Тезисы

Актуальность

Экзаменационные сессии традиционно являются самым стрессогенным периодом в учебной жизни студентов, провоцируя комплекс физических, когнитивных и эмоциональных нагрузок. Согласно исследованиям, в области нейропсихологии, острый стресс запускает каскад реакций, затрагивающих:
1. Лимбическую систему (активация миндалины, ответственной за обработку эмоций).
2. Префронтальную кору (временное снижение активности, что приводит к затруднениям в логическом мышлении, снижению памяти и концентрации).
В медицинском образовании, где от будущих специалистов требуется высокая устойчивость к стрессу и способность принимать ответственные решения в условиях дефицита времени, проблема экзаменационного стресса приобретает особую остроту.
Ключевым фактором, смягчающим негативное воздействие стресса, становятся мягкие навыки (soft skills) педагога. Эмпатия, активное слушание и адаптивная коммуникация позволяют преподавателю:
1. Снизить уровень тревожности у обучающихся за счёт создания психологически безопасной среды.
2. Помочь студентам выработать навыки самоконтроля в стрессовых ситуациях.
3. Способствовать формированию устойчивости к экзаменационным нагрузкам, что критически важно для будущих врачей.

Цель

Раскрыть нейропсихологические механизмы реакций обучающихся на экзаменационный стресс и разработать практические алгоритмы поддержки, основанные на развитии мягких навыков преподавателей. Исследование направлено на:
1. Анализ типов стрессовых реакций («замри», «бей», «беги»).
2. Формирование рекомендаций по коммуникации с обучающимися.
3. Разработку образовательных программ для преподавателей по развитию мягких навыков.

Материалы и методы

Исследование опирается на комплексный анализ следующих данных:
1. Нейропсихологические механизмы стресса:
Использованы данные о взаимодействии миндалины и префронтальной коры в условиях острого стресса.
2. Педагогические инструменты снижения стресса:
Изучены практики активного слушания и их адаптация для образовательного процесса.
Проведен анализ эффективности программ по развитию эмпатии у преподавателей медицинских вузов.

Результаты

ЭЭмоциональный интеллект и коммуникативные компетенции преподавателей играют ключевую роль в снижении экзаменационного стресса у обучающихся. Эти навыки улучшают психологический климат и способствуют формированию у студентов устойчивости к стрессу – важного качества для будущих медицинских специалистов.
Нейропсихологические механизмы экзаменационного стресса:
Острый стресс провоцирует три основных типа реакций, каждая из которых требует от преподавателя разных мягких навыков для эффективной поддержки:
1. «Замри»: характерны поведенческие проявления в виде молчания, замедленной речи, застывшего взгляда за счет активации парасимпатической системы. Мягкие навыки преподавателя: активное слушание, терпение, создание безопасной атмосферы.
2. «Бей»: характерны агрессия, раздражение за счет гиперактивации симпатической системы. Мягкие навыки преподавателя: эмпатия, деэскалация конфликта, структурирование вопросов.
3. «Беги»: характерны плач, истерика, эмоциональный срыв за счет эмоциональной перегрузки из-за доминирования миндалины. Мягкие навыки преподавателя: признание эмоций, поддержка, возможность выговориться.
Практические стратегии поддержки обучающихся: алгоритмы для преподавателей:
1. «Замри»: Дать время (пауза 10–15 секунд). Предложить воду, задать простой вопрос. Поощрить попытку ответа. Мягкие навыки на каждом шаге: терпение, активное слушание, поддержка.
Что категорически нельзя делать: давить вопросами, критиковать молчание.
2. Бей»: Дать возможность выговориться. Применить дыхательные упражнения. Перенаправить внимание на позитивные моменты. Мягкие навыки на каждом шаге: эмпатия, структурирование, адаптивность.
Что категорически нельзя делать: усиливать конфликт («Вы не готовы!»)
2. «Беги»: Признать эмоции студента. Задать вопрос с подсказкой. Перейти к письменному формату, если необходимо. Мягкие навыки на каждом шаге: признание эмоций, стрессоустойчивость.
Что категорически нельзя делать: Игнорировать эмоции, требовать «успокоиться».

Обсуждение

Преподаватель должен владеть техниками самоконтроля и адаптивной коммуникации, чтобы эффективно поддерживать обучающихся в стрессовых ситуациях.
I. Развитие собственных мягких навыков.
II. Внедрение мягких навыков в образовательный процесс, повышая эффективность обучения и снижая стресс.
III. Создание доверительной атмосферы:
1. Признавать эмоции обучающихся: «Я понимаю, что это сложно для вас.»
2. Поощрять попытки, а не только результаты: «Вы молодец, что вспомнили основные положения!»
3. Избегать публичной критики, обсуждать ошибки наедине.
IV. Программы поддержки обучающихся:
1. Тренинги для преподавателей: обучить педагогов управлению стрессом обучающихся.
2. Предоставить обучающимся бесплатные сессии с психологом, работающим в вузе.
3. Альтернативные форматы экзаменов: возможность пересдачи с дополнительной подготовкой или письменные ответы вместо устных.

Выводы

1. Нейропсихологические механизмы стресса:
Экзаменационный стресс активирует миндалину (центр эмоций) и временно угнетает префронтальную кору (центр логического мышления), что приводит к: снижению памяти и концентрации; затруднениям в обработке информации; ухудшению способности к анализу.
2. Роль soft skills преподавателей:
Эмпатия, активное слушание и адаптивная коммуникация помогают снизить уровень тревожности; повысить уверенность обучающихся; создать атмосферу доверия.
3. Разработанные алгоритмы поддержки:
Преподаватели могут адаптировать коммуникацию в зависимости от типа стрессовой реакции:
«Замри» (студент молчит) – требуется поддержка, наводящие вопросы.
«Бей» (агрессия, раздражительность) – необходимы спокойный тон, объективная оценка.
«Беги» (отказ от выполнения задания) – желательна мотивация, разбивка на части.

Шангареева З.А.1, Санникова А.В.1, Викторов В.В.1, Шангареев Р.З.2
1ФГБОУ ВО «Башкирский государственный медицинский университет»
2ФГБОУ ВО «Уфимский университет науки и технологий»

Актуальность

Симуляционные технологии в обучении являются важнейшим инструментом современного медицинского образования. Внедрение информационных технических средств в симуляционное обучение на доклиническом этапе позволяет моделировать реальные клинические сценарии и безопасно освоить первичные навыки без вовлечения в образовательный процесс пациентов. Рациональное питание в неонатальном и грудном периодах жизни ребенка критически важно для его здоровья. Однако практика показывает, что не все выпускники медицинских вузов владеют корректной методикой расчета питания для детей до года, что негативно сказывается на практической деятельности. По мнению авторов, внедрение цифрового помощника расчета питания в образовательный процесс позволит ускорить процесс обучения; моделировать клинические сценарии; повысить вовлеченность обучающихся в образовательный процесс; развить критическое мышление и практические навыки обучающихся.

Цель

Описать возможности симуляционного обучения с применением цифрового приложения «Тренажер расчета питания детей первого года жизни» для формирования профессиональных компетенций у студентов педиатрического факультета.

Материалы и методы

Применение разработанного авторами цифрового приложения «Тренажер расчета питания детей первого года жизни» позволяет отрабатывать навыки расчета питания ребенка и составления меню в двух режимах: обучения с комментариями и экзамена с оценкой.

Результаты

Цифровое приложение позволяет обучающимся:
1. Выбирать любой клинический сценарий из базы данных (указаны антропометрические и анамнестические данные ребенка, фактический вес, возраст).
2. Составлять режим питания, включая: рекомендованный суточный объем питания (мл); количество кормлений (на основе возраста); объем питания на одно кормление (мл).
3. Выбирать молочные смеси и блюда коррекции и прикорма из базы данных приложения.
4. Формировать индивидуальный режим питания и составлять меню.
После введения всех необходимых параметров программа автоматически дает комментарии в режиме обучения или выставляет оценку в режиме экзамена. Автоматизация расчетов позволяет сэкономить время и исключить арифметические ошибки в расчетах. В режиме обучения тренажер позволяет многократно отработать практический навык расчета питания.

Обсуждение

Разработанное приложение «Тренажер расчета питания детей первого года жизни» является эффективным инструментом для:
Обучения студентов: позволяет детально отработать навыки расчета питания, моделировать клинические сценарии и развивать критическое мышление.
Внедрения в практику: может быть использовано врачами-педиатрами для оптимизации нутритивной поддержки детей первого года жизни.
Дальнейших исследований: перспективно для проведения клинических испытаний и оценки эффективности программы в реальной амбулаторной деятельности.
Практические рекомендации:
1. Внедрить приложение в учебные программы педиатрических факультетов.
2. Разработать мобильную версию для удобства использования в процессе обучения.
3. Провести клинические испытания для оценки эффективности в качестве системы поддержки принятия решений.

Выводы

1. Применение «Тренажера расчета питания детей первого года жизни» позволяет многократно отработать навыки расчета питания и составления меню, моделировать клинические сценарии.
2. Цифровой помощник оптимизирует образовательный процесс, повышая вовлеченность, самостоятельность и критическое мышление обучающихся.
3. Перспективы внедрения: приложение может быть полезно не только обучающимся, но и практикующим врачам-педиатрам в качестве системы поддержки принятия решений.

Шангареева З.А.1, Вахитова Г.А.1, Глебов С.Г.2, Султанов М.И.2, Хамидуллин Б.Р.1, Прокофьева С.Н.1
1ФГБОУ ВО «Башкирский государственный медицинский университет»
2ФГБОУ ВО «Уфимский государственный нефтяной технический университет»

Актуальность

В настоящее время педагогика сталкивается с когнитивными особенностями нового поколения студентов, обладающих клиповым мышлением. Если процесс отработки навыков не выстроен с учетом когнитивных особенностей, мотивация падает, что неизбежно ведет к недостаточному усвоению практического навыка и низким итоговым показателям успеваемости и аттестации.
Попытка обучать студентов младших курсов базовым манипуляциям на сложных тренажерах вызывает «когнитивный перегруз». Внимание рассеивается между механикой навыка и реакцией робота (или «стандартизированного пациента»).
С этих позиций предлагается внедрить один из новых методических приемов – «Симуляционный клип» (Simulation Clip) в качестве одного из элементов построения образовательного процесса с использованием простых тренажеров по учебной дисциплине «Медицинский уход и манипуляционная техника». Низкореалистичное оборудование позволяет выделить три его дидактических свойства: изоляция навыка (фокус только на одном действии), механическая прочность (выдерживание более 100 повторений), экономическая доступность (возможность отработки навыка большим количеством студентов). В структуре когнитивной нагрузки выделяют три компонента. Простые тренажеры помогают адаптировать их под клиповое восприятие: минимизация внешней нагрузки (нет отвлекающего шума и датчиков), фрагментация внутренней нагрузки (разделение алгоритма навыка на отдельные элементы), освобождение рабочей памяти для закрепления навыка.

Цель

Оценить эффективность методического приема «Симуляционный клип» с применением низкореалистичного оборудования.

Материалы и методы

Поиск нового методического приема проведения практического занятия был основан на анализе результатов анкетирования студентов (15 вопросов, 220 респондентов) по вопросам удовлетворенности учебными занятиями по дисциплине «Медицинский уход и манипуляционная техника», которое показало: необходимость увеличения количества видеоматериалов – 148 (67,3%) ответов; большая наглядность материалов – 104 (47,3%), частое использование материалов учебных электронных ресурсов (видеоролики, презентации) при подготовке к занятиям – 165 (75,0%); 184 (83,6%) респондента пожелали увеличить количество видеоматериалов по демонстрации практических навыков к занятиям по учебной дисциплине.
Методический приема «Симуляционный клип» внедрялся на практических занятиях, что позволило провести наблюдение за деятельностью студентов с учетом оценки заинтересованности, мотивации и отработки навыков на простых тренажерах.
На занятиях с реализацией методического приема алгоритм практического навыка необходимо дробить на динамические микроциклы: визуальный контент (видеоролик, демонстрация) → отработка «клипа» на тренажере с видеофиксацией → мгновенный дебрифинг → повторение до автоматизма элемента навыка на тренажере.
Например, применение техники при отработке навыка выполнения внутривенных инъекций: используя простой тренажер руки с венами, преподаватель запускает серию «симуляционных клипов»: 1) отработка координации пальцев при фиксации шприца – студент учится не смещать иглу в момент введения в вену; 2) контроль угла введения иглы в вену и преодоление тактильного сопротивления «кожи» – студент не отвлекается на коммуникацию с пациентом или правила асептики (они закладываются отдельными клипами на занятиях ранее), его рабочая память занята исключительно мышечным чувством. Отсутствие страха «проколоть вену насквозь» на дорогом роботе снимает тревожность.
Дебрифинг может представлять собой: рeer-check в конце каждого клипа – социальная верификация; видео-самоанализ через смартфон – визуальная верификация; инвертированная ошибка – когнитивная верификация (студент сам формулирует правильный алгоритм). Итогом занятия является последовательное выполнение всех клипов в единый навык под таймер.
Таким образом, методический прием «Симуляционный клип» превращает простой симулятор в полноценный инструмент обучения в рамках учебной дисциплины.

Результаты

Результаты педагогического наблюдения за работой студентов и анализ рефлексии практического занятия с использованием методического приема «Симуляционный клип» подтвердили, что студенты вовлечены в процесс, более углублено и осознано отрабатывают навык, предварительно фиксируя свои и чужие ошибки.
Студенты отметили: понравилось работать в команде, обучать друг друга; не успевали заскучать, сразу все делали сами; было не страшно сделать ошибку; впечатлил нестандартный формат проведения занятия, который позволил лучше усвоить материал.
Следовательно, внедрение нового методического приема «Симуляционный клип» позволил эффективно удовлетворить потребности студентов в освоении практических навыков.

Обсуждение

Данные наблюдения показывают, что клиповое мышление не является препятствием для освоения практических навыков и формирования в дальнейшем клинических компетенций, но выступает критическим фактором риска при отсутствии мотивации к отработке навыков на симуляционном оборудовании.
Видеоматериалы и низкореалистичное симуляционное оборудование является не просто дополнением, а наилучшим способом структурирования информации и приобретения базовых практических навыков.

Выводы

Методический прием «Симуляционный клип» и низкореалистичное симуляционное оборудование компенсируют дефицит системного внимания у студентов с клиповым мышлением, что позволяет порционно дозировать когнитивную нагрузку, превращая фрагментарное восприятие в устойчивые профессиональные компетенции.

Актуальность

Современный этап развития медицинского образования требует перехода от линейного администрирования симуляционных центров к гибким, автоматизированным системам управления. Рост сложности симуляционного оборудования и необходимость кастомизации образовательных треков создают высокую нагрузку на инфраструктуру и методический персонал. Внедрение искусственного интеллекта (ИИ) признано ключевым драйвером трансформации организационных моделей, позволяющим связать ИТ-инфраструктуру, логистику ресурсов и стандарты оценки в единую интеллектуальную экосистему.

Цель

Провести систематический анализ и классификацию существующих мировых практик применения технологий искусственного интеллекта в организационно-управленческих процессах медицинского симуляционного обучения.

Материалы и методы

Материалом исследования послужил анализ релевантных научных публикаций, патентов и кейсов ведущих симуляционных центров за последние 5 лет, индексируемых в базах данных PubMed, Scopus и Web of Science. Поиск осуществлялся по ключевым словам: medical simulation management, artificial intelligence in simulation, computer vision, predictive scheduling. Применялись методы контент-анализа, компаративного и системно-структурного анализа.

Результаты

В ходе обзора выделены три ключевых домена интеграции ИИ в организацию обучения: Инфраструктурный менеджмент: применение предиктивной аналитики (Machine Learning) для прогнозирования амортизации роботов-симуляторов и интеллектуального распределения потоков обучающихся. Организация образовательной среды: внедрение компьютерного зрения (Computer Vision) для автоматического контроля готовности симуляционных залов, детекции перемещения оборудования и мониторинга соблюдения техники безопасности. Методический аудит: использование больших языковых моделей (LLM) для автоматизированной генерации и валидации динамических клинических сценариев под заданные компетенции.

Обсуждение

Систематизация данных показала, что ИИ-решения позволяют сократить административные издержки центров в среднем на 30–40% и существенно повысить коэффициент полезного действия (KPI) дорогостоящего оборудования. Тем не менее, ландшафт внедрения ИИ фрагментарен. Главными сдерживающими факторами остаются отсутствие единых стандартов интероперабельности (совместимости) ИИ с медицинскими информационными системами (МИС) и дефицит квалифицированных ИТ-кадров внутри симуляционных центров.

Выводы

Переход к ИИ-ориентированной модели организации симуляционного обучения обеспечивает высокую масштабируемость образовательных программ и объективизацию менеджмента. Будущее развитие направления связано с созданием экосистемных платформ (Digital Twins / Цифровых двойников симуляционных центров), способных в реальном времени координировать технические, методические и человеческие ресурсы.

Актуальность

Подготовка специалистов по рентгенэндоваскулярной диагностике и лечению требует освоения последовательности действий, пространственной ориентации, работы с эндоваскулярным инструментарием и алгоритмов реагирования на осложнения. Значительная часть профессиональных навыков формируется непосредственно в условиях рентгеноперационной, при этом возможности многократного безопасного повторения отдельных этапов вмешательства ограничены.
Симуляционное обучение позволяет перенести часть практической подготовки в контролируемую среду до непосредственной работы с пациентом. Однако традиционные симуляционные решения могут быть связаны с высокой стоимостью оборудования, необходимостью специализированной инфраструктуры и ограниченной доступностью для регулярных самостоятельных занятий.
Развитие технологий виртуальной реальности создаёт возможность формирования дополнительного уровня подготовки, в котором обучающийся может многократно выполнять клинические сценарии, а преподаватель — контролировать процесс и анализировать объективно регистрируемые показатели выполнения задания.
VRM CLab разрабатывается как отечественная VR-платформа, ориентированная непосредственно на обучение в области рентгенэндоваскулярной хирургии.

Цель

Разработать и оценить возможности применения отечественной VR-платформы VRM CLab как дополнительного инструмента симуляционной подготовки студентов и ординаторов к выполнению рентгенэндоваскулярных вмешательств с возможностью многократного прохождения сценариев и объективного анализа действий обучающегося.

Материалы и методы

В основу VRM CLab положен сценарный подход к симуляционному обучению с воспроизведением последовательных этапов рентгенэндоваскулярного вмешательства в виртуальной среде.
Разработанные сценарии ориентированы на коронарные вмешательства и предусматривают работу с правой и левой коронарными артериями, выбор необходимых действий и последовательное выполнение этапов процедуры.
В сценарии включены варианты развития осложнений, в том числе повреждение и перфорация коронарной артерии, требующие от обучающегося соответствующей реакции.
Во время прохождения система автоматически регистрирует продолжительность выполнения сценария, допущенные ошибки и корректность действий при их устранении.
Преподаватель может наблюдать за прохождением сценария в режиме реального времени с выводом изображения на внешний экран, а после завершения занятия анализировать итоговые результаты. Предусматривается возможность многократного повторения сценария для формирования и закрепления последовательности действий.

Результаты

На текущем этапе создана функциональная версия VRM CLab, позволяющая проходить сценарии коронарных вмешательств в виртуальной среде.
Реализированы регистрация времени прохождения, фиксация ошибок и оценка правильности последующих действий обучающегося. Преподавателю доступен контроль выполнения сценария во время занятия и анализ результатов после его завершения.
Система позволяет многократно воспроизводить одинаковую клиническую ситуацию, что создаёт условия для стандартизированной практики без дополнительной нагрузки на пациента и клиническую рентгеноперационную.
Архитектура платформы предусматривает дальнейшее расширение библиотеки сценариев. В разработке находятся возможность загрузки данных собственного пациента, моделирование вмешательств на других сосудистых бассейнах и сценарии получения сосудистого доступа.

Обсуждение

VRM CLab рассматривается не как замена клинической практике, преподавателю или высокореалистичным эндоваскулярным симуляторам, а как дополнительный инструмент подготовки.
Потенциальным преимуществом VR-подхода является возможность организовать регулярное многократное обучение с сохранением одинаковых условий выполнения задания и автоматической регистрацией результатов.
Особое значение такой формат может иметь на этапе между теоретическим обучением и выполнением манипуляций в клинических условиях. Объективная регистрация времени, ошибок и реакции на них потенциально позволяет использовать систему не только для тренировки, но и для оценки динамики подготовки обучающегося.
Следующим этапом является проведение пилотного внедрения VRM CLab в образовательный процесс с сопоставлением исходных и итоговых показателей обучающихся и, при наличии возможности, сравнением результатов с выполнением процедур на специализированном эндоваскулярном симуляторе.

Выводы

1. VR-технологии могут использоваться как дополнительный инструмент симуляционной подготовки специалистов по рентгенэндоваскулярной хирургии.
2. Разработанная отечественная платформа VRM CLab позволяет моделировать последовательность коронарного вмешательства, регистрировать время выполнения и ошибки обучающегося, а также проводить последующий преподавательский разбор.
3. Возможность многократного воспроизведения стандартизированного сценария позволяет рассматривать VRM CLab как инструмент для регулярной подготовки студентов и ординаторов до непосредственного выполнения вмешательств у пациентов.
4. Для определения образовательной эффективности платформы необходим следующий этап — проспективная апробация в образовательной организации с объективной оценкой динамики практических навыков.

Актуальность

Современное медицинское образование сталкивается с вызовом подготовки высококвалифицированных кадров в условиях ограниченного клинического материала и постоянно растущего объема информации. Симуляционные технологии, активно внедряемые в медицинских вузах, доказали свою эффективность для отработки практических навыков, однако их возможности в моделировании сложных клинических сценариев ограничены. Технологии искусственного интеллекта (ИИ), основанные на искусственных нейросетях (ИНС), способны создавать адаптивные, вероятностные модели течения заболеваний. Это открывает новые перспективы для обучения клиническому мышлению, особенно в акушерстве и гинекологии, где риск для пациента при обучении недопустим.

Цель

Анализ потенциальных областей применения ИНС в преподавании акушерства и гинекологии, а также выявление основных сложностей и барьеров, препятствующих их безопасной интеграции в образовательный процесс.

Материалы и методы

Проведен анализ отечественной и зарубежной литературы по применению технологий ИИ в медицинском образовании за последние 5 лет. Изучен опыт кафедры акушерства и гинекологии медицинского института ТулГУ по внедрению симуляционных методик. В рамках пилотного исследования проведена тестовая оценка возможностей современных генеративных нейросетей для создания учебных акушерских кейсов и их первичная экспертная оценка. Проанализированы требования к образовательному процессу и пути интеграции ИНС в структуру практических занятий и клинических разборов.

Результаты

Сфера применения ИНСв акушерстве и гинекологии многообразна. Начиная с создания интерактивных симуляций, которые позволяют моделировать клинические сценарии (преэклампсия, акушерские кровотечения), сложно воспроизводимые на стандартных манекенах, с высокой вариативностью ответов «пациентки».
В качестве интеллектуальной поддержки нейросети способны выступать в роли ассистента, анализируя ответы студентов и предлагая персонализированную обратную связь. Могут использоваться для автоматизация рутинных задач. Генерация баз учебных кейсов и проверки тестовых заданий.
Внедрение технологий ИИ осложняется рядом факторов. В их числе высокий риск генерации клинически недостоверной информации (так называемые «галлюцинации» нейросетей), что в медицинском контексте недопустимо. В сфере образования до сих пор не сформирована чёткая нормативно правовая база, регламентирующая использование ИИ. Уровень подготовки преподавателей в области ИИ остаётся недостаточным — это требует организации масштабной и системной работы по повышению их квалификации.

Обсуждение

Полученные результаты демонстрируют двойственный, амбивалентный характер влияния искусственных нейросетей на образовательный процесс в клинических дисциплинах. С одной стороны, технологии ИИ открывают беспрецедентные возможности для создания психологически безопасной образовательной среды. Обучающийся получает возможность многократно, без страха и риска для пациентки, отрабатывать навыки принятия решений в критических ситуациях. Это полностью согласуется с мировыми тенденциями персонализации образования, концепцией «обучения через ошибки» в симуляционной среде и стратегией перехода от знание-ориентированной к компетенциостной модели подготовки врача.
С другой стороны, выявленные риски требуют выработки строгих педагогических и этических регламентов. Важно подчеркнуть фундаментальное отличие клинической медицины от фундаментальных дисциплин: здесь цена ошибки, сгенерированной и некритично усвоенной нейросетью, может быть критически высокой — вплоть до потери жизни матери или плода. Это накладывает особую ответственность на преподавателя, чья роль трансформируется. Если ранее преподаватель был преимущественно транслятором знаний, то в эпоху ИИ он становится навигатором, финальным «валидатором» и модератором любой информации, предоставляемой ИИ-системой. Реализуется принцип «human-in-the-loop» (человек в контуре принятия решений).
Особого внимания заслуживает феномен «автоматического доверия» (automation bias) — когнитивного искажения, при котором обучающиеся склонны некритично принимать решения, предложенные компьютерной системой. В условиях работы с медицинскими ИИ-ассистентами этот эффект многократно усиливается. Следовательно, параллельно с внедрением технологий необходимо целенаправленно формировать у студентов «критическое ИИ-мышление» — навык верификации, понимания ограничений и этических границ применения алгоритмов.
Ключевым барьером, по нашему мнению, является не столько техническое несовершенство нейросетей, которое эволюционирует экспоненциально, сколько неготовность педагогического сообщества к этой трансформации. Эффективное использование ИИ требует от преподавателя не только базовых цифровых навыков, но и глубокого понимания принципов работы нейросетей, их сильных сторон, ограничений и когнитивных ловушек. Следовательно, первоочередной задачей является не закупка дорогостоящего программного обеспечения, а системное повышение ИИ-компетенций ППС, разработка дидактических материалов, адаптированных к новым технологическим реалиям, и создание локальных методических школ.

Выводы

Технологии ИИ, и в первую очередь ИНС, обладают значительным потенциалом для совершенствования преподавания акушерства и гинекологии, повышая эффективность симуляционного обучения. Ключевым условием безопасной интеграции является разработка этических стандартов, обязательная экспертная валидация сгенерированных данных и внедрение программ повышения квалификации преподавателей. ИНС должны рассматриваться исключительно как вспомогательный инструмент, усиливающий, но не заменяющий клиническое мышление и педагогический контроль. Дальнейшие исследования необходимы для создания локальных, защищенных и клинически валидированных образовательных ИИ-решений.

Актуальность

Обеспечение проходимости дыхательных путей интубации трахеи остается ключевым навыком в практике анестезиолога-реаниматолога. Золотым стандартом долгое время являлась прямая ларингоскопия клинком Macintosh, однако в последнее десятилетие видеоларингоскопия демонстрирует значительные преимущества, особенно в сложных клинических ситуациях и при обучении молодых специалистов. Современные клинические рекомендации все чаще рассматривают видеоларингоскопы как предпочтительный инструмент для интубации трахеи, что связано с улучшением визуализации и повышением частоты успешных попыток . Тем не менее, вопросы эффективности применения данных устройств начинающими врачами требуют дальнейшего изучения в условиях симуляционного обучения.

Цель

Сравнить эффективность оригинального 3D‑печатного видеоларингоскопа с Wi‑Fi и классического ларингоскопа Macintosh при интубации трахеи в симуляционных условиях у ординаторов первого года обучения, а также оценить образовательный потенциал устройства как инструмента обратной связи и формирования навыков прямой и видеоассистированной интубации.

Материалы и методы

В исследовании приняли участие 20 ординаторов первого года кафедры анестезиологии-реаниматологии. Интубация трахеи выполнялась на фантоме «CSIE-T — BTinc». Использовались два типа устройств: классический ларингоскоп с клинком Macintosh (размер 3) и видеоларингоскоп, изготовленный методом 3D-печати из полилактида, 51 оснащенный цифровой видеокамерой (разрешение 1280×720 пикселей), интегрированной в дистальной части клинка. Передача видеосигнала осуществлялась по Wi-Fi на мобильное устройство. Каждый участник выполнял интубацию обоими методами в случайном порядке. Фиксировались следующие параметры: время от взятия инструмента до визуализации голосовой щели, общее время успешной интубации (от взятия инструмента до раздувания манжеты), давление на верхние резцы (в условных единицах по встроенному датчику манекена) и степень визуализации по шкале Кормака–Лихана. Статистическая обработка данных выполнена с помощью критерия Уилкоксона для связанных выборок. Различия считались статистически значимыми при p < 0,05.

Результаты

При анализе полученных данных установлено, что время до визуализации голосовой щели при использовании видеоларингоскопа составило 7,05 ± 2,16 с, при прямой ларингоскопии — 8,95 ± 5,22 с. Отсутствие статистической значимости на этом этапе может быть связано с кратковременностью самого этапа и высокой вариабельностью первых попыток у неопытных участников. Общее время интубации при видеоларингоскопии было значимо меньше (11,20 ± 4,12 с), чем при прямой ларингоскопии (13,40 ± 5,58 с; p < 0,05). Ключевым результатом нашего исследования стало достоверное снижение давления на верхние резцы в группе видеоларингоскопии (14,50 ± 9,44 против 24,25 ± 12,09 усл. ед.; p < 0,05). Это подтверждает гипотезу о том, что непрямая визуализация позволяет избежать излишнего рычагообразного давления на челюсть для достижения прямой оси «глаз-голосовая щель», что снижает риск стоматологических осложнений. При оценке качества визуализации по шкале Кормака–Лихана статистически значимых различий между методами в нашем исследовании не выявлено, что может объясняться анатомически простыми дыхательными путями на манекене, где даже прямая ларингоскопия позволяет достичь хорошего обзора. Однако в реальной клинической практике с трудными дыхательными путями преимущество видеоларингоскопии в улучшении обзора является доказанным. Принципиально важным аспектом является обучение ординаторов. Исследования показывают, что медицинский персонал с ограниченным клиническим опытом демонстрирует более высокий процент успешных интубаций с первой попытки при использовании видеоларингоскопов. В нашем исследовании ординаторы использовали видеоларингоскоп впервые, и тенденция к ускорению визуализации, не достигшая статистической значимости, вероятно, связана с начальным этапом обучения. По мере освоения методики временные и качественные показатели закономерно улучшаются.

Выводы

Применение видеоларингоскопа у ординаторов на манекене не привело к статистически значимому улучшению времени визуализации голосовой щели и качества обзора по шкале Кормака–Лихана по сравнению с прямой ларингоскопией, что, вероятно, связано с простотой симулированной 53 модели и отсутствием предшествующего опыта работы с видеоларингоскопом у участников. Однако использование видеоларингоскопа позволило значимо сократить общее время интубации и, что наиболее важно, снизить давление на верхние резцы, что свидетельствует о его преимуществе в эффективности и безопасности для пациентов. Полученные данные обосновывают целесообразность более широкого внедрения видеоларингоскопии в программы симуляционного обучения ординаторов.

Актуальность

Малоинвазивная хирургия стала золотым стандартом в большинстве разделов оперативной хирургии. Владение эндоскопическими технологиями — обязательное требование к современному хирургу, подготовка начинается уже на этапе субординатуры. Обучение малоинвазивным навыкам сопряжено с трудностями: потеря глубины, нарушение обратной связи, инвертированное движение инструментов, работа с длинными манипуляторами. Это требует длительной структурированной тренировки на симуляционных моделях.
В большинстве вузов сложилась традиция: от простых коробочных тренажеров — к виртуальным симуляторам. Студенту предлагают освоить базовые моторные навыки на физических моделях, и только после этого перейти к виртуальной среде. Однако наш многолетний опыт на 6-м курсе показал серьезные недостатки. Коробочные тренажеры — абстрактная тренировка. Студент видит плоское изображение собственных рук с инструментами. Отсутствие анатомического контекста, игровая форма без клинической мотивации и отсутствие объективной обратной связи приводят к потере интереса. Первые попытки вызывают фрустрацию, студенты воспринимают это как утомительную «механику». Как следствие — снижение мотивации и недостаточная выработка моторики.
В литературе обсуждается альтернатива: начинать с виртуальной среды. Виртуальный симулятор обеспечивает объективную обратную связь по параметрам движений, позволяет быстро понять правильную биомеханику. Среда воспринимается как «игра» с элементами геймификации, повышая вовлеченность. После освоения базовой моторики переход к коробочным тренажерам становится осмысленным.
Мы проверили эту гипотезу.

Цель

Цель — оценить эффективность измененной последовательности обучения базовым малоинвазивным навыкам субординаторов: от виртуального тренинга (LapSim) к реальному (коробочные тренажеры), затем к виртуальному и реальному тренингу операций, и сравнить с традиционным подходом.
Задачи:
1. Апробировать программу, начинающуюся с виртуальных упражнений на LapSim.
2. Сравнить динамику освоения навыков в группах.
3. Оценить изменение мотивации при переходе от виртуальной среды к коробкам.
4. Сформулировать рекомендации по структуре курса.

Материалы и методы

Исследование проведено на кафедре госпитальной хирургии с курсом ФПК и ПК и в САЦ ВГМУ при подготовке субординаторов 6-го курса. Сформированы две группы.
Контрольная (традиционная): обучение начиналось с коробочных тренажеров (перемещение колец, работа с камерой, координация). После достижения пороговых показателей — переход к LapSim для тренировки этапов операций.
Экспериментальная: обучение начиналось с LapSim (базовые модули: навигация, координация, захват, клипирование, рассечение). После достижения целевых показателей — переход к коробочным тренажерам. Затем обе группы возвращались к LapSim для оперативных сценариев и завершали тренинг на муляжах тканей.
Часы одинаковы. Оценка — по метрикам LapSim (время, длина траектории, ошибки) и по финальному заданию на коробочном тренажере (время наложения узлового шва). Проводился опрос об удовлетворенности.

Результаты

Результаты показали преимущество экспериментальной последовательности. В экспериментальной группе базовые навыки на LapSim осваивались быстрее и с меньшим числом ошибок. Студенты отмечали, что виртуальная среда с обратной связью позволяет «почувствовать» правильную траекторию, геймификация снижает страх ошибки. Восприятие как «интересной игры» сохранялось на всем этапе.
Ключевым стал переход к коробочным тренажерам. В контрольной группе он вызывал затруднения и снижение мотивации. В экспериментальной студенты подходили к коробкам с уже сформированной моторикой. Они не испытывали фрустрации — оставалось адаптировать движения к физической среде. Интерес к коробкам, напротив, возрос: студенты воспринимали их как «реализацию» виртуально освоенного.
Финальные показатели экспериментальной группы значимо лучше: меньше время, меньше ошибок, плавнее траектория. Студенты этой группы демонстрировали более высокую вовлеченность и тренировались в свободное время.

Обсуждение

Данные подтверждают литературные рекомендации о преимуществе последовательности «виртуальный → реальный». Виртуальный этап должен быть стартовым, обеспечивая быструю выработку моторики и создавая «двигательную память», переносимую на физический тренажер.
Оптимален переход: виртуальный базовый → реальный базовый → виртуальный оперативный → реальный сложный. После освоения моторики и закрепления на коробках студенты эффективнее работают с оперативными сценариями на LapSim — когнитивные ресурсы сосредоточены на тактике, а не на управлении инструментами. Заключительный этап на муляжах и биоматериалах становится логичным завершением.

Выводы

Наш опыт показывает, что традиционная последовательность «от коробочного тренажера к виртуальному симулятору» не оптимальна для начального этапа формирования моторики. Эффективнее обратная последовательность: старт с LapSim для быстрого и мотивирующего освоения координации, затем коробочные тренажеры для переноса навыков в физическую среду, затем возврат к LapSim для оперативных приемов и финал на муляжах и биоматериалах.
Предлагаем оптимальную модель курса малоинвазивной подготовки для субординаторов:
1. Виртуальный тренинг базовых навыков (LapSim) — формирование биомеханики, объективная обратная связь.
2. Реальный (коробочный) тренинг базовых навыков — перенос в физическую среду, закрепление моторики.
3. Виртуальный тренинг оперативных вмешательств — отработка этапов операций, тактическое мышление.
4. Реальный тренинг сложных манипуляций — интеграция навыков в условиях, приближенных к операционной.
Перспективы: внедрение модели в основную программу 6-го курса, адаптация для других дисциплин (гинекология, урология), разработка стандартизированных критериев перехода между этапами на основе объективных метрик. Опыт показывает, что виртуальные симуляторы в начале обучения не только улучшают технические результаты, но и повышают мотивацию, что влияет на качество подготовки будущих хирургов.

Актуальность

Внедрение ультразвукового исследования у постели больного изменило подходы к оказанию экстренной медицинской помощи пациентам с сочетанной травмой. Классические методы обучения на здоровых добровольцах не позволяют продемонстрировать патологические состояния, а использование высокореалистичных роботов-манекенов ограничено их высокой стоимостью и низкой мобильностью. В связи с этим актуальным направлением современного медицинского образования является разработка и валидация доступных, бюджетных и гибридных средств симуляции, способных обеспечить массовую и качественную подготовку медицинского персонала экстренных служб.

Цель

Целью данного исследования явилась сравнительная оценка объективной эффективности формирования практических навыков проведения УЗИ по FAST-протоколу и уровня субъективной удовлетворенности обучающихся при использовании различных типов симуляционного оборудования.

Материалы и методы

Материалом исследования послужили результаты стандартизированной оценки практических навыков участников тренинга (изучено 26 протоколов). Сценарий симуляции для всех испытуемых был идентичен — выполнение FAST-протокола с наличием свободной жидкости. Обучение и последующий контроль проводились на трех типах симуляторов: высокореалистичный робот-симулятор (Simman 3G с модулем УЗИ), симулятор прикроватного УЗИ (Мединтеграл), и усовершенствованное портативное решение «Футболка с метками» (Мединтеграл). Объективная оценка навыка: заполнялся чек-лист из 6 критериев (выбор положения датчика, его ориентация, получение изображения структуры, идентификация анатомии, выполнение без подсказок, соблюдение временного лимита). Каждый критерий оценивался бинарно: «Да» (1 балл) или «Нет» (0 баллов). Максимальная сумма — 6 баллов. Субъективная удовлетворенность: анкета по 10-балльной шкале, оценивающая понятность обучения, удобство симулятора, реалистичность сценария, уверенность после тренинга и общую полезность формата. Статистическую обработку данных проводили с использованием программ IBM SPSS Statistics for Windows (версия 27.0.1) и GraphPad Prism (версия 8.0.1).

Результаты

Анализ объективных данных выявил статистически значимую разницу в результатах выполнения FAST-протокола в зависимости от дидактических свойств и интерфейса используемых платформ. Максимальная успешность мануальных действий зафиксирована при обучении по гибридной технологии «Футболка с метками». Средний объективный балл в этой когорте составил (4,14±1,35) балла из 6 возможных. Отдельные курсанты продемонстрировали абсолютный результат: Участник №4 набрал 6 баллов (100% успешности), Участник №6 — 5 баллов (83%), Участники №1 и №2 — по 4 балла (66,7%). Обучение на высокореалистичном симуляторе продемонстрировало умеренную эффективность со средним показателем (3,00±1,00) балла. Наименьшую объективную результативность показала группа, практиковавшаяся на специализированном симуляторе прикроватного УЗИ. Средний балл составил всего (1,67±1,03) балла. Максимальный балл в этой группе не превысил 2, а Участник №7 показал нулевой результат (0%). Для оценки достоверности различий между тремя технологиями использовался непараметрический критерий Краскела — Уоллиса. Выявлены межгрупповые различия: (H=11,24; p = 0,0036) (p<0,01), что доказывает влияние типа симуляции на качество освоения навыка. Попарное сравнение с помощью U-критерия Манна — Уитни подтвердило статистическое превосходство «Футболки с метками» над системой «Симулятор экстренного прикроватного УЗИ» (p=0,0109). Анализ структуры ошибок показал, что на всех платформах наиболее уязвимыми критериями оказались «Смог получить изображение нужной структуры» и «Выполнил задание без подсказок». При этом «Футболка с метками» обеспечивала наилучшую скорость пространственной ориентации датчика. Субъективное анкетирование подтвердило высокую оценку реалистичности сценариев (8–10 баллов) во всех группах. Однако эргономика «Симулятор экстренного прикроватного УЗИ» получила более низкие оценки удовлетворенности (3–5 баллов), а показатель послетренинговой уверенности в себе прямо коррелировал с объективным успехом, падая до 2–3 баллов у наименее успешных участников.

Обсуждение

Полученные данные позволяют ранжировать исследуемые технологии по их дидактической ценности на этапе первичного обучения. Превосходство «Футболки с метками» обусловлено ее когнитивной доступностью. Качественный анализ комментариев участников показал, что этот формат «удобнее» (Участник №1) и оптимален «для наглядного обучения» (Участник №4). В отличие от симулятора экстренного прикроватного УЗИ, где курсанты жаловались на необходимость «долго выводить точку» и постоянно переводить взгляд на сторонний экран вместо операционного поля (Участник №6), гибридная футболка позволила сформировать устойчивую связь между положением руки и анатомической проекцией. Обучающиеся с исходно более высокими баллами отметили в анкетах, что манекен незаменим «для более продвинутой и глубокой проработки проблемных вопросов УЗИ». Таким образом, симуляционные платформы не конкурируют, а взаимно дополняют друг друга в учебном процессе. Портативный симулятор «Симулятор экстренного прикроватного УЗИ» и «Футболка с метками» выступают эффективным решением для массового стартового тренинга и преодоления страха перед ультразвуковым окном, тогда как высокореалистичный манекен должен замыкать цикл подготовки, закрепляя навыки работы в условиях дефицита времени и клинического стресса.

Выводы

Наивысшую объективную результативность на этапе базовой подготовки демонстрирует гибридный формат «Футболка с метками» Субъективный выбор участников указывает на целесообразность поэтапной интеграции оборудования в медицинские образовательные программы: внедрение технологии «Футболка с метками» на начальном этапе POCUS-тренингов с последующим переходом на высокореалистичные манекены для продвинутого ситуационного анализа.

Авторы: Боева Е.А. (Москва, ФНКЦ РР), Милованова М.А. (Москва, ФНКЦ РР), Щукин В.В. (Москва, ФГБУ НМИЦ ДГОИ им. Д. Рогачева), Щукин Е.В. (Москва, ООО «МЕДИЦИНСКИЙ ИНТЕГРАЛ»)

Актуальность

Работа амбулаторно-поликлинического звена в системе охраны здоровья граждан, в основном, сопряжена с оказанием плановой медицинской помощи. Врачи и медицинские сестры не имеют доминанты к оказанию экстренной медицинской помощи, понимания алгоритма действий, навыков командной работы, что связано с редкостью развития и течения жизнеугрожающей патологии в стенах поликлиники в сравнении, например, с отделением реанимации и интенсивной терапии или бригадой скорой медицинской помощи. Тем не менее, такие состояния у посетителей поликлиник случаются, согласно нормативно-правовой базе, им должна быть оказана медицинская помощь в экстренной форме. Персонал амбулаторно-поликлинического звена имеет для этого все необходимое оснащение. Остается решить вопрос готовности к действиям в условиях жесткого лимита по времени, когда жизнь пациента находится под непосредственной угрозой

Цель

Целью авторов стало повышение готовности медицинского персонала поликлиники к оказанию экстренной медицинской помощи детскому населению за счет внедрения симуляционных тренингов для отработки практических навыков, требующих незамедлительного принятия решений и командной работы для сохранения жизни и здоровья граждан.

Материалы и методы

Кафедра симуляционного обучения ВГМУ им. Н. Н. Бурденко совместно с администрацией детской поликлиники №8 БУЗ ВО «ВГКП №3» разработали и провели тренинг по оказанию экстренной медицинской помощи. Идея тренинга принадлежала заместитель главного врача по поликлинике, главному внештатному специалисту по первой помощи Министерства здравоохранения Воронежской области А.Ю. Лавлинскому, ассистенту кафедры симуляционного обучения. Данное сочетание направлений профессиональной деятельности позволило создать полноценные симуляционные сценарии, учитывающие эффективность работы персонала с самого начала, от момента развития жизнеугрожающего состояния у пациента, и до передачи бригаде скорой медицинской помощи, как это и должно быть в реальности. В рамках предложенных ситуаций оказать адекватную первую и экстренную медицинскую помощь смогли лишь 10% сотрудников, что говорит о низком владении практическими навыками, которые как раз и могут быть получены в ходе симуляционного курса.
Проведено наблюдательное описательное исследование, в котором приняли участие 50 сотрудников врачебного и сестринского персонала детской поликлиники, прошедших обучение по предложенным темам, а именно, «Анафилактический шок у ребенка на приеме в поликлинике», «Внезапная остановка сердца у ребенка на приеме в поликлинике», «Оказание первой помощи ребенку с инородным телом верхних дыхательных путей». Ситуационные задачи, разработанные для данного обучающего курса, были направлены на тренинг не только алгоритмов первой и экстренной медицинской помощи, но и на формирование условий для дальнейшей командной работы.

Результаты

Эффективность обучения была проверена по результатам теоретического и практического экзамена с использованием симуляционного оборудования, где оценка работы испытуемых проводилась в рамках работы произвольно подобранных из персонала поликлиники бригад по 3 человека. Ограничение по времени не вводилось, что было продиктовано необходимостью создания устойчивой мотивацией персонала к дальнейшему повышению своей квалификации в данном направлении за счет благоприятного исхода симулированной ситуации. Все команды набрали более 70% по чек-листам, но решение задачи потребовало не менее 15-20 минут.

Выводы

В связи с полученными результатами было решено внедрить в работу с персоналом регулярные практические занятия с использованием симуляционных сценариев, которые имитируют экстренные ситуации в поликлинике. Данный подход позволяет создать условия для развития среды и доминанты готовности медицинского персонала к оказанию экстренной медицинской помощи детям и повысить вовлеченность к образовательному процессу.

Актуальность

Согласно приказу Министерства здравоохранения РФ, доля симуляционного обучения в подготовке специалистов здравоохранения неуклонно растет. Симуляционный центр Ульяновского государственного университета является ключевой площадкой для отработки экстренных и плановых врачебных вмешательств. Однако субъективная оценка студентов — это наиболее чувствительный индикатор эффективности работы центра, позволяющий своевременно выявлять организационные дефекты до того, как они скажутся на результатах первичной аккредитации специалистов

Цель

Изучить уровень удовлетворенности студентов медицинского факультета УлГУ работой симуляционного центра медицинского моделирования по критериям логистики, материально-технической базы, педагогического сопровождения и влияния на психологическую готовность к практической деятельности.

Материалы и методы

Проведено одномоментное поперечное исследование на базе медицинского факультета УлГУ в феврале-мае 2026 года. В исследование включены 50 студентов 3–6 курсов, обучающихся по специальностям "Лечебное дело" и "Педиатрия". Средний возраст респондентов — 22,1±1,4 года. Инструмент сбора данных — оригинальная анонимная анкета, размещенная на платформе StatTech, содержащая 10 вопросов с закрытой шкалой Лайкерта (1 — крайне негативная оценка, 5 — максимально позитивная). Статистическая обработка выполнена с использованием пакета StatTech v.3.1 (ООО «Статтех», Россия), вычислялись среднее арифметическое (M), стандартное отклонение (σ) и частота встречаемости высоких оценок (4 и 5 баллов).

Результаты

Коэффициент отклика составил 100% (50 из 50). Общая интегральная удовлетворенность работой центра оценивалась студентами в среднем как 4,68 ± 0,51 балла, при этом 92% респондентов поставили оценки «4» или «5», что свидетельствует о крайне позитивном восприятии центра в целом.
При детальном анализе отдельных критериев наибольшие средние баллы были зафиксированы по двум позициям. Абсолютным лидером стала доброжелательность и готовность персонала помочь при затруднениях, получившая 4,94 ± 0,24 балла — все 50 опрошенных оценили данный параметр на «4» или «5». Вторым по значимости положительным фактором выступила современность и исправность оборудования со средним баллом 4,92 ± 0,27, где 98% студентов дали максимальные или близкие к максимальным оценки. Высокую оценку (4,84 ± 0,37) получила и реалистичность манекенов и симулированных сценариев, что подтверждает высокий технологический уровень оснащения центра (96% положительных ответов).
Повышение уверенности студентов перед реальной работой с пациентами оценивалось в 4,72 ± 0,45 балла, при этом 94% опрошенных отметили, что занятия в центре существенно снизили их тревожность перед практикой в клинике. Понятность и полезность инструкций и методических материалов получила средний балл 4,56 ± 0,50 (92% положительных оценок). Общая организация процесса была оценена в 4,34 ± 0,63 балла, удовлетворив 86% респондентов.
Однако обращают на себя внимание «зоны роста», где средние показатели оказались существенно ниже. Наименьший балл среди всех критериев зафиксирован по соответствию расписания работы центра учебному графику студентов — всего 3,88 ± 0,96 балла, при этом лишь 68% опрошенных сочли график удобным (32% респондентов указали на недостаток вечерних смен и окон между парами). Также относительно невысокую оценку получила достаточность времени на отработку практических навыков в ходе занятий — 4,02 ± 0,85 балла, где 74% студентов сочли время достаточным, тогда как каждый четвертый (26%) выразил потребность в дополнительных часах для отработки сложных манипуляций. Удобство расположения центра, вход и навигация внутри корпуса оценены в 4,12 ± 0,72 балла (82% положительных ответов), что указывает на необходимость улучшения навигационных указателей.
Таким образом, ранжирование показателей выявило отчетливый разрыв: высокотехнологичная материальная база и человеческий фактор (персонал) работают безупречно, тогда как организационно-временные параметры требуют системной коррекции.

Обсуждение

Полученные результаты убедительно свидетельствуют о безусловном кадровом и техническом превосходстве симуляционного центра УлГУ. Максимальные баллы по шкале «персонал» и «оборудование» говорят о грамотной кадровой политике руководства и своевременном обновлении фонда манекенов, что создает прочную основу для качественного обучения.
Вместе с тем, выявленные «зоны напряжения» (самый низкий балл 3,88 по расписанию и 4,02 по дефициту времени) коррелируют с данными мировой литературы, что для эффективного формирования мышечной памяти и автоматизма навыков требуется многократное повторение в режиме «малых групп», что невозможно в условиях жесткого лимита аудиторных часов. Тот факт, что 32% студентов испытывают сложности с доступом в центр в вечернее время, указывает на необходимость пересмотра режима работы с учетом того, что на старших курсах клинические базы часто территориально удалены от основного корпуса.
Парадоксально, но при дефиците времени студенты тем не менее чувствуют себя увереннее (4,72 балла). Мы полагаем, что этот эффект достигается за счет высокого качества самих сценариев, а не их количества. Однако потенциал центра раскрыт не полностью: увеличение доступных часов для постсимуляционного дебрифинга и самостоятельных микропрактикумов, по нашему мнению, позволило бы поднять показатель уверенности до максимальных значений.

Выводы

1. Студенты УлГУ высоко удовлетворены работой симуляционного центра (4,68±0,51), отмечая современное оборудование (4,92), реалистичность сценариев (4,84) и доброжелательность персонала (4,94).
2. Дефицит времени на отработку навыков (4,02) и негибкость расписания (3,88) являются основными лимитирующими факторами.
3. Рекомендовано введение вечерних сессий, системы электронной записи на микропрактикумы и усиление дебрифинга.
4. Мониторинг удовлетворенности необходимо включить в систему менеджмента качества симуляционных центров.

Актуальность

Эффективная подготовка врачей требует последовательного включения коммуникативного компонента во все клинические дисциплины. Традиционная подготовка врачей к общению с пациентом сталкивается с системными ограничениями: на клинических кафедрах студентов учат биомедицинской модели сбора информации, но не отрабатывают модель «опыт-болезнь», не демонстрируют в полной мере приемы получения и подачи информации. Производственная практика является лучшим способом овладения коммуникативными навыками, однако, формирование «soft skills» в рамках практики имеет ряд трудностей как объективного, так и субъективного характера.
Учитывая возникшие потребности в отработке навыков коммуникации со студентами, в 2022 году был изменен учебный план по специальности «Педиатрия» медицинского факультета ФГБОУ ВО Ульяновский государственный университет. В часть, формируемую участниками образовательных отношений, включена дисциплина «Профессиональный электив. Навыки коммуникативного общения».

Цель

Оценить исходный уровень коммуникативной компетентности студентов-педиатров перед началом освоения дисциплины «Профессиональный электив. Навыки коммуникативного общения» для выявления «болевых точек» и определения приоритетных направлений обучения.

Материалы и методы

Дисциплина «Профессиональный электив. Навыки коммуникативного общения» формирует компетенции ПК-1 (Готовность к сбору и анализу жалоб пациента, данных его анамнеза, результатов осмотра, лабораторных, инструментальных, патологоанатомических и иных исследований в целях распознавания состояния или установления факта наличия или отсутствия заболевания) и ПК-2 (Готовность к ведению и лечению пациентов с различными нозологическими формами в амбулаторных условиях и условиях дневного стационара). Занятия проводятся в очной форме, объем дисциплины — 72 часа (54 часа контактной работы, 18 часов самостоятельной работы), итоговая аттестация — зачет. В 2025/2026 учебном году на первом занятии дисциплины у каждой группы студентов проведено скрининговое тестирование. Тестирование включало открытые и закрытые вопросы, было анонимным. Использовались методы описательной статистики.

Результаты

По итогам тестирования выявлено, что 65% студентов знают о медицинской коммуникации, однако лишь 38% имеют знания структуры и навыков коммуникации. Студенты, работающие средними и младшими медицинскими работниками, считают себя более опытными в медицинской коммуникации.
В ходе тестирования были выявлены следующие «болевые точки», далее выдержки из открытых вопросов анкеты, сохранены орфография и пунктуации анкетируемых:
«При встрече с конфликтным, агрессивно настроенными пациентами мне сложно держать свои эмоции под контролем. Проявляется пассивная агрессия и злость. С коллегами могу переходить границы. Боюсь, что с пациентами может случиться то же самое».
«При общении с пациентами путаю порядок осмотра. Особенно, если осмотр ребенка в присутствии мамы».
«Пациент во время опроса начинает плакать. Возникают затруднения, как правильно реагировать и подбирать слова для поддержки».

Обсуждение

Полученные данные демонстрируют разрыв между декларативным знанием о медицинской коммуникации и практическими навыками её реализации. Выявленные «болевые точки» отражают три ключевые проблемы: эмоциональную регуляцию в конфликтных ситуациях, структурирование консультативного приема в присутствии третьего лица (законного представителя) и тактику эмпатического реагирования на эмоциональные проявления пациента.
Для системного решения этих проблем на занятиях дисциплины используется комплексный подход. Внедрение самостоятельного курса по коммуникации сочетается с активными методами обучения и структурированными моделями консультаций. Занятия проходят в интерактивной форме с использованием симулированного пациента, что позволяет адаптировать студентов к реальным условиям. Используются проработки эпизодов из художественных фильмов (например, «Сельский врач»), анализ отрывков из художественной литературы («История болезни» А.П. Чехова, «Смерть Ивана Ильича» Л.Н. Толстого, «Стальное горло» М.А. Булгаков). Разбираются как структура Калгари-Кембриджской модели медицинской консультации, так и сложности коммуникации в педиатрической триаде «врач–пациент–законный представитель». Оценивание является комплексным и валидным, объединяя многоисточниковую обратную связь, рубрики и проверку реалистичных сценариев.

Выводы

Интеграция комплексных подходов к формированию коммуникативных навыков в соответствии со стандартами и квалификационными рамками обеспечивает готовность выпускников к практике и повышает качество медицинской помощи. Пилотное внедрение дисциплины «Профессиональный электив. Навыки коммуникативного общения» на медицинском факультете ФГБОУ ВО УлГУ подтвердило необходимость системного обучения коммуникации. При высоком уровне осведомленности о медицинской коммуникации (65%) лишь треть студентов владеют её структурой и практическими навыками. Выявленные «болевые точки» требуют целенаправленной работы по развитию эмоциональной регуляции, структурирования консультации в условиях педиатрического приема и формирования эмпатической компетентности. Дальнейшее исследование предполагает оценку динамики коммуникативных навыков по завершении дисциплины с использованием валидированных инструментов.

Актуальность

Инъекции являются наиболее распространёнными манипуляциями, выполняемыми медицинскими работниками. В процессе своей профессиональной деятельности данные манипуляции могут выполнять как работники среднего медицинского звена, так и врачи. Инъекционные манипуляции являются инвазивными, поэтому к технике их выполнения предъявляются очень строгие требования. Любое, даже самое незначительное нарушение техники может повлечь за собой серьёзные последствия как для пациента (вплоть до летального исхода), так и для самого медицинского работника (заражение парентеральными инфекциями). Поэтому в медицинском университете уделяется особое внимание формированию навыков выполнения данных манипуляций. Студенты учатся выполнять подкожные, внутримышечные и внутривенные инъекции по строго определённому алгоритму, контроль осуществляется с использованием чек-листов. В конце обучения студенты сдают ОСКЭ – объективный структурированный клинический экзамен, на котором демонстрируют полученные навыки. К сожалению, не все студенты осваивают компетенции выполнения инъекций в полном объеме.

Цель

Целью исследования явилось определение наиболее часто встречающихся ошибок студентов при выполнении инъекционных манипуляций на экзамене.
Задачи исследования:
1. Определить долю студентов, не выполнивших конкретные пункты чек-листов.
2. Определить наиболее проблемные пункты чек-листов, которые студенты не выполняют на экзамене.
3. Проанализировать наиболее часто встречающиеся ошибки и предложить пути их устранения.

Материалы и методы

Проведено изучение чек-листов и ретроспективный анализ результатов выполнения навыков инъекций на практической части экзамена по дисциплине «Медицинский уход и манипуляционная техника» за 2025-2026 уч.г. Для каждого пункта чек-листа определяли абсолютное число студентов, не выполнивших соответствующий этап, и рассчитывали долю таких студентов от общего числа включенных в исследование. Для оценки вариативности распределения частот рассчитывали 95% доверительные интервалы (ДИ) для биномиальной пропорции методом Wilson. Статистически значимая разница между частотой невыполнения отдельных пунктов устанавливалась с помощью двустороннего точного критерия Fisher. Статистическая обработка и анализ данных проведена с использованием программы STATISTICA 10.

Результаты

Для анализа результатов выполнения практической манипуляции использовали данные оценки 280 студентов: выполнения подкожной инъекции – 68 студентов, внутримышечной инъекции – 113 студентов, внутривенной инъекции – 99 студентов.
Наиболее частым пунктом, которые студенты пропускали при выполнении манипуляций – уточнение аллергоанамнеза у пациента – 36 из 280 случаев (12,86%; 95% ДИ: 9,43-17,29%), вторым по частоте было невыполнение пункта об оформлении медицинской документации – 16 случаев (5,71%; 95% ДