокращение времени достижения порогового уровня мастерства за счет исключения «лишних» упражнений и концентрации на индивидуальных «слабых» зонах;
· Объективизацию оценки компетенций, снижающую влияние субъективного фактора преподавателя;
· Создание уникального датасета, который в дальнейшем может быть использован для дообучения нейросетей и совершенствования самой системы.
Предложенный подход может быть интегрирован в уже существующий сервис для дистанционного обучения на базе «Офтальмосим», что позволит реализовать непрерывное медицинское образование с элементами ИИ.

Обсуждение

Внедрение нейросетевых технологий в симулятор «Офтальмосим» является перспективным направлением развития персонализированного медицинского образования. Предложенная концепция интеллектуальной адаптивной системы позволяет не только повысить эффективность обучения врачей-офтальмологов, но и закладывает основу для создания объективных автоматизированных инструментов сертификации на основе анализа больших данных. Результаты проведённого анализа свидетельствуют о том, что внедрение нейросетевых технологий в симуляционное обучение офтальмологии открывает принципиально новые возможности для повышения качества подготовки специалистов. Разработанный сервис для обучения принятия врачебных решений предоставляет индивидуальную программу обучения и позволяет проводить экзамены с градацией клинических случаев по степени сложности. В отличие от статичных программ, где сложность заданий определяется заранее, нейросетевая система способна в реальном времени анализировать действия обучающегося и мгновенно адаптировать сценарий. Такой подход соответствует современным мировым тенденциям в области симуляционного образования, где всё большее внимание уделяется персонализированной обратной связи и адаптивному обучению. Важным аспектом является возможность использования накопленных данных для дальнейшего совершенствования системы. Оригинальные клинические датасеты, уже применяемые в «Офтальмосим» для обучения и контроля знаний, создают надёжную основу для обучения нейросетевых моделей. По мере накопления данных о траекториях обучения различных врачей становится возможным выявление общих закономерностей в процессе освоения навыков офтальмоскопии, что позволит оптимизировать образовательные программы в целом.Тем не менее, существуют определённые ограничения и вызовы, требующие дальнейшего изучения. К ним относятся необходимость валидации нейросетевых моделей на репрезентативных выборках обучающихся, обеспечение прозрачности и интерпретируемости решений, принимаемых нейросетью, а также вопросы защиты персональных данных

Выводы

1. Внедрение нейросетевых технологий в симулятор «Офтальмосим» является перспективным направлением развития персонализированного медицинского образования, позволяющим перейти от унифицированных программ к адаптивным методикам обучения.
2. Предложенная концепция интеллектуальной системы включает три ключевых компонента: сбор и обработку данных о действиях обучающегося, нейросетевую классификацию уровня навыков и алгоритм динамической адаптации параметров обучения.
3. Разрабатываемая система позволит повысить эффективность обучения за счёт фокусировки на индивидуальных «слабых» местах конкретного врача, сократить время достижения порогового уровня мастерства и обеспечить объективную автоматизированную оценку компетенций.

Актуальность

По данным Всемирной организации здравоохранения 59 % смертей при несчастных случаях, травмах и болезнях можно предотвратить, если первая помощь была оказана до прибытия скорой. Масштабный образовательный проект «Запусти сердце», реализуемый ГУ «Республиканский клинический медицинский центр» Управления делами Президента Республики Беларусь с 2024 года, успешно продолжен в 2026 году и направлен на обучение молодежи базовой сердечно-легочной реанимации (СЛР).

Цель

Научить молодежь спасать жизни, сформировать навык базовой сердечно-легочной реанимации по оказанию первой помощи при остановке сердца, профориентация (позволяет открыть в себе потребность помогать людям, прививает интерес к медицине, доброту и отзывчивость). Девиз: «Учим спасать жизнь!».

Материалы и методы

• Старт республиканского проекта «Запусти сердце – 2026» дан
14 марта 2026 года на базе Республиканского клинического медицинского центра с участием руководства Министерства здравоохранения и Министерства образования.
• Использовался модульный практический курс симуляционного обучения, разработанный специалистами РКМЦ и Белорусского общества симуляционного обучения в медицине (БОСОМ).
• Обучение проводилось в интерактивной форме на современных манекенах-тренажерах с отработкой алгоритмов компрессии грудной клетки и искусственной вентиляции легких.

Результаты

Приняв участие в проекте, старшеклассники получили не просто набор движений, которые надо было заучить, а реальные и полезные навыки. И самое главное, это помогло им прийти к осознанному отношению к своему здоровью и пониманию, что такое взаимная помощь и поддержка. Это и есть основная цель акции – не только дать практические навыки, способствовать ранней профориентации в сфере медицины, но и повысить планку понимания своей гражданской и человеческой позиции в обществе.
Сформирован устойчивый навык правильной оценки ситуации, вызова экстренных служб и проведения реанимационных мероприятий без использования сложного оборудования.
Проект завершился масштабным республиканским финалом 15 мая 2026 года на «Минск-Арене», в котором приняли участие около
1000 старшеклассников, лучше всего освоивших базовые навыки СЛР. Каждый регион (Брестская, Гомельская, Гродненская, Витебская, Могилевская, Минская области и г. Минск) представили по 120 человек (рис.). Флешмоб «Запусти сердце» был активно поддержан Российским обществом симуляционного обучения в медицине (РОСОМЕД); отмечено, что сотрудничество РОСОМЕД и БОСОМ продолжает укрепляться и выходит на новые уровни взаимодействия. Также в мероприятии в качестве зрительской аудитории принимали участие 6,0 тыс. десятиклассников из Минска и Минской области.

Обсуждение

Республиканская акция «Запусти сердце» уже стала в Республике Беларусь доброй традицией. Формирование навыков оказания первой помощи у подрастающего поколения соответствует задачам государственной политики в сфере охраны здоровья и безопасности жизнедеятельности. Обучение в 2026 году прошли 20,0 тыс. десятиклассников по всей стране: они освоили базовые навыки оказания первой помощи, прошли обучающий курс сердечно – легочной реанимации, познакомились с оборудованием симуляционных центров и узнали больше о профессиональной деятельности медицинских работников.

Выводы

Образовательная инициатива «Запусти сердце» несет высокий гражданский, образовательный, воспитательный и патриотический смысл для молодежи. Опыт Республиканского клинического медицинского центра подтверждает целесообразность масштабирования подобных симуляционных программ для формирования национальной культуры первой помощи.

Актуальность

Согласно данным Росстата, болезни системы кровообращения по итогам 2025 г. сохранили лидерство в структуре причин смерти населения России – около 800 случаев на 100 тыс. человек, что превышает суммарный показатель новообразований и внешних причин. Парадокс клинической практики заключается в том, что значимая часть случаев несвоевременной диагностики приходится не на редкие, а на типичные нозологии: ишемическую болезнь сердца, фибрилляцию предсердий, артериальную гипертензию, инфаркт миокарда 2 типа. Объясняется это феноменом «маскированной» кардиопатологии – боли в грудной клетке трактуются как межрёберная невралгия, одышка относится на счёт хронической обструктивной болезни лёгких, нарушения ритма – на счёт тревожных расстройств.

Цель

Разработать тренинговый курс по дифференциальной диагностике кардиологических заболеваний, имитирующих соматическую патологию, для студентов V курса медицинских вузов.

Материалы и методы

Объектом исследования выступает процесс подготовки студентов V курса медицинских вузов к дифференциальной диагностике кардиологических заболеваний. Предмет – 36-часовой тренинговый курс, как комплексная симуляционная методика обучения, ориентированная на распознавание кардиопатологии, скрывающейся под «маской» иных соматических состояний.
Методологическую основу составили системный анализ научно-методической литературы, симуляционное моделирование с применением методики «Стандартизированный пациент», виртуального пациента Body Interact и тренажёра Physiko. Системный анализ применялся при структурировании курса по принципу «нозология – маска – ошибка – маршрутизация». Доказательный контур каждой нозологии выверялся по актуальным клиническим рекомендациям Минздрава России.

Результаты

Технологическая база курса собрана из трёх дополняющих друг друга компонентов. Метод «стандартизированный пациент» обеспечивает коммуникативную составляющую; методика «виртуальный пациент» реализована комплексом Body Interact для отработки принятия диагностических решений; акустический тренажёр Phisico используется для отработки аускультативных мануальных навыков. Каждый из 8 разбираемых кейсов содержит данные ЭКГ пациента в динамике. Для интерпретации электрокардиограммы используется линейка ЭКГ (ГЭОТАР-Медиа В.А. Люсова и Н.А. Козинского), удобная при освоении временных интервалов и блокад. Содержательным элементом курса служит работа с медицинской документацией. Каждый модуль завершается заполнением учётной формы №025/у, оформлением направления к узкому специалисту и – при наличии показаний – листка нетрудоспособности. Привязка к реальному документообороту первичного звена служит мостиком между игровым сценарием и клинической практикой.

Обсуждение

Совокупно разработано восемь кейсов, которые образуют логическую систему, в которой дифференциальная диагностика кардиопатологии отрабатывается на иллюстративном материале реальных нозологий, а не отдельных симптомов. Согласно национальному руководству под редакцией академика Е.В. Шляхто, именно нозологический подход позволяет переходить от формального запоминания критериев к воспроизводимому клиническому мышлению. Ожидаемая эффективность курса оценивается через четыре группы результатов. Первое – рост настороженности к скрытой кардиопатологии: будущий специалист учится подозревать ИБС там, где жалоба звучит как «одышка после ОРВИ» или «слабость на фоне прибавки веса». Второе – навык маршрутизации: от профилактического осмотра до направления к кардиологу. Третье – тактика при острых состояниях, включая критерии вызова скорой помощи при затяжном ангинозном приступе. Четвёртое – ведение амбулаторной документации.

Выводы

Сформирован учебный треннговый 36 часовой курс, содержащий методику обучения дифференциальной диагностике кардиологических заболеваний, часто протекающих под маской соматической патологии, который ориентирован на студентов V курса медицинских вузов и привязан к актуальной нормативно-правовой базе профилактического медосмотра и диспансеризации. Данный курс может быть внедрен в любом медицинском вузе с минимальной симуляционной базой и в её прямой ориентации на повышение качества выявления сердечно-сосудистых заболеваний на этапе поликлинического звена практического здравоохранения.

Актуальность

Современная медицинская практика предъявляет к специалисту требования, связанные не только с профессиональными знаниями, но и с развитым логическим мышлением, способностью быстро анализировать информацию, принимать решения в нестандартных ситуациях и работать в команде. В связи с этим актуальным становится поиск интерактивных форм обучения и профессионального развития. Интеллектуальная игра способствует повышению познавательной активности, закреплению знаний, развитию самостоятельности, логики, воображения и командного взаимодействия. Особенно перспективно ее использование в медицинском образовании, где требуется сочетание теоретической подготовки и способности оперативно применять знания.
При поддержке организации «Росомед» была разработана цифровая платформа для проведения интеллектуальной викторины в формате «Своя игра». Она предназначена для преподавателей и студентов медицинских специальностей, позволяет повторять, закреплять и углублять знания, а также может использоваться во внеаудиторной работе.

Цель

Представить результаты опыта проведения интеллектуальной викторины по общей медицинской тематике среди преподавателей медицинских факультетов и колледжей Ошского государственного университета, врачей и ординаторов, а также определить возможности практического применения данной игровой технологии в медицинском образовании.

Материалы и методы

Использованы методы наблюдения, сравнения, статистического анализа, анкетирования и обобщения эмпирических данных. На основе изученной литературы была сформулирована гипотеза о том, что проведение интеллектуальной викторины среди преподавателей-медиков способствует повышению мотивации, активизации познавательной деятельности и позволяет оценивать знания участников. Для викторины подготовлено 530 вопросов, объединенных в 44 тематических блока. После экспертной оценки вопросы были распределены на 13 игр; фактически проведено 11 игр. Каждая игра включала 40 вопросов в трех раундах: 20 вопросов в первом, 15 во втором и 5 в третьем. На ответ отводилось 30 секунд. За правильный ответ начислялись баллы, за ошибочный — соответствующая сумма вычиталась. Продолжительность игры составляла преимущественно 1–1,5 часа. После игр проведено анкетирование участников по семи вопросам.

Результаты

В 11 играх приняли участие 266 представителей профессорско-преподавательского состава, ординаторов и отдельных студентов. Игры проходили между двумя командами. По итогам соревнований победителям вручались грамоты и медицинские подарки. В статистический анализ вошли 434 заданных вопроса: 298 ответов были правильными, 130 — неправильными, 6 вопросов были пропущены. При максимально возможном результате 12 000 баллов средний результат составил около 3 000; только две команды приблизились к 5 000, минимальный результат составил –300 баллов.
Около 20 вопросов были посвящены общему кругозору и логике. Участники положительно оценивали логичность, разнообразие и занимательность заданий, а также их направленность на размышление. 71% респондентов сочли 40 вопросов оптимальным количеством, 24% — слишком большим и 5% — слишком малым. На вопрос о практическом применении методики 71% ответили «да», 29% — «частично».
По итогам игр участники отмечали азарт, командный дух, интересный формат, логические вопросы, интерактивность и интригу. Вместе с тем были высказаны предложения увеличить количество клинических кейсов, учитывать специальность участников, сделать отдельные вопросы короче и конкретнее, а также увеличить время на сложные задания. Среди организационных особенностей выявлены языковой барьер у части участников и отдельные конфликтные ситуации, возникавшие вследствие высокой эмоциональной вовлеченности.

Обсуждение

Полученные данные показывают, что интеллектуальная викторина может выполнять не только развлекательную, но и образовательную и диагностическую функции. Формат способствовал активному обсуждению, мобилизации знаний и взаимодействию внутри команды. Различия в результатах свидетельствуют о необходимости постоянного расширения кругозора, тренировки логического мышления и навыков быстрого анализа информации.
Особого внимания заслуживает обратная связь. Несмотря на преобладание медицинских вопросов, участники ожидали большего количества клинических и ситуационных заданий, связанных с симптомами, синдромами и диагностическими решениями. Это указывает на целесообразность дифференциации банка вопросов по специальности, уровню подготовки и профессиональному опыту. Цифровая платформа расширяет возможности методики благодаря автоматическому подсчету баллов, ограничению времени, использованию изображений, видео и музыки. Викторина может применяться при актуализации и закреплении материала, повторении крупных тем, проведении олимпиад и предметных конкурсов и во внеаудиторной деятельности.
Практическим ограничением исследования является преимущественно русский язык проведения игр, что для части участников создавало языковой барьер. Кроме того, отдельные игры сопровождались нарушением временного регламента. Эти обстоятельства следует учитывать при дальнейшем совершенствовании методики.

Выводы

Интеллектуальная викторина в формате «Своя игра» обладает значительным педагогическим потенциалом и может использоваться как интерактивный инструмент медицинского образования. Проведенные игры показали возможность одновременной активизации познавательной деятельности, проверки знаний, развития логического мышления, быстроты принятия решений и командного взаимодействия. Большинство участников положительно оценили формат и признали возможность его практического применения.
Для повышения эффективности технологии целесообразно расширять банк клинических кейсов, учитывать профессиональную специализацию участников, совершенствовать структуру раундов и систему оценивания, оптимизировать тайминг и развивать автоматизированную аналитику индивидуальных и командных результатов.
Методика может быть интегрирована в медицинское образование для повторения, закрепления и контроля знаний.

Актуальность

Виртуальная реальность (VR) всё активнее интегрируется в систему среднего профессионального медицинского образования, однако большинство доступных сценариев разработаны без учёта возрастной гетерогенности обучающихся. Между тем, в колледжах растёт доля студентов старше 40 лет, получающих образование по специальности «Сестринское дело». В СПБ ГБПОУ «Медицинский колледж им. В.М. Бехтерева» она составляет около 12% и продолжает увеличиваться. Преподаватели отмечают у этой категории студентов высокий уровень теоретической подготовки, но одновременно — объективные трудности при работе с VR-оборудованием: возрастные изменения аккомодации, требующие точной настройки межзрачкового расстояния (IPD), замедление сенсомоторных реакций, техническую тревожность, а в ряде случаев — отказ от использования технологии.

Цель

Сравнить объективную эффективность VR-тренинга и субъективную сложность восприятия виртуальной среды между студентами возрастных групп от 17 до 20 лет и старше 40 лет, а также сформулировать рекомендации по адаптации VR-сценариев для разнородных учебных потоков.

Материалы и методы

Дизайн — сравнительное поперечное исследование (cross-sectional). В исследование включены 50 студентов 2-го профессионального курса, обучающихся по специальности 34.02.01 «Сестринское дело» и успешно прошедших входной тест по теме «Сахарный диабет и его осложнения» (≥3 из 5 баллов): Группа 1 — 25 студентов в возрасте 17,5–20 лет (22 жен., 3 муж.); Группа 2 — 25 студентов в возрасте 40–53 лет (23 жен., 2 муж.). Критерии исключения — противопоказания к использованию VR-шлема.
Все участники выполняли VR сценарий «Неотложная помощь при гипогликемии» продолжительностью 20 минут. Сценарий выполнялся каждым участником индивидуально, однако в формате группового сессинга (в присутствии однокурсников) с последующим командным дебрифингом.
Измеряемые параметры разделены на два блока:
Эффективность обучения: итоговый балл VR-системы (max 150), время до первого осмысленного действия (сек), количество критических ошибок (несвоевременный вызов врача, неправильный путь введения препарата, введение инсулина вместо глюкозы).
Сложность восприятия VR: шкала киберболезни (Simulator Sickness Questionnaire, SSQ), визуально-аналоговая шкала технической тревожности (1–10), субъективная оценка удобства управления контроллерами (1–5), когнитивная нагрузка по NASA-TLX (1–10), время освоения интерфейса до старта сценария (сек).
Статистическая обработка: сравнение количественных показателей — U-критерий Манна–Уитни; сравнение долей критических ошибок — точный критерий Фишера.

Результаты

Предварительный анализ данных подтверждает выдвинутую гипотезу. Студенты группы 2 демонстрируют статистически значимо более высокие показатели технической тревожности (Me 7 [6; 8] против Me 3 [2; 4], p<0,001), киберболезни по шкале SSQ (Me 45 [30; 60] против Me 15 [10; 25], p=0,012) и увеличенное время освоения интерфейса (Me 180 [150; 210] сек против Me 90 [75; 110] сек, p<0,001). При этом итоговый балл VR-тренинга в обеих группах сопоставим (Me 132 [120; 140] против Me 135 [125; 142], p=0,45). В сегменте критических ошибок группа старше 40 лет показывает тенденцию к более низкому проценту ошибочных действий (12% против 28%, p=0,18), а в устном тестировании на знание алгоритма — статистически значимо лучшие результаты (92% против 76%, p=0,04). Это свидетельствует о сформированном клиническом мышлении и высокой осознанной мотивации. На этапе дебрифинга студенты старшей группы демонстрируют более глубокую рефлексию.

Обсуждение

Полученные данные согласуются с концепцией «компенсаторной мотивации»: повышенная когнитивная нагрузка и сенсорный дискомфорт в старшей группе компенсируются осознанным отношением к обучению и жизненным опытом. Это требует пересмотра педагогических установок: зрелого студента не нужно упрощать задачу, ему необходимо дать больше времени на освоение инструмента.
С позиций андрагогического подхода (М. Ноулз) и теории когнитивной нагрузки (Дж. Свеллер), для студентов старшей группы критически важно обеспечить «психологическую безопасность» и снизить экстрагенную когнитивную нагрузку на этапе первого контакта с технологией. Именно технический барьер, а не недостаток клинических знаний, является ключевым ограничением эффективности VR-обучения у возрастных обучающихся. Для студентов старшей группы критически важно обеспечить «психологическую безопасность» на этапе первого контакта с технологией — снизить техническую тревожность, создать ситуацию успеха, исключить страх ошибки.

Выводы

Разработать адаптированный протокол брифинга для студентов старше 40 лет с увеличением времени на освоение интерфейса на 10–15 минут и введением парной работы («напарник-тьютор») при первом контакте с контроллерами.
Дополнить чек-лист командного взаимодействия пунктом «Техническая поддержка: студенты помогают друг другу с управлением контроллерами».
Внедрить в учебный процесс VR-технологии по темам купирования неотложных состояний для всех возрастных групп с учётом предложенных адаптаций.
Возраст не должен служить противопоказанием к использованию виртуальной реальности в сестринском образовании. Ключевой барьер лежит не в плоскости профессиональной компетентности, а в плоскости технологического интерфейса, который успешно преодолевается при условии педагогической и технической адаптации. В условиях растущей доли студентов старше 40 лет в системе СПО внедрение возраст-адаптивных протоколов становится не рекомендацией, а необходимостью для сохранения качества подготовки кадров здравоохранения.

Актуальность

Традиционная модель функционирования симуляционно-аттестационного центра (САЦ), опирающаяся на рутинный ручной труд и бумажный документооборот, сталкивается с ограничениями при масштабировании потребностей в качественной аттестации и увеличении пропускной способности центра. Внедрение специализированных цифровых платформ, таких как ПО «Аргус», коренным образом меняет архитектуру образовательной среды. В этих условиях возникает объективная необходимость переосмысления роли и профессионального профиля сотрудников САЦ.
Трансформацию должностных обязанностей и требуемых навыков персонала САЦ можно разделить на два ключевых этапа. На техническом этапе (этапе зарождения САЦ) ключевым требованием к работникам являлось базовое техническое обслуживание оборудования – от включения симуляторов до ручного запуска учебных сценариев. Навыки ограничивались материально-техническим обеспечением: сборкой манекенов, базовой настройкой интерфейсов и мелким ремонтом. Работники центра подготавливали экзаменаторам бумажные чек-листы, ведомости, следили за правильностью их заполнения. При переходе к цифровому логистическому этапу с внедрением ПО «Аргус» компетенция сотрудников центра перешла к администрированию в области инфраструктуры информационных технологий (ИТ), включающему загрузку цифровых чек-листов, проектирование логистики движения больших потоков студентов (до нескольких сотен человек в день) с учетом минимизации пересечения потоков, а также цифровой мониторинг экзамена.
Изучение эволюции их компетенций позволяет оптимизировать штатное расписание, скорректировать программы внутреннего обучения и повысить общую операционную эффективность центра.

Цель

Проанализировать опыт организации и проведения объективного структурированного клинического экзамена (ОСКЭ) и трансформацию должностных обязанностей и структуры компетенций персонала САЦ при переходе от традиционных методов администрирования к автоматизированному управлению на базе ПО «Аргус».

Материалы и методы

Был проведен ретроспективный и проспективный анализ должностных обязанностей, а также хронометраж структуры трудозатрат персонала САЦ: инженеров, специалистов и лаборантов. Исследование проводилось в симуляционно-аттестационном центре высшего образования Белорусского государственного медицинского университета и охватывало два периода: до и после интеграции ПО «Аргус» в практику проведения промежуточной и итоговой аттестации в форме ОСКЭ.
В ходе работы оценивались следующие параметры:
- операционная нагрузка на работников (человеко-часы на подготовку и проведение одной экзаменационной сессии);
- скорость обработки результатов аттестации и формирования итоговых ведомостей;
- частота технических сбоев и ошибок в документах, обусловленных человеческим фактором.

Результаты

Анализ показал радикальное перераспределение структуры рабочего времени и характера деятельности персонала.
До внедрения ПО «Аргус» до 65% временного ресурса работников поглощали рутинные механические операции: распечатка, сортировка, ручной сбор бумажных чек-листов, а также физический перенос данных в электронные таблицы. При этом скорость верификации результатов и формирования финального рейтинга студентов составляла от 24 до 48 часов после завершения экзамена. Доля ошибок (пропуски подписей, утерянные листы, неверный подсчет баллов) составляла около 3,2% от общего объема документов.
После интеграции ПО «Аргус» ручной документооборот был полностью ликвидирован. Время формирования итоговых ведомостей сократилось до режима реального времени (результаты доступны сразу после закрытия цифрового чек-листа экзаменатором), а частота ошибок из-за человеческого фактора снизилась практически до нуля (менее 0,1%). Освободившийся временной ресурс (около 50-60% рабочего времени) перераспределился в пользу аналитических и организационных задач.

Обсуждение

Полученные данные свидетельствуют о переходе от «материально-технической» модели компетенций к «цифровой и логистической». Произошло смещение фокуса на управление информационными потоками.
Если на начальном этапе от инженера, специалиста и лаборанта требовались преимущественно мануальные навыки (подготовка симуляционной станции, запуск сценария, сборка манекенов), то сегодня профиль сотрудника требует развитых Hard и Soft Skills в области ИТ и менеджмента. Работа с ПО «Аргус» требует от персонала компетенций в сфере:
- ИТ-администрирования: интеграция базы данных студентов, загрузка цифровых чек-листов, онлайн-мониторинг хода экзамена;
- управления логистикой (Lean-логистика): математическое и алгоритмическое планирование маршрутов для сотен студентов в день, проходящих через десятки станций, с целью исключения «заторов» и пересечения потоков экзаменуемых;
Таким образом, персонал эволюционировал из категории «технических исполнителей» в категорию «цифровых администраторов и координаторов процессов».

Выводы

Внедрение ПО «Аргус» выступает ключевым драйвером трансформации компетенции персонала САЦ, переводя деятельность работников из ручного администрирования в высокотехнологичного ИТ-администрирования.
Автоматизация процессов позволила радикально оптимизировать операционные показатели деятельности САЦ: ликвидировать бумажный документооборот, сократить время обработки результатов экзаменов до минимума и практически полностью исключить ошибки, связанные с человеческим фактором. Современный профиль компетенций работника САЦ в эпоху цифровизации должен обязательно включать навыки управления специализированным ПО, знание принципов логистики крупных потоков людей и способность осуществлять оперативный цифровой мониторинг образовательной среды. Это требует пересмотра перечня должностных обязанностей и разработки новых программ повышения квалификации для персонала симуляционных центров.

Актуальность

В современной медицинской практике участковый терапевт регулярно сталкивается с так называемыми «трудными пациентами». Это люди, чьё поведение осложняет процесс диагностики, лечения и диспансерного наблюдения. Это не всегда означает, что пациент ведет себя агрессивно или грубо. Сложности могут заключаться в непонимании, страхе, тревоге, наличии собственных предубеждений или даже в особенностях характера. Грамотное взаимодействие с такими пациентами – это не только залог успешного лечения, но и способ сохранить собственное эмоциональное здоровье. Эффективная коммуникация становится ключевым инструментом не только для разрешения конфликтов, но и для повышения приверженности пациента лечению, улучшения клинических исходов и профилактики профессионального выгорания врача.
В реальной практике участкового терапевта до 15–20% пациентов демонстрируют поведение, затрудняющее диагностику и выполнение врачебных назначений В тоже время диспансерный прием регламентирован по времени. Сценарий учит врача эффективно купировать конфликты, манипуляции и «уходы от темы». Взаимодействие с «трудными» пациентами, является ведущим фактором стресса и профессионального выгорания врачей первичного звена. Так же такие пациенты часто становятся авторами жалоб в страховые компании и вышестоящие инстанции. Поэтому очень важно сформировать коммуникативные навыки, которые научат работать с «трудными пациентами», эффективно купировать конфликты, манипуляции и «уходы от темы», не выходя за временные рамки приема, и возможность сокращения жалоб пациентов в вышестоящие инстанции.

Цель

Целью статьи является обосновать и проанализировать значимость практического освоения коммуникативных навыков с использованием (симуляционных кейсов) доказать эффективность использования симуляционных кейсов для повышения приверженности к лечению и профилактики эмоционального выгорания, а также, выявить наиболее сложные аспекты коммуникации для дальнейшей проработки.

Материалы и методы

Материалы и методы: Исследование проведено на базе кафедры-центра симуляционных технологий центра ФГБОУ ВО КрасГМУ им. проф. В.Ф.Войно-Ясенецкого Минздрава России. В нем приняли участие ординаторы (2-го года обучения), средний возраст 26,4±2,1 года. Методология включала три этапа.

Результаты

Анализ динамики результатов обучения по чек‑листу демонстрирует существенное улучшение навыков ординаторов после прохождения симуляционного тренинга.
Наиболее выраженный прогресс зафиксирован в области сбора жалоб — показатель вырос на 64,71 % (со среднего балла 1,7±0,4 до 2,8±0,2). Также значительный прирост отмечен в блоке «Документация и юридическая безопасность»: здесь результат увеличился на 60,87 % (с 2,3±0,5 до 3,7±0,2).
Высокие темпы развития показали и коммуникативные навыки — их уровень повысился на 54,17 % (с 2,4±0,4 до 3,7±0,2), что подтверждает эффективность симуляционного формата для отработки взаимодействия с пациентами.
Прирост показателей наблюдается в таких критериях, как объективный осмотр (+38,89 %, с 1,8±0,7 до 2,5±0,3) и анализ данных (+36,84 %, с 1,9±0,7 до 2,6±0,2). Уровень клинических решений также улучшился — на 27,27 % (с 2,2±0,3 до 2,8±0,1).
Наименьший прирост зафиксирован в категории «Тайм‑менеджмент» — он составил 25 % (средний балл увеличился с 0,8±0,3 до 1±0,1). При этом стоит учитывать, что исходный уровень по этому критерию был существенно ниже остальных, поэтому даже такой прирост имеет практическую ценность, хотя направление требует дальнейшей проработки.
Таким образом, симуляционное обучение позволило заметно повысить компетентность ординаторов практически по всем оцениваемым параметрам, особенно в сферах коммуникации, сбора информации и документационного сопровождения работы.

Обсуждение

Обсуждение:
• симуляционный формат позволил безопасно репетировать реакции на иррациональные просьбы и возражения. что в реальной практике может быть сложно без подготовки;
• важность систематической повторяемости занятий и их интеграции в расписание ординатуры для достижения устойчивого эффекта;
• ограничения исследования: отсутствие контрольной группы. ограниченная длительность занятия.

Выводы

1. Симуляционное обучение на основе кейса «Трудный пациент» эффективно повышает уровень коммуникативных навыков ординаторов.
2. Наибольший прогресс наблюдается в эмпатии и активном слушании — ключевых элементах доверительного общения.
3. Метод позволяет выявить индивидуальные зоны роста для каждого обучающего-ся.
4. Повышение уверенности ординаторов в общении с «трудными» пациентами снижает риск профессионального выгорания.

Актуальность

Лишь 4% граждан РФ грамотно оказывают первую помощь, при этом до 65% погибших при несчастных случаях умирают из-за несвоевременности или некачественности догоспитальных действий. Концепция развития ПП до 2036 года (утв. 27.03.2026) декларирует массовую подготовку, но реальный навык отсутствует. Приказы 323-ФЗ, №220н (Минздрав) и №2464 (Минтруд) не имеют единой практической интерпретации, что порождает хаос в обучении. Требуется системный анализ проблем на основе реального опыта массовых соревнований.

Цель

Выявить системные организационно-методические проблемы подготовки по первой помощи в РФ и разработать алгоритм их коррекции по итогам Тихоокеанской олимпиады.

Материалы и методы

Исследование выполнено на базе оргкомитета Тихоокеанской олимпиады. Проанализированы три цикла (2023, 2024, 2025) с участием 1045 чел.: школьники (180), студенты-медики (202), врачи (234), спасатели , педагоги ,работники(384). Применены: педагогическое наблюдение, хронометраж на 10 статических и 5 иммерсивных станциях, экспертный опрос 45 судей, сравнительный анализ чек-листов по 323-ФЗ, 220н и 2464, ретроспектива оргпротоколов.

Результаты

1. Компетентностный провал. Участники всех категорий теряли алгоритм в иммерсивной среде: эффективность падала на 73% vs теория. Стресс «обнулял» знание.

2. Ведомственный диссонанс. Разночтения между ведомствами . Врачей учат стационарным протоколам, неприменимым на догоспитальном этапе.

3. Кадровый кризис. Судьи-клиницисты штрафовали за тактику, оправданную в полевых условиях. Зафиксирован конфликт интересов (лоббирование регионов).

4. Организационные сбои. Однодневный инструктаж судей дал меж экспертную вариативность 30%. Удаленность главного судьи нарушала единообразие.

Обсуждение

Ключевая проблема — отсутствие единого психомоторного стандарта догоспитального этапа. Система готовит «знающих», но не «умеющих» действовать в стрессе.
Предлагаемые решения:

1. Единый федеральный симуляционный протокол. Межведомственная рабочая группа по унификации 323-ФЗ, 220н и 2464. Единый чек-лист, объединяющий подходы обучения.

2. Обучение с дошкольного возраста. Пилот в детсаду №185: дети 5–7 лет за 3 мес. осваивают вызов 112 и базовые навыки. Зарубежные данные подтверждают эффективность игровых методик для 4–8 лет за счет нейропластичности.

3. Двухуровневая подготовка судей. Онлайн-синхронизация за 14 дней до старта + очный брифинг за 1 день для отработки нестандартных кейсов.

4. Реестр независимых судей. Федеральный пул преподавателей ПП, командируемых в другие регионы для объективности.

Выводы

1. Текущая система не формирует стрессоустойчивый навык ПП — необходима ревизия методик.
2. Для Концепции-2036 нужны единый федеральный стандарт практики и пул независимых преподавателей догоспитального профиля.
3. Обучение с 5–7 лет — научно обоснованный и экономически целесообразный инструмент.
4. Судейство должно строиться на независимости, унификации чек-листов и заблаговременной синхронизации.

---

ПРЕДЛОЖЕНИЯ В РЕЗОЛЮЦИЮ КОМИТЕТА РОСОМЕД-2026:

1. Разработать единый методический комплекс обучения практическим навыкам ПП для всех уровней образования.
2. Создать при РОСОМЕД рабочую группу по стандартам судейства и федеральному реестру судей.
3. Поддержать пилотные программы обучения ПП в дошкольных учреждениях с мониторингом эффективности.

Актуальность

Применение диагностического eFAST-протокола включено в проект клинических рекомендаций «Сочетанная и множественная травма, сопровождающаяся шоком (Политравма). УЗИ-диагностика является ключевым звеном диагностического поиска и важным элементом визуализации при экстренно выполняемых инвазивных вмешательствах. УЗИ-диагностика пневмоторакса и гемоторакса может проводиться параллельно с выполнением комплекса физикального обследования.
При проведении eFAST-протокола уже во время сортировки пациента можно быстро получить ответ на многие клинические вопросы о наличии гемоперитонеума, гемоперикарда, гемоторакса или пневмоторакса, что позволяет в быстрые сроки установить правильный диагноз и провести внутрипунктовую сортировку.
Выполняется протокол за несколько минут, значительно ускоряя диагностический поиск, быстро и эффективно сужая перечень возможных причин критических состояний, например, обратимой остановки сердца. Использование портативного аппарата УЗИ включено в профессиональный стандарт врача скорой медицинской помощи и врача анестезиолога-реаниматолога. Применяется он в военно-полевых условиях и в полевых формированиях медицины катастроф. В перечень оснащение, предусмотренное соответствующими Порядками, включено это диагностическое оборудование.
Но, в связи с высокой стоимостью и востребованностью, использовать для обучения реальное оборудование не всегда возможно. На начальном этапе обучения, для понимания значимости этого исследования вполне допустимо продемонстрировать применение тренажёра-симулятора.

Цель

Необходимо было продемонстрировать выполнение eFAST-протокола при проведении приёма и медицинской сортировки пострадавших, в условиях их массового поступления в приёмно-сортировочное подразделение мобильного медицинского отряда или полевого госпиталя медицины катастроф. При этом приоритет отдавался соблюдению временных нормативов и последовательности действий в соответствии с сортировочным алгоритмом, возможности демонстрации ветвления дальнейшего сценария маршрутизации пострадавшего в зависимости от диагностических находок.
Кроме того, дополнительной целью являлось первоначальное ознакомление студентов 2 курса лечебного факультета на занятиях по медицине катастроф с процедурой ультразвукового исследования по eFAST-протоколу, с её анатомическими и физиологическими основами, с картиной, наблюдаемой на мониторе прибора в ходе поиска повреждений при травмах живота и груди.

Материалы и методы

Выполнение eFAST-протокола позволяет обнаружить жидкость или свободный газ в полостях организма за несколько минут в приёмном отделении, ускоряя диагностический поиск и эффективно сужая перечень возможных причин развития критического состояния. Именно быстрота выполнения этих исследований позволяет выполнить эти диагностические действия в ходе проведения медицинской сортировки, в которой большое значение имеет скорость проведения. Демонстрируется современный сортировочный алгоритм при массовом поступлении травмированных пострадавших, описанный в проекте клинических рекомендаций. В ходе него используются ранее разработанные нами ситуационные задачи с описанием клинической картины и показателей пострадавших, учитываемых диагностическо-сортировочной шкалой ВПХ-Сорт (или аналогичными шкалами).
Демонстрация алгоритма проведения медицинской сортировки, места eFAST-протокола в нём позволяет визуализировать эти процессы для облегчения понимания их студентами и последующего самостоятельного выполнения ситуационных задач, принятия сортировочного решения и заполнения медицинской документации.
В качестве тренажёра-симулятора использовался ноутбук, размещённый на импровизированной стойке для медицинской аппаратуры, изображающий собой портативный аппарат УЗИ. Для идентичности к нему прикреплены муляжи конвексных и линейных датчиков. На стойке размещён гель для УЗИ, медицинские перчатки и ёмкость для сбора медицинских отходов. Имеются регистрационные бланки и сортировочные браслеты-наклейки. На ноутбуке загружены несколько видеофайлов к каждой из ситуационных задач, что позволяет изменить сортировочное решение в зависимости от диагностических находок на демонстрируемых видео-материалах. Видео с монитора ноутбука дублируется и выводится на большой экран в классе с помощью HDMI-кабеля.
Сортируемые по рекомендованному алгоритму пострадавшие маркируются с применением специальных браслетов в соответствии с результатами исследования. Итогом проведения исследования по еFAST-протоколу является один из 3 вариантов заключения:
• еFAST(+) Красная наклейка. Выявлена свободная жидкость в значимом количестве или пневмоторакс.
• еFAST(-) Зеленая наклейка. Свободная жидкость или пневмоторакс не выявлены.
• еFAST(±) Желтая наклейка. Результат сомнителен
Этот наглядный и быстрый метод интерпретации еFAST-протокола помогает быстро сортировать пострадавших: для одних необходимо срочное вмешательство в операционной, а для какого пациента требуется консервативная терапия и немедленное последующее исследование.

Результаты

Применяемый нами тренажёр-симулятор признан пригодными к использованию до появления доступных по цене специализированных симуляционных тренажеров, предназначенных для отработки этого учебного задания.
Важно, что для симуляции могут использоваться обычные легко заменяемые ноутбуки, планшеты, мониторы или телевизоры широкого потребления, что позволяет добиться учебных целей с минимальными затратами. Тренажёр соответствует педагогическим принципам тренировки по разделениям и перехода от простого к сложному. Студенты после предварительной демонстрации успешнее решают наши ситуационные задачи и приобретают интерес к дальнейшему изучению этого диагностического метода, осознав его важность, простоту и эффективность.

Актуальность

На сегодняшний день все большую популярность приобретают циклы по обучению врачей навыкам профессионального общения в рамках партнерской модели взаимодействия с пациентами. Развитие коммуникативных навыков врачей снижает количество жалоб пациентов и повышает качество медицинской помощи. Обучение коммуникативным навыкам с применением симуляционных методик и тренингов всё шире внедряется в программы медицинского образования, однако вопрос о том, как долго сформированные навыки сохраняются во врачебной практике, остаётся недостаточно изученным.

Цель

Изучить устойчивость навыков пациент-ориентированной модели профессионального общения врачей с пациентами в четырёхлетней перспективе.

Материалы и методы

В исследовании участвовали 62 врача-терапевта, работающих в медицинских организациях, оказывающих первичную медико-санитарную помощь в амбулаторных условиях Тверской области, прошедших обучение по коммуникативным навыкам на базе Тверского ГМУ. Оценивались навыки сбора жалоб, анамнеза и разъяснения информации по 30 позициям. Данные заносились в специально разработанные чек-листы и аккумулировались в базу данных Libre Office 7.6.5 Base. Давность обучения составила от 1 до 4 лет. В качестве изучаемого состояния (наступления события) использовано отсутствие демонстрации необходимого навыка.

Результаты

При сборе жалоб и анамнеза устойчиво сохранились 9 из 19 навыков: приветствие, идентификация пациента, выслушивание, полный сбор жалоб, детализация ключевых жалоб, неперебивание, отсутствие серий вопросов, выяснение данных анамнеза жизни и заболевания, поддержание зрительного контакта не менее 50% времени — их кумулятивная вероятность дожития к 4-му году составила 1,00. Наименее устойчивыми оказались представление врача (кумулятивная вероятность дожития к 4-му году — 0,00): все обученные врачи перестали представляться пациентам. Обращение по имени-отчеству сохранилось у 30%, забота о комфорте пациента — у 40%, скрининг жалоб и обобщение — у 78–82%. Данные с точки зрения пациента подтвердили тенденцию: доброжелательность, понятность языка, убедительность и зрительный контакт сохранились полностью, тогда как обращение по имени-отчеству и забота о комфорте снизились до 18–45%.
При консультировании 6 элементов из 11 сохранились у всех врачей: разъяснение результатов проведенного физикального обследования, поддержание зрительного контакта, предоставление возможности пациентам задавать вопросы, дозированная подача информации, отсутствие в беседе с пациентами медицинских терминов, согласование плана действий. К 4-му году около 60% врачей убеждались в понимании пациентом информации, 33% уточняли исходные знания и понимание проблемы, 34% спрашивали о наличии вопросов. Доля врачей, реагирующих на чувства пациентов, снизилась до 24%, обращающихся по имени-отчеству — до 18%.

Выводы

Базовые коммуникативные навыки (приветствие, выслушивание, зрительный контакт, сбор жалоб, использование понятного языка) устойчиво сохраняются на протяжении не менее четырёх лет после обучения. Однако эмпатические компоненты (представление себя, реагирование на чувства пациента, обращение по имени-отчеству, забота о комфорте, уточнение исходных знаний) подвергаются быстрой утрате — вплоть до полного исчезновения, как в случае представления себя врачом. Результаты обосновывают необходимость регулярного повторного обучения врачей всех специальностей пациент-ориентированным подходам к медицинской коммуникации с использованием симуляционных методик и тренингов.

Список литературы:
1. Дожитие элементов пациент-ориентированной Калгари-Кембриджской модели профессионального общения: четырехлетнее наблюдение Родионов А.А., Шапекина Е.А., Соловьева А.В., Крячкова О.В., Воробьев П.А., Воробьев А.П., Царегородцев Н.А., Ивашкив И.И.
Проблемы стандартизации в здравоохранении. 2024. № 5-6. С. 28-34
2. Сильверман Дж., Кёрц С., Дрейпер Дж. Навыки общения с пациентами. Пер.с англ. Сонькина А.А. М.: ГРАНАТ, 2018. 304 с. [Silverman J, Kurtz S, Draper J. Communication skills with patients. Translation from English Sonkina A.A. M.: GRANAT, 2018. 304 p.] (in Russian)
3. "Patients-centered" in the Reform of Public Primary Health Care Institutions: Does Doctor-patient Communication Improve the Quality of Primary Care Services? / D. Li, M. Su, B. Liu [et al.] // Chinese General Practice. - 2023. - Vol. 26, № 31.

Актуальность

В условиях глобализации здравоохранения владение навыками профессиональной коммуникации на иностранном языке признано неотъемлемым компонентом подготовки медицинских кадров. В системе высшего медицинского образования уже реализована модель подготовки специалистов с учетом коммуникативных навыков, основанная на Калгари-Кембриджской модели медицинской коммуникации (ККММК) — международном стандарте пациент-ориентированного общения; демонстрация этого навыка входит в процедуру первичной аккредитации врачей и ординаторов.
Вместе с тем для среднего профессионального образования (СПО) единая система формирования коммуникативных навыков пока отсутствует, хотя потребность в них у медицинских сестер, фельдшеров и акушеров не менее выражена: именно они проводят больше всего времени в контакте с пациентом. Это закреплено нормативно: ФГОС СПО нового поколения (3++) относят владение навыками эффективной коммуникации к обязательным общим компетенциям выпускника. При этом в пособиях по английскому языку для колледжей акцент смещен в сторону терминологии, а отработка навыков общения занимает второстепенное место.

Цель

Обосновать целесообразность и разработать модель внедрения элементов профессиональной коммуникации, основанных на принципах Калгари-Кембриджской модели медицинской коммуникации, в содержание занятий по английскому языку в учреждениях среднего профессионального медицинского образования.

Материалы и методы

Проведен теоретический анализ отечественных и зарубежных источников по лингводидактике, методологии English for Specific Purposes (ESP) и Калгари-Кембриджской модели медицинской коммуникации. Выполнен анализ Федеральных государственных образовательных стандартов СПО по специальностям «Сестринское дело», «Лечебное дело», «Акушерское дело» и «Фармация» на предмет требований к формированию коммуникативных компетенций (общие компетенции, связанные с работой в коллективе и общением с пациентами, а также соответствующие профессиональные компетенции).
На основе принципов ESP (анализ целевой и текущей коммуникативной ситуации, аутентичность, лингвистический дуализм) и структуры ККММК (инициация консультации, сбор информации, объяснение и планирование, завершение консультации) разработана модель включения коммуникативных кейсов в занятия по английскому языку. Кейс — технология обучения, при которой обучающиеся анализируют приближенную к реальности клиническую ситуацию и предлагают аргументированное решение на иностранном языке; отработка дополняется ролевой игрой и последующим обсуждением (до- и постигровая дискуссия).
При проектировании кейсов учитывался принцип лингвистического дуализма — сочетание академического медицинского дискурса (EMAP: терминология, работа с документацией) и обиходно-профессиональной речи (EMOP: общение с пациентом, разъяснение сути вмешательства доступным языком), а также принцип междисциплинарной интеграции с профильными дисциплинами (анатомия, пропедевтика, основы сестринского ухода).
Всего разработано 9 коммуникативных кейсов с ролевыми играми для четырех специальностей: «Лечебное дело», «Сестринское дело», «Акушерское дело» и «Фармация». Каждый кейс включает описание клинической ситуации, ролевые карточки для участников диалога (пациент или его родственник и медицинский работник), перечень отрабатываемых коммуникативных навыков и вариант диалога, соотнесенный с этапами ККММК.

Результаты

Разработанная модель — комплект из 9 коммуникативных кейсов для четырех специальностей среднего медицинского образования, охватывающих типичные ситуации общения: сбор анамнеза, объяснение сути процедуры, консультирование по приему препаратов, взаимодействие с родственниками, передачу информации между медработниками (в том числе по протоколу SBAR).
Структура каждого кейса включает: описание клинической ситуации на английском языке; ролевые карточки для двух участников (например, «пациент с сильной болью в животе» и «дежурный фельдшер приемного отделения»); перечень целевых коммуникативных навыков, соотнесенных с этапами ККММК и требованиями ФГОС (сбор информации, объяснение и планирование, эмпатическое реагирование, активное слушание); вопросы для до- и постигровой дискуссии, направленной на анализ коммуникативной стратегии.
Реализация модели не требует выделения дополнительных аудиторных часов, поскольку кейсы органично встраиваются в действующую программу дисциплины «Иностранный язык» для учреждений СПО и могут быть адаптированы под разный уровень языковой подготовки группы. Работа с кейсами одновременно развивает языковые навыки, элементы клинического мышления и универсальные компетенции — коллаборацию, коммуникацию, критическое и креативное мышление.
Предложенная модель распространяет принципы, уже применяемые в подготовке врачей и ординаторов (Калгари-Кембриджская модель, аккредитационные требования к коммуникативному навыку), на уровень среднего медицинского образования, для которого единая система его формирования пока не выработана.

Обсуждение

Использование коммуникативных кейсов на занятиях английского языка позволяет соединить требования ФГОС 3++ к общим компетенциям с практико-ориентированным характером обучения в медицинском колледже и не требует существенных временных или материальных затрат со стороны образовательной организации.
Ограничением работы является отсутствие на данном этапе экспериментальной апробации модели в реальном учебном процессе, что определяет перспективу дальнейшего исследования: оценку эффективности кейсов, расширение их банка для новых ситуаций и специальностей, а также интеграцию модели с цифровыми инструментами (чат-боты, симуляционные тренажеры) для отработки навыков в дистанционном формате.

Актуальность

История медицинского образования — это не только хроника открытий в анатомии и фармакологии, но и постоянный поиск наиболее эффективных способов передачи практических навыков. От средневековых трактатов до цифровых симуляторов — эволюция методов обучения неразрывно связана с потребностью в безопасности пациентов и стремлением к максимальной реалистичности подготовки врачей. Сегодня, когда симуляционные технологии стали неотъемлемой частью клинического образования, особенно важно проследить истоки этого подхода, чтобы понять логику его развития. Данная работа предлагает ретроспективный анализ ключевых этапов становления симуляционного обучения — от первых философских обоснований практики у постели больного до создания высокотехнологичных манекенов с искусственным интеллектом, демонстрируя, как менялись инструменты и философия медицинской педагогики на протяжении веков.

Цель

Проанализировать исторические этапы становления симуляционного обучения в медицине, проследить эволюцию технологий от первых механических прототипов до современных цифровых решений, а также выявить ключевые изменения в методологии подготовки медицинских кадров, обусловленные внедрением симуляционных технологий.

Результаты

Знание истории развития симуляционного обучения важно для понимая, что, во-первых, наши методы не возникли из ничего. Принципы, которые Авиценна сформулировал тысячу лет назад — обучение через практику, движение от простого к сложному, развитие клинического мышления — лежат в основе современного симуляционного обучения. На сегодняшний день они существуют в новом технологическом формате.
Во-вторых, развитие симуляционного обучения всегда было ответом на потребность в безопасности. Безопасность пациента стала главным драйвером всех этих технологических инноваций. Ошибки, которые сегодня мы отрабатываем на манекене, раньше совершались на реальных пациентах.
В-третьих, эволюция продолжается. Мы переходим от тренировки отдельных навыков к комплексному обучению, включающему профессиональную коммуникацию, этику, работу в межпрофессиональной команде - те аспекты, которые Авиценна называл добродетелью врача.

Обсуждение

Первое упоминание о методе, который мы сегодня назвали бы симуляционным обучением, встречается в трудах Авиценны, жившего на рубеже первого и второго тысячелетий. В своих трактатах он описывал необычный способ обучения репозиции костных отломков при оскольчатых переломах - в матерчатый мешок помещали керамический кувшин, разбивали его на крупные осколки, и ученику предстояло собрать сосуд заново. Он разработал целостную систему медицинского образования, которая удивительным образом перекликается с современными принципами обучения. Авиценна настаивал на том, что теоретические знания должны постоянно проверяться через наблюдение и практику. Он ввел метод обучения у постели больного (bedside teaching), когда студенты под руководством опытного врача обсуждали симптомы, проводили дифференциальную диагностику, ставили диагноз и оценивали результаты лечения.
Следующий значимый шаг в эволюции симуляционного обучения произошел в XVIII столетии. В 1739 году перед Французской академией хирургов предстала Анжелика Маргерит Ле Бурсье дю Кудрэ - главная акушерка парижского госпиталя. Она продемонстрировала академикам сложную конструкцию, которую назвала просто - «Машина». Это был полноразмерный манекен женщины с детально проработанной областью таза, изготовленной из настоящих человеческих тазовых костей, хлопка и кожаных ремней. Изменяя натяжение ремней, можно было имитировать различные акушерские ситуации, в том числе сложные роды с анатомически и клинически узким тазом. В комплект входила фигурка младенца с подвижными суставами и пальпируемыми анатомическими ориентирами.
Настоящая революция произошла в середине XX века. В 1957 году австрийский анестезиолог Петер Сафар, которого справедливо называют отцом современной реаниматологии, разработал и обосновал систему сердечно-легочной реанимации (СЛР). Практически одновременно, в 1960 году, появился первый механический манекен Resusci Anne. Но это не была просто кукла, на которой можно было тренироваться. Сафар лично участвовал в доработке манекена, чтобы тот стал пригоден для обучения полному циклу реанимации. Важно отметить, что поначалу обучение СЛР проводилось на добровольцах-медиках, что создавало этические проблемы и ограничивало возможность отработки. С появлением Resusci Anne эти барьеры были сняты. Эта кукла была создана по посмертной маске «Неизвестной из Сены» - девушки, утонувшей в Париже в конце XIX века, чье лицо, снятое скульптором, стало символом трагической красоты. Это лицо, которое видел каждый студент-медик, склоняясь над манекеном для искусственного дыхания при проведении СЛР. Символично, что первая «пациентка», на которой учились спасать жизни, сама была не спасена. Современный Resusci Anne — это уже не просто механический тренажер. Сегодняшняя модель Resusci Anne QCPR представляет собой высокотехнологичный симулятор с обратной связью в реальном времени. Манекен оснащен датчиками, измеряющими глубину и частоту компрессий, правильность положения рук, адекватность вентиляции. Он позволяет тренироваться в условиях, максимально приближенных к реальности - моделируется различная жесткость грудной клетки, реалистичная работа дыхательных путей. Более того, его можно подключать к дефибрилляторам, использовать для обучения работе в команде, оценивая не только технические, но и нетехнические навыки - лидерство, распределение задач, коммуникацию. Современные системы адаптируют сложность тренировки в реальном времени под уровень обучаемого, используют искусственный интеллект и технологии расширенной реальности.

Актуальность

При задержке медицинской эвакуации оказание помощи переходит от первичных мероприятий по устранению непосредственной угрозы жизни к длительному ведению раненого в условиях ограниченных ресурсов. Это требует повторной оценки состояния, мониторинга его динамики, контроля ранее выполненных вмешательств, ухода, документирования, медицинской сортировки, передачи информации и своевременного принятия решений при изменении клинической ситуации. Продолжительность оказания помощи повышает требования к преемственности действий, командному взаимодействию, распределению функциональных ролей и управлению ресурсами. Формирование этих навыков требует отдельного практического образовательного формата, позволяющего воспроизводить не только отдельные лечебно-диагностические действия, но и длительное командное ведение раненого в динамически изменяющихся условиях.

Цель

Разработать и апробировать трёхдневный практический курс по продлённой помощи при задержке медицинской эвакуации, включающий поэтапную подготовку и четырёхчасовой командный симуляционный сценарий, и оценить организационно-методическую реализуемость данного формата на имеющейся учебной базе.

Материалы и методы

Работа выполнена как этап разработки и апробации образовательной программы. Курс рассчитан на три учебных дня. В первые два дня последовательно отрабатываются динамическая оценка состояния, мониторинг, инфузионная поддержка, мероприятия по уходу, документирование, медицинская сортировка и подготовка запроса на дистанционную консультацию. Третий день включает четырёхчасовой командный симуляционный сценарий для шести слушателей с ротацией функциональных ролей, ограниченным запасом имущества, изменением состояния условных раненых и поступлением второго условного раненого. Предварительное пилотное занятие проведено 1 ноября 2025 г. в объёме 8 часов с участием 5 курсантов. В 2026 г. проведены четыре трёхдневных учебных цикла: 6–8 марта, 13–15 марта, 10–12 апреля и 8–10 мая; в них участвовали 28 слушателей. К участию в учебных циклах допускались слушатели, завершившие дополнительную профессиональную программу «Инструктор по тактической медицине». Контроль освоения материала включал опрос по итогам второго учебного дня и наблюдение преподавателей за действиями обучающихся в ходе командного сценария с последующим разбором.

Результаты

Предварительное пилотное занятие и четыре последующих учебных цикла проведены в полном объёме на имеющейся учебной базе. Проведение четырёх трёхдневных циклов подтвердило организационно-методическую реализуемость разработанного формата. По результатам последовательных циклов уточнены продолжительность отдельных этапов и содержание заданий; расширены разделы по инфузионной поддержке, уходу, туалету раны, документированию, учёту имущества и передаче информации при смене функциональных ролей. В ходе четырёхчасового сценария, по наблюдениям преподавателей, возрастали требования к распределению внимания, соблюдению последовательности действий, командной коммуникации и управлению ресурсами. Продолжительный сценарий позволял моделировать не только изменение клинического состояния условного раненого, но и необходимость непрерывного ведения, передачи ответственности и сохранения согласованности действий команды.

Обсуждение

Апробация показала реализуемость курса в предусмотренном формате и позволила уточнить его содержание по результатам последовательных учебных циклов. Особенностью программы является объединение клинических, организационных и командных задач в одном продолжительном сценарии с динамическим изменением условий. Полученные результаты характеризуют реализуемость образовательного формата и направления его дальнейшей методической разработки. Следующим этапом должна стать разработка стандартизированных критериев оценки индивидуальных и командных действий с последующей проверкой их воспроизводимости.

Выводы

Разработанный трёхдневный практический курс с четырёхчасовым командным симуляционным сценарием реализуем на имеющейся учебной базе и позволяет воспроизводить ключевые особенности оказания помощи при задержке медицинской эвакуации: длительное динамическое наблюдение за раненым, смену функциональных ролей, необходимость сохранения преемственности действий, ведения документации и управления ограниченными ресурсами. Повторные циклы апробации позволили уточнить структуру курса и определить основные направления последующей оценки: качество динамического наблюдения, командную коммуникацию, передачу ответственности, документирование и рациональное использование ресурсов. Полученные результаты создают предпосылки для дальнейшего масштабирования программы с увеличением числа обучающихся и расширением практики применения курса при сохранении единых методических подходов к его проведению. Дальнейшее развитие курса требует стандартизации критериев оценки индивидуальных и командных действий и количественной оценки образовательных результатов.

Актуальность

Симуляционные технологии широко применяются в медицинских колледжах, однако чаще всего их использование ограничивается отработкой технических навыков. Вместе с тем в реальной профессиональной деятельности среднего медицинского персонала важную роль играет способность сохранять эмоциональную устойчивость и выстраивать эффективную коммуникацию с пациентами и коллегами в напряжённых ситуациях. Это определяет необходимость изучения возможностей симуляционного обучения для развития данных качеств.

Цель

На основе эмпирических данных обосновать потенциал симуляционного обучения в развитии эмоционально-коммуникативной устойчивости студентов медицинского колледжа.

Материалы и методы

Проведён констатирующий этап исследования с участием 77 студентов специальностей «Сестринское дело» и «Лечебное дело». Использованы три опросника, направленные на изучение отношения к коммуникативным навыкам, эмоционального интеллекта и стратегий преодоления стресса.

Результаты

1. Выявлено противоречие между высокой оценкой значимости коммуникативных навыков и реальными затруднениями в их применении: студенты признают важность общения, но испытывают трудности в управлении собственными эмоциями, контроле экспрессии и регуляции эмоционального состояния собеседника.
2. Обнаружен выраженный запрос на практико-ориентированные формы обучения, максимально приближенные к реальной клинической практике.
3. При выраженной проактивной позиции (ответственность, целеустремлённость, планирование) недостаточно развиты навыки вербализации чувств и обращения за эмоциональной поддержкой, что может снижать устойчивость в стрессовых ситуациях.

Выводы

Полученные данные свидетельствуют о том, что существующая симуляционная подготовка, ориентированная преимущественно на технические навыки, не в полной мере отвечает задачам формирования эмоционально-коммуникативной устойчивости. В то же время симуляционная среда обладает значительным потенциалом для моделирования эмоционально напряжённых ситуаций, отработки приёмов саморегуляции и коммуникации в безопасных условиях.
На основе диагностики определены примерные направления будущих симуляционных сценариев: сообщение неприятной информации пациенту, взаимодействие с агрессивным пациентом или родственником, разговор с коллегой после совершённой ошибки, поддержка тревожного пациента, коммуникация в экстренной ситуации.
В настоящее время сценарии находятся на этапе проектирования. Их разработка и апробация позволят дополнить существующие симуляционные технологии эмоционально-коммуникативным компонентом и повысить качество подготовки специалистов среднего звена.
Приглашаем к сотрудничеству в создании и пилотной апробации сценариев. Будем благодарны коллегам, готовым подключиться к этой работе.

Актуальность

В ситуациях, когда обсуждается статус самостоятельности научного направления, в качестве решающего аргумента рассматривается наличие у него собственного понятийного аппарата — системы терминов, отражающих содержание данной отрасли знаний [1]. Для симуляционного обучения эта задача имеет не только теоретическое, но и вполне практическое измерение: инструкторы разных симуляционных центров нередко используют разные названия для одних и тех же процедур и ролей (например, «оператор» и «операционист», «ориентировка» и «ориентирование»), путают термины «брифинг» и «дебрифинг», а при переводе зарубежных программ и описаний оборудования один и тот же англоязычный термин передаётся по-разному. Такой разнобой затрудняет подготовку новых инструкторов, обмен сценариями между центрами и разработку единых требований к аккредитационным экзаменам (ОСКЭ и др.). Изданный в 2025 году русскоязычный словарь по симуляции в здравоохранении [2] — первая попытка систематизировать эту терминологию, и её лингвистическая проверка необходима для того, чтобы словарь стал рабочим инструментом для практиков, а не формальным переводом англоязычного оригинала.

Цель

Изучить структурно-семантические особенности терминологии симуляционного обучения в медицине.

Материалы и методы

Материалом исследования послужили 150 терминов, извлечённых методом сплошной выборки из отраслевого словаря по симуляции в здравоохранении [2]. В исследовании применялись методы структурного (морфологического и синтаксического) анализа терминов, а также компонентный анализ дефиниций.

Результаты

Для терминологии симуляционного обучения, как и для терминологии любой формирующейся науки или специальной сферы, характерно преобладание полилексемных терминов (74 %): больше всего двухсловных (53 %), трех- и четырехсловных — по 9 %, пятисловные термины единичны (3 %). Многословность термина увеличивает риск того, что в устной речи и методических материалах он будет сокращаться и искажаться по-разному в разных центрах.
Лексическая вариативность в терминологии симуляционного обучения представлена сосуществованием словообразовательных вариантов (оператор — операционист, ориентировка — ориентирование), аббревиатур (СП — стандартизированный пациент, ОСКЭ — объективный структурированный клинический экзамен), заимствованных терминов, употребляемых как в русской, так и в исходной англоязычной форме (Ин силико, In silico), и эпонимов (симуляция методом Монте-Карло). Подобная вариативность создаёт риск разночтений при составлении глоссариев, должностных инструкций и учебно-методических материалов для инструкторов и стандартизированных пациентов. Выявлены также семантические отношения — синонимические (дискретная симуляция — дискретно-событийная симуляция, ложь во благо — намеренный обман, надёжность — надёжность симуляции), партитивные (компьютерная симуляция — онлайн-симуляция), антонимические (брифинг — дебрифинг, ошибка первого впечатления — ошибка фиксации), гипо-гиперонимические (межпрофессиональное обучение — межпрофессиональное обучение, усиленное симуляцией); особого внимания заслуживают случаи терминологизации общеупотребительных слов (аватар, актер, виртуальная реальность, моральный дистресс), значение которых в контексте симуляционного обучения требует явного разъяснения в учебных материалах. Терминология симуляционного обучения междисциплинарна: в её состав входят термины информатики (искусственный интеллект), театрального искусства (клинический сценарий, прогон, учебная репетиция), филологии (предыстория, пометки), математики (модификация, система), философии (нравственность, этика, мораль), социологии (коучинг, намеренный обман), военного дела (безопасность, пилотный тест), производства (логистика) — что отражает комплексный, командный характер самой практики симуляционного обучения.
Отдельную группу составляют собственно неологизмы, в которых новизна формы сочетается с новизной содержания (метавселенная); семантические инновации, когда новое значение выражается уже существующей в языке формой (градиент авторитета, оценивание с высокими ставками); и трансноминации, сочетающие новую форму с ранее известным значением (триггер, промпт). Появление таких единиц, как «промпт» и «метавселенная», напрямую отражает то, как в практику симуляционного обучения уже входят генеративные ИИ и иммерсивные технологии.

Обсуждение

Полученные данные показывают, что терминология симуляционного обучения находится в стадии активного формирования, и это имеет прямые практические следствия. Высокая лексическая вариативность и конкурирующие заимствования означают, что без единого глоссария разные симуляционные центры могут по-разному называть одни и те же роли, процедуры и этапы дебрифинга, что затрудняет подготовку новых инструкторов, обмен готовыми сценариями и сопоставление результатов между центрами. Устранение этой вариативности — прямая задача редакторов терминологических словарей и авторов методических рекомендаций по симуляционному обучению.
Выявленная междисциплинарность терминосистемы отражает реальный состав компетенций, необходимых инструктору симуляционного центра: помимо медицинских знаний это элементы режиссуры и актёрского мастерства (для отыгрыша сценария), навыки работы с оборудованием и программным обеспечением, а также понимание этических и коммуникативных аспектов симуляции. Активное пополнение терминологии единицами, связанными с генеративными технологиями (промпт, метавселенная), фиксирует уже происходящий сдвиг в практике — внедрение ИИ-ассистированных сценариев и иммерсивных VR/AR-решений в подготовку медицинских кадров, что стоит учитывать при обновлении программ обучения инструкторов.

Актуальность

Работу поликлинического врача во время приема амбулаторного пациента можно условно выделить три раздела: контактное взаимодействие с пациентом (сбор анамнеза, объективное обследование), аналитический (анализ данных лабораторно-инструментальных исследований, формирование диагноза и программы лечения), работа с электронной медицинской документацией (заполнение карты пациента и др.). Каждый из этих разделов важен для выбора оптимального плана ведения пациента. Учитывая ограниченный ресурс времени, выделяемого на проведение медицинской консультации, врач вынужден не только интенсифицировать свою работу по каждому направлению, но и, зачастую, проводить их одномоментно. Это провоцирует у пациентов вполне обоснованное раздражение, например, ситуация когда врач общается не отрывая глаз от экрана компьютера и работая на клавиатуре. Одной из причин данной ситуации мы видим в низкой организации работы поликлинического врача и отсутствии соответствующей практической подготовки во время учебы в вузе. Современная подготовка студента предусматривает изучение всех аспектов работы с амбулаторным пациентом в поликлинике, но делает это, как бы, в последовательном порядке, в то время как на практике это приходится делать быстро и одновременно. Одним из направлений повышения качества подготовки будущего специалиста мы видим в симуляционном обучении в виде специального тренингового курса по решению ряда трансмиссивных кейсов.

Цель

Оценить эффективность симуляционного тренингового курса на основе решения ряда ситуационных трансмиссивных кейсов для студентов 4 курса медицинских вузов по отработке алгоритма действий врача поликлиники при проведении консультации амбулаторному пациенту.

Материалы и методы

В качестве объекта изучения послужили студенты 4 курса лечебного и педиатрического факультетов Казанского ГМУ. Был предложен тренинговый 36 часовой курс основанный на решении и разборе нескольких трансмиссивных кейсов. В качестве основных обучающих инструментов использовались: методика «стандартизированный пациент», обучающая компьютерная программа «Polyclinika», организация работы обучаемого по принципу брифинг и дебрифинг, а также индивидуальное собеседование преподавателя с обучаемым. Результаты обучения оценивались с помощью статистической обработки данных дистанционного анкетирования студентов после проведенного цикла и по окончанию прохождения летней производственной практики. В качестве групп сравнения выступали студенты, проходившие стандартный тренинговый цикл по методике «стандартизированный пациент» без акцента на работу в поликлинических условиях.

Результаты

По результатам проведенного анкетирования были установлены определенные отличия показателей в группах. Опрос проведенный сразу после окончания цикла показал практически схожие результаты в группах. Студенты занимавшиеся по экспериментальной программе отметили лучшую подготовленность к работе с амбулаторным пациентом во время предстоящей летней производственной практики (82%) по сравнению с аналогичным показателем группы сравнения (56%). Однако, эту разницу можно объяснить скорее эмоциональным фоном после проведенного целевого обучения, а не уровнем практических умений. Другие показатели касающиеся коммуникативного взаимодействия с пациентом, сбора анамнестических данных, проведения объективного обследования и чтения результатов лабораторных тестов, не носили статистически достоверной разницы. Более существенные различия в ответах были выявлены в анкетах, после завершения летней практики. Затруднения в работе с амбулаторными пациентами испытывали 34% студентов экспериментальных групп и 52% контрольных. В числе основных проблем были названы временной фактор: на нехватку времени жаловались 23% респондентов экспериментальной группы и 48% группы сравнения, в работе с электронной документацией испытывали затруднения 14% прошедших специальную подготовку и 64% участников контрольной группы. На вопрос «Использовали ли Вы в работе с пациентами и документацией приемы отработанные во время тренингового цикла» положительно ответили 72% респондентов экспериментальной группы и 45% контрольной.

Выводы

На основании анализа полученных результатов можно сделать заключение, что тренинг на основе симуляционного моделирования работы поликлинического врача с амбулаторным пациентом, на основе методики «стандартизированный пациент» и обучающей компьютерной программы «Polyclinika», способен обеспечить формирование у обучаемого устойчивого алгоритма действий по отношению к пациенту, позволяет добиться лучшей организации работы с электронной документацией и нормативным временным фактором.

Актуальность

Экзаменационные сессии традиционно являются самым стрессогенным периодом в учебной жизни студентов, провоцируя комплекс физических, когнитивных и эмоциональных нагрузок. Согласно исследованиям, в области нейропсихологии, острый стресс запускает каскад реакций, затрагивающих:
1. Лимбическую систему (активация миндалины, ответственной за обработку эмоций).
2. Префронтальную кору (временное снижение активности, что приводит к затруднениям в логическом мышлении, снижению памяти и концентрации).
В медицинском образовании, где от будущих специалистов требуется высокая устойчивость к стрессу и способность принимать ответственные решения в условиях дефицита времени, проблема экзаменационного стресса приобретает особую остроту.
Ключевым фактором, смягчающим негативное воздействие стресса, становятся мягкие навыки (soft skills) педагога. Эмпатия, активное слушание и адаптивная коммуникация позволяют преподавателю:
1. Снизить уровень тревожности у обучающихся за счёт создания психологически безопасной среды.
2. Помочь студентам выработать навыки самоконтроля в стрессовых ситуациях.
3. Способствовать формированию устойчивости к экзаменационным нагрузкам, что критически важно для будущих врачей.

Цель

Раскрыть нейропсихологические механизмы реакций обучающихся на экзаменационный стресс и разработать практические алгоритмы поддержки, основанные на развитии мягких навыков преподавателей. Исследование направлено на:
1. Анализ типов стрессовых реакций («замри», «бей», «беги»).
2. Формирование рекомендаций по коммуникации с обучающимися.
3. Разработку образовательных программ для преподавателей по развитию мягких навыков.

Материалы и методы

Исследование опирается на комплексный анализ следующих данных:
1. Нейропсихологические механизмы стресса:
Использованы данные о взаимодействии миндалины и префронтальной коры в условиях острого стресса.
2. Педагогические инструменты снижения стресса:
Изучены практики активного слушания и их адаптация для образовательного процесса.
Проведен анализ эффективности программ по развитию эмпатии у преподавателей медицинских вузов.

Результаты

ЭЭмоциональный интеллект и коммуникативные компетенции преподавателей играют ключевую роль в снижении экзаменационного стресса у обучающихся. Эти навыки улучшают психологический климат и способствуют формированию у студентов устойчивости к стрессу – важного качества для будущих медицинских специалистов.
Нейропсихологические механизмы экзаменационного стресса:
Острый стресс провоцирует три основных типа реакций, каждая из которых требует от преподавателя разных мягких навыков для эффективной поддержки:
1. «Замри»: характерны поведенческие проявления в виде молчания, замедленной речи, застывшего взгляда за счет активации парасимпатической системы. Мягкие навыки преподавателя: активное слушание, терпение, создание безопасной атмосферы.
2. «Бей»: характерны агрессия, раздражение за счет гиперактивации симпатической системы. Мягкие навыки преподавателя: эмпатия, деэскалация конфликта, структурирование вопросов.
3. «Беги»: характерны плач, истерика, эмоциональный срыв за счет эмоциональной перегрузки из-за доминирования миндалины. Мягкие навыки преподавателя: признание эмоций, поддержка, возможность выговориться.
Практические стратегии поддержки обучающихся: алгоритмы для преподавателей:
1. «Замри»: Дать время (пауза 10–15 секунд). Предложить воду, задать простой вопрос. Поощрить попытку ответа. Мягкие навыки на каждом шаге: терпение, активное слушание, поддержка.
Что категорически нельзя делать: давить вопросами, критиковать молчание.
2. Бей»: Дать возможность выговориться. Применить дыхательные упражнения. Перенаправить внимание на позитивные моменты. Мягкие навыки на каждом шаге: эмпатия, структурирование, адаптивность.
Что категорически нельзя делать: усиливать конфликт («Вы не готовы!»)
2. «Беги»: Признать эмоции студента. Задать вопрос с подсказкой. Перейти к письменному формату, если необходимо. Мягкие навыки на каждом шаге: признание эмоций, стрессоустойчивость.
Что категорически нельзя делать: Игнорировать эмоции, требовать «успокоиться».

Обсуждение

Преподаватель должен владеть техниками самоконтроля и адаптивной коммуникации, чтобы эффективно поддерживать обучающихся в стрессовых ситуациях.
I. Развитие собственных мягких навыков.
II. Внедрение мягких навыков в образовательный процесс, повышая эффективность обучения и снижая стресс.
III. Создание доверительной атмосферы:
1. Признавать эмоции обучающихся: «Я понимаю, что это сложно для вас.»
2. Поощрять попытки, а не только результаты: «Вы молодец, что вспомнили основные положения!»
3. Избегать публичной критики, обсуждать ошибки наедине.
IV. Программы поддержки обучающихся:
1. Тренинги для преподавателей: обучить педагогов управлению стрессом обучающихся.
2. Предоставить обучающимся бесплатные сессии с психологом, работающим в вузе.
3. Альтернативные форматы экзаменов: возможность пересдачи с дополнительной подготовкой или письменные ответы вместо устных.

Выводы

1. Нейропсихологические механизмы стресса:
Экзаменационный стресс активирует миндалину (центр эмоций) и временно угнетает префронтальную кору (центр логического мышления), что приводит к: снижению памяти и концентрации; затруднениям в обработке информации; ухудшению способности к анализу.
2. Роль soft skills преподавателей:
Эмпатия, активное слушание и адаптивная коммуникация помогают снизить уровень тревожности; повысить уверенность обучающихся; создать атмосферу доверия.
3. Разработанные алгоритмы поддержки:
Преподаватели могут адаптировать коммуникацию в зависимости от типа стрессовой реакции:
«Замри» (студент молчит) – требуется поддержка, наводящие вопросы.
«Бей» (агрессия, раздражительность) – необходимы спокойный тон, объективная оценка.
«Беги» (отказ от выполнения задания) – желательна мотивация, разбивка на части.

Шангареева З.А.1, Санникова А.В.1, Викторов В.В.1, Шангареев Р.З.2
1ФГБОУ ВО «Башкирский государственный медицинский университет»
2ФГБОУ ВО «Уфимский университет науки и технологий»

Актуальность

Симуляционные технологии в обучении являются важнейшим инструментом современного медицинского образования. Внедрение информационных технических средств в симуляционное обучение на доклиническом этапе позволяет моделировать реальные клинические сценарии и безопасно освоить первичные навыки без вовлечения в образовательный процесс пациентов. Рациональное питание в неонатальном и грудном периодах жизни ребенка критически важно для его здоровья. Однако практика показывает, что не все выпускники медицинских вузов владеют корректной методикой расчета питания для детей до года, что негативно сказывается на практической деятельности. По мнению авторов, внедрение цифрового помощника расчета питания в образовательный процесс позволит ускорить процесс обучения; моделировать клинические сценарии; повысить вовлеченность обучающихся в образовательный процесс; развить критическое мышление и практические навыки обучающихся.

Цель

Описать возможности симуляционного обучения с применением цифрового приложения «Тренажер расчета питания детей первого года жизни» для формирования профессиональных компетенций у студентов педиатрического факультета.

Материалы и методы

Применение разработанного авторами цифрового приложения «Тренажер расчета питания детей первого года жизни» позволяет отрабатывать навыки расчета питания ребенка и составления меню в двух режимах: обучения с комментариями и экзамена с оценкой.

Результаты

Цифровое приложение позволяет обучающимся:
1. Выбирать любой клинический сценарий из базы данных (указаны антропометрические и анамнестические данные ребенка, фактический вес, возраст).
2. Составлять режим питания, включая: рекомендованный суточный объем питания (мл); количество кормлений (на основе возраста); объем питания на одно кормление (мл).
3. Выбирать молочные смеси и блюда коррекции и прикорма из базы данных приложения.
4. Формировать индивидуальный режим питания и составлять меню.
После введения всех необходимых параметров программа автоматически дает комментарии в режиме обучения или выставляет оценку в режиме экзамена. Автоматизация расчетов позволяет сэкономить время и исключить арифметические ошибки в расчетах. В режиме обучения тренажер позволяет многократно отработать практический навык расчета питания.

Обсуждение

Разработанное приложение «Тренажер расчета питания детей первого года жизни» является эффективным инструментом для:
Обучения студентов: позволяет детально отработать навыки расчета питания, моделировать клинические сценарии и развивать критическое мышление.
Внедрения в практику: может быть использовано врачами-педиатрами для оптимизации нутритивной поддержки детей первого года жизни.
Дальнейших исследований: перспективно для проведения клинических испытаний и оценки эффективности программы в реальной амбулаторной деятельности.
Практические рекомендации:
1. Внедрить приложение в учебные программы педиатрических факультетов.
2. Разработать мобильную версию для удобства использования в процессе обучения.
3. Провести клинические испытания для оценки эффективности в качестве системы поддержки принятия решений.

Выводы

1. Применение «Тренажера расчета питания детей первого года жизни» позволяет многократно отработать навыки расчета питания и составления меню, моделировать клинические сценарии.
2. Цифровой помощник оптимизирует образовательный процесс, повышая вовлеченность, самостоятельность и критическое мышление обучающихся.
3. Перспективы внедрения: приложение может быть полезно не только обучающимся, но и практикующим врачам-педиатрам в качестве системы поддержки принятия решений.

Шангареева З.А.1, Вахитова Г.А.1, Глебов С.Г.2, Султанов М.И.2, Хамидуллин Б.Р.1, Прокофьева С.Н.1
1ФГБОУ ВО «Башкирский государственный медицинский университет»
2ФГБОУ ВО «Уфимский государственный нефтяной технический университет»

Актуальность

В настоящее время педагогика сталкивается с когнитивными особенностями нового поколения студентов, обладающих клиповым мышлением. Если процесс отработки навыков не выстроен с учетом когнитивных особенностей, мотивация падает, что неизбежно ведет к недостаточному усвоению практического навыка и низким итоговым показателям успеваемости и аттестации.
Попытка обучать студентов младших курсов базовым манипуляциям на сложных тренажерах вызывает «когнитивный перегруз». Внимание рассеивается между механикой навыка и реакцией робота (или «стандартизированного пациента»).
С этих позиций предлагается внедрить один из новых методических приемов – «Симуляционный клип» (Simulation Clip) в качестве одного из элементов построения образовательного процесса с использованием простых тренажеров по учебной дисциплине «Медицинский уход и манипуляционная техника». Низкореалистичное оборудование позволяет выделить три его дидактических свойства: изоляция навыка (фокус только на одном действии), механическая прочность (выдерживание более 100 повторений), экономическая доступность (возможность отработки навыка большим количеством студентов). В структуре когнитивной нагрузки выделяют три компонента. Простые тренажеры помогают адаптировать их под клиповое восприятие: минимизация внешней нагрузки (нет отвлекающего шума и датчиков), фрагментация внутренней нагрузки (разделение алгоритма навыка на отдельные элементы), освобождение рабочей памяти для закрепления навыка.

Цель

Оценить эффективность методического приема «Симуляционный клип» с применением низкореалистичного оборудования.

Материалы и методы

Поиск нового методического приема проведения практического занятия был основан на анализе результатов анкетирования студентов (15 вопросов, 220 респондентов) по вопросам удовлетворенности учебными занятиями по дисциплине «Медицинский уход и манипуляционная техника», которое показало: необходимость увеличения количества видеоматериалов – 148 (67,3%) ответов; большая наглядность материалов – 104 (47,3%), частое использование материалов учебных электронных ресурсов (видеоролики, презентации) при подготовке к занятиям – 165 (75,0%); 184 (83,6%) респондента пожелали увеличить количество видеоматериалов по демонстрации практических навыков к занятиям по учебной дисциплине.
Методический приема «Симуляционный клип» внедрялся на практических занятиях, что позволило провести наблюдение за деятельностью студентов с учетом оценки заинтересованности, мотивации и отработки навыков на простых тренажерах.
На занятиях с реализацией методического приема алгоритм практического навыка необходимо дробить на динамические микроциклы: визуальный контент (видеоролик, демонстрация) → отработка «клипа» на тренажере с видеофиксацией → мгновенный дебрифинг → повторение до автоматизма элемента навыка на тренажере.
Например, применение техники при отработке навыка выполнения внутривенных инъекций: используя простой тренажер руки с венами, преподаватель запускает серию «симуляционных клипов»: 1) отработка координации пальцев при фиксации шприца – студент учится не смещать иглу в момент введения в вену; 2) контроль угла введения иглы в вену и преодоление тактильного сопротивления «кожи» – студент не отвлекается на коммуникацию с пациентом или правила асептики (они закладываются отдельными клипами на занятиях ранее), его рабочая память занята исключительно мышечным чувством. Отсутствие страха «проколоть вену насквозь» на дорогом роботе снимает тревожность.
Дебрифинг может представлять собой: рeer-check в конце каждого клипа – социальная верификация; видео-самоанализ через смартфон – визуальная верификация; инвертированная ошибка – когнитивная верификация (студент сам формулирует правильный алгоритм). Итогом занятия является последовательное выполнение всех клипов в единый навык под таймер.
Таким образом, методический прием «Симуляционный клип» превращает простой симулятор в полноценный инструмент обучения в рамках учебной дисциплины.

Результаты

Результаты педагогического наблюдения за работой студентов и анализ рефлексии практического занятия с использованием методического приема «Симуляционный клип» подтвердили, что студенты вовлечены в процесс, более углублено и осознано отрабатывают навык, предварительно фиксируя свои и чужие ошибки.
Студенты отметили: понравилось работать в команде, обучать друг друга; не успевали заскучать, сразу все делали сами; было не страшно сделать ошибку; впечатлил нестандартный формат проведения занятия, который позволил лучше усвоить материал.
Следовательно, внедрение нового методического приема «Симуляционный клип» позволил эффективно удовлетворить потребности студентов в освоении практических навыков.

Обсуждение

Данные наблюдения показывают, что клиповое мышление не является препятствием для освоения практических навыков и формирования в дальнейшем клинических компетенций, но выступает критическим фактором риска при отсутствии мотивации к отработке навыков на симуляционном оборудовании.
Видеоматериалы и низкореалистичное симуляционное оборудование является не просто дополнением, а наилучшим способом структурирования информации и приобретения базовых практических навыков.

Выводы

Методический прием «Симуляционный клип» и низкореалистичное симуляционное оборудование компенсируют дефицит системного внимания у студентов с клиповым мышлением, что позволяет порционно дозировать когнитивную нагрузку, превращая фрагментарное восприятие в устойчивые профессиональные компетенции.

Актуальность

Современный этап развития медицинского образования требует перехода от линейного администрирования симуляционных центров к гибким, автоматизированным системам управления. Рост сложности симуляционного оборудования и необходимость кастомизации образовательных треков создают высокую нагрузку на инфраструктуру и методический персонал. Внедрение искусственного интеллекта (ИИ) признано ключевым драйвером трансформации организационных моделей, позволяющим связать ИТ-инфраструктуру, логистику ресурсов и стандарты оценки в единую интеллектуальную экосистему.

Цель

Провести систематический анализ и классификацию существующих мировых практик применения технологий искусственного интеллекта в организационно-управленческих процессах медицинского симуляционного обучения.

Материалы и методы

Материалом исследования послужил анализ релевантных научных публикаций, патентов и кейсов ведущих симуляционных центров за последние 5 лет, индексируемых в базах данных PubMed, Scopus и Web of Science. Поиск осуществлялся по ключевым словам: medical simulation management, artificial intelligence in simulation, computer vision, predictive scheduling. Применялись методы контент-анализа, компаративного и системно-структурного анализа.

Результаты

В ходе обзора выделены три ключевых домена интеграции ИИ в организацию обучения: Инфраструктурный менеджмент: применение предиктивной аналитики (Machine Learning) для прогнозирования амортизации роботов-симуляторов и интеллектуального распределения потоков обучающихся. Организация образовательной среды: внедрение компьютерного зрения (Computer Vision) для автоматического контроля готовности симуляционных залов, детекции перемещения оборудования и мониторинга соблюдения техники безопасности. Методический аудит: использование больших языковых моделей (LLM) для автоматизированной генерации и валидации динамических клинических сценариев под заданные компетенции.

Обсуждение

Систематизация данных показала, что ИИ-решения позволяют сократить административные издержки центров в среднем на 30–40% и существенно повысить коэффициент полезного действия (KPI) дорогостоящего оборудования. Тем не менее, ландшафт внедрения ИИ фрагментарен. Главными сдерживающими факторами остаются отсутствие единых стандартов интероперабельности (совместимости) ИИ с медицинскими информационными системами (МИС) и дефицит квалифицированных ИТ-кадров внутри симуляционных центров.

Выводы

Переход к ИИ-ориентированной модели организации симуляционного обучения обеспечивает высокую масштабируемость образовательных программ и объективизацию менеджмента. Будущее развитие направления связано с созданием экосистемных платформ (Digital Twins / Цифровых двойников симуляционных центров), способных в реальном времени координировать технические, методические и человеческие ресурсы.

Актуальность

Подготовка специалистов по рентгенэндоваскулярной диагностике и лечению требует освоения последовательности действий, пространственной ориентации, работы с эндоваскулярным инструментарием и алгоритмов реагирования на осложнения. Значительная часть профессиональных навыков формируется непосредственно в условиях рентгеноперационной, при этом возможности многократного безопасного повторения отдельных этапов вмешательства ограничены.
Симуляционное обучение позволяет перенести часть практической подготовки в контролируемую среду до непосредственной работы с пациентом. Однако традиционные симуляционные решения могут быть связаны с высокой стоимостью оборудования, необходимостью специализированной инфраструктуры и ограниченной доступностью для регулярных самостоятельных занятий.
Развитие технологий виртуальной реальности создаёт возможность формирования дополнительного уровня подготовки, в котором обучающийся может многократно выполнять клинические сценарии, а преподаватель — контролировать процесс и анализировать объективно регистрируемые показатели выполнения задания.
VRM CLab разрабатывается как отечественная VR-платформа, ориентированная непосредственно на обучение в области рентгенэндоваскулярной хирургии.

Цель

Разработать и оценить возможности применения отечественной VR-платформы VRM CLab как дополнительного инструмента симуляционной подготовки студентов и ординаторов к выполнению рентгенэндоваскулярных вмешательств с возможностью многократного прохождения сценариев и объективного анализа действий обучающегося.

Материалы и методы

В основу VRM CLab положен сценарный подход к симуляционному обучению с воспроизведением последовательных этапов рентгенэндоваскулярного вмешательства в виртуальной среде.
Разработанные сценарии ориентированы на коронарные вмешательства и предусматривают работу с правой и левой коронарными артериями, выбор необходимых действий и последовательное выполнение этапов процедуры.
В сценарии включены варианты развития осложнений, в том числе повреждение и перфорация коронарной артерии, требующие от обучающегося соответствующей реакции.
Во время прохождения система автоматически регистрирует продолжительность выполнения сценария, допущенные ошибки и корректность действий при их устранении.
Преподаватель может наблюдать за прохождением сценария в режиме реального времени с выводом изображения на внешний экран, а после завершения занятия анализировать итоговые результаты. Предусматривается возможность многократного повторения сценария для формирования и закрепления последовательности действий.

Результаты

На текущем этапе создана функциональная версия VRM CLab, позволяющая проходить сценарии коронарных вмешательств в виртуальной среде.
Реализированы регистрация времени прохождения, фиксация ошибок и оценка правильности последующих действий обучающегося. Преподавателю доступен контроль выполнения сценария во время занятия и анализ результатов после его завершения.
Система позволяет многократно воспроизводить одинаковую клиническую ситуацию, что создаёт условия для стандартизированной практики без дополнительной нагрузки на пациента и клиническую рентгеноперационную.
Архитектура платформы предусматривает дальнейшее расширение библиотеки сценариев. В разработке находятся возможность загрузки данных собственного пациента, моделирование вмешательств на других сосудистых бассейнах и сценарии получения сосудистого доступа.

Обсуждение

VRM CLab рассматривается не как замена клинической практике, преподавателю или высокореалистичным эндоваскулярным симуляторам, а как дополнительный инструмент подготовки.
Потенциальным преимуществом VR-подхода является возможность организовать регулярное многократное обучение с сохранением одинаковых условий выполнения задания и автоматической регистрацией результатов.
Особое значение такой формат может иметь на этапе между теоретическим обучением и выполнением манипуляций в клинических условиях. Объективная регистрация времени, ошибок и реакции на них потенциально позволяет использовать систему не только для тренировки, но и для оценки динамики подготовки обучающегося.
Следующим этапом является проведение пилотного внедрения VRM CLab в образовательный процесс с сопоставлением исходных и итоговых показателей обучающихся и, при наличии возможности, сравнением результатов с выполнением процедур на специализированном эндоваскулярном симуляторе.

Выводы

1. VR-технологии могут использоваться как дополнительный инструмент симуляционной подготовки специалистов по рентгенэндоваскулярной хирургии.
2. Разработанная отечественная платформа VRM CLab позволяет моделировать последовательность коронарного вмешательства, регистрировать время выполнения и ошибки обучающегося, а также проводить последующий преподавательский разбор.
3. Возможность многократного воспроизведения стандартизированного сценария позволяет рассматривать VRM CLab как инструмент для регулярной подготовки студентов и ординаторов до непосредственного выполнения вмешательств у пациентов.
4. Для определения образовательной эффективности платформы необходим следующий этап — проспективная апробация в образовательной организации с объективной оценкой динамики практических навыков.

Актуальность

Современное медицинское образование сталкивается с вызовом подготовки высококвалифицированных кадров в условиях ограниченного клинического материала и постоянно растущего объема информации. Симуляционные технологии, активно внедряемые в медицинских вузах, доказали свою эффективность для отработки практических навыков, однако их возможности в моделировании сложных клинических сценариев ограничены. Технологии искусственного интеллекта (ИИ), основанные на искусственных нейросетях (ИНС), способны создавать адаптивные, вероятностные модели течения заболеваний. Это открывает новые перспективы для обучения клиническому мышлению, особенно в акушерстве и гинекологии, где риск для пациента при обучении недопустим.

Цель

Анализ потенциальных областей применения ИНС в преподавании акушерства и гинекологии, а также выявление основных сложностей и барьеров, препятствующих их безопасной интеграции в образовательный процесс.

Материалы и методы

Проведен анализ отечественной и зарубежной литературы по применению технологий ИИ в медицинском образовании за последние 5 лет. Изучен опыт кафедры акушерства и гинекологии медицинского института ТулГУ по внедрению симуляционных методик. В рамках пилотного исследования проведена тестовая оценка возможностей современных генеративных нейросетей для создания учебных акушерских кейсов и их первичная экспертная оценка. Проанализированы требования к образовательному процессу и пути интеграции ИНС в структуру практических занятий и клинических разборов.

Результаты

Сфера применения ИНСв акушерстве и гинекологии многообразна. Начиная с создания интерактивных симуляций, которые позволяют моделировать клинические сценарии (преэклампсия, акушерские кровотечения), сложно воспроизводимые на стандартных манекенах, с высокой вариативностью ответов «пациентки».
В качестве интеллектуальной поддержки нейросети способны выступать в роли ассистента, анализируя ответы студентов и предлагая персонализированную обратную связь. Могут использоваться для автоматизация рутинных задач. Генерация баз учебных кейсов и проверки тестовых заданий.
Внедрение технологий ИИ осложняется рядом факторов. В их числе высокий риск генерации клинически недостоверной информации (так называемые «галлюцинации» нейросетей), что в медицинском контексте недопустимо. В сфере образования до сих пор не сформирована чёткая нормативно правовая база, регламентирующая использование ИИ. Уровень подготовки преподавателей в области ИИ остаётся недостаточным — это требует организации масштабной и системной работы по повышению их квалификации.

Обсуждение

Полученные результаты демонстрируют двойственный, амбивалентный характер влияния искусственных нейросетей на образовательный процесс в клинических дисциплинах. С одной стороны, технологии ИИ открывают беспрецедентные возможности для создания психологически безопасной образовательной среды. Обучающийся получает возможность многократно, без страха и риска для пациентки, отрабатывать навыки принятия решений в критических ситуациях. Это полностью согласуется с мировыми тенденциями персонализации образования, концепцией «обучения через ошибки» в симуляционной среде и стратегией перехода от знание-ориентированной к компетенциостной модели подготовки врача.
С другой стороны, выявленные риски требуют выработки строгих педагогических и этических регламентов. Важно подчеркнуть фундаментальное отличие клинической медицины от фундаментальных дисциплин: здесь цена ошибки, сгенерированной и некритично усвоенной нейросетью, может быть критически высокой — вплоть до потери жизни матери или плода. Это накладывает особую ответственность на преподавателя, чья роль трансформируется. Если ранее преподаватель был преимущественно транслятором знаний, то в эпоху ИИ он становится навигатором, финальным «валидатором» и модератором любой информации, предоставляемой ИИ-системой. Реализуется принцип «human-in-the-loop» (человек в контуре принятия решений).
Особого внимания заслуживает феномен «автоматического доверия» (automation bias) — когнитивного искажения, при котором обучающиеся склонны некритично принимать решения, предложенные компьютерной системой. В условиях работы с медицинскими ИИ-ассистентами этот эффект многократно усиливается. Следовательно, параллельно с внедрением технологий необходимо целенаправленно формировать у студентов «критическое ИИ-мышление» — навык верификации, понимания ограничений и этических границ применения алгоритмов.
Ключевым барьером, по нашему мнению, является не столько техническое несовершенство нейросетей, которое эволюционирует экспоненциально, сколько неготовность педагогического сообщества к этой трансформации. Эффективное использование ИИ требует от преподавателя не только базовых цифровых навыков, но и глубокого понимания принципов работы нейросетей, их сильных сторон, ограничений и когнитивных ловушек. Следовательно, первоочередной задачей является не закупка дорогостоящего программного обеспечения, а системное повышение ИИ-компетенций ППС, разработка дидактических материалов, адаптированных к новым технологическим реалиям, и создание локальных методических школ.

Выводы

Технологии ИИ, и в первую очередь ИНС, обладают значительным потенциалом для совершенствования преподавания акушерства и гинекологии, повышая эффективность симуляционного обучения. Ключевым условием безопасной интеграции является разработка этических стандартов, обязательная экспертная валидация сгенерированных данных и внедрение программ повышения квалификации преподавателей. ИНС должны рассматриваться исключительно как вспомогательный инструмент, усиливающий, но не заменяющий клиническое мышление и педагогический контроль. Дальнейшие исследования необходимы для создания локальных, защищенных и клинически валидированных образовательных ИИ-решений.

Актуальность

Обеспечение проходимости дыхательных путей интубации трахеи остается ключевым навыком в практике анестезиолога-реаниматолога. Золотым стандартом долгое время являлась прямая ларингоскопия клинком Macintosh, однако в последнее десятилетие видеоларингоскопия демонстрирует значительные преимущества, особенно в сложных клинических ситуациях и при обучении молодых специалистов. Современные клинические рекомендации все чаще рассматривают видеоларингоскопы как предпочтительный инструмент для интубации трахеи, что связано с улучшением визуализации и повышением частоты успешных попыток . Тем не менее, вопросы эффективности применения данных устройств начинающими врачами требуют дальнейшего изучения в условиях симуляционного обучения.

Цель

Сравнить эффективность оригинального 3D‑печатного видеоларингоскопа с Wi‑Fi и классического ларингоскопа Macintosh при интубации трахеи в симуляционных условиях у ординаторов первого года обучения, а также оценить образовательный потенциал устройства как инструмента обратной связи и формирования навыков прямой и видеоассистированной интубации.

Материалы и методы

В исследовании приняли участие 20 ординаторов первого года кафедры анестезиологии-реаниматологии. Интубация трахеи выполнялась на фантоме «CSIE-T — BTinc». Использовались два типа устройств: классический ларингоскоп с клинком Macintosh (размер 3) и видеоларингоскоп, изготовленный методом 3D-печати из полилактида, 51 оснащенный цифровой видеокамерой (разрешение 1280×720 пикселей), интегрированной в дистальной части клинка. Передача видеосигнала осуществлялась по Wi-Fi на мобильное устройство. Каждый участник выполнял интубацию обоими методами в случайном порядке. Фиксировались следующие параметры: время от взятия инструмента до визуализации голосовой щели, общее время успешной интубации (от взятия инструмента до раздувания манжеты), давление на верхние резцы (в условных единицах по встроенному датчику манекена) и степень визуализации по шкале Кормака–Лихана. Статистическая обработка данных выполнена с помощью критерия Уилкоксона для связанных выборок. Различия считались статистически значимыми при p < 0,05.

Результаты

При анализе полученных данных установлено, что время до визуализации голосовой щели при использовании видеоларингоскопа составило 7,05 ± 2,16 с, при прямой ларингоскопии — 8,95 ± 5,22 с. Отсутствие статистической значимости на этом этапе может быть связано с кратковременностью самого этапа и высокой вариабельностью первых попыток у неопытных участников. Общее время интубации при видеоларингоскопии было значимо меньше (11,20 ± 4,12 с), чем при прямой ларингоскопии (13,40 ± 5,58 с; p < 0,05). Ключевым результатом нашего исследования стало достоверное снижение давления на верхние резцы в группе видеоларингоскопии (14,50 ± 9,44 против 24,25 ± 12,09 усл. ед.; p < 0,05). Это подтверждает гипотезу о том, что непрямая визуализация позволяет избежать излишнего рычагообразного давления на челюсть для достижения прямой оси «глаз-голосовая щель», что снижает риск стоматологических осложнений. При оценке качества визуализации по шкале Кормака–Лихана статистически значимых различий между методами в нашем исследовании не выявлено, что может объясняться анатомически простыми дыхательными путями на манекене, где даже прямая ларингоскопия позволяет достичь хорошего обзора. Однако в реальной клинической практике с трудными дыхательными путями преимущество видеоларингоскопии в улучшении обзора является доказанным. Принципиально важным аспектом является обучение ординаторов. Исследования показывают, что медицинский персонал с ограниченным клиническим опытом демонстрирует более высокий процент успешных интубаций с первой попытки при использовании видеоларингоскопов. В нашем исследовании ординаторы использовали видеоларингоскоп впервые, и тенденция к ускорению визуализации, не достигшая статистической значимости, вероятно, связана с начальным этапом обучения. По мере освоения методики временные и качественные показатели закономерно улучшаются.

Выводы

Применение видеоларингоскопа у ординаторов на манекене не привело к статистически значимому улучшению времени визуализации голосовой щели и качества обзора по шкале Кормака–Лихана по сравнению с прямой ларингоскопией, что, вероятно, связано с простотой симулированной 53 модели и отсутствием предшествующего опыта работы с видеоларингоскопом у участников. Однако использование видеоларингоскопа позволило значимо сократить общее время интубации и, что наиболее важно, снизить давление на верхние резцы, что свидетельствует о его преимуществе в эффективности и безопасности для пациентов. Полученные данные обосновывают целесообразность более широкого внедрения видеоларингоскопии в программы симуляционного обучения ординаторов.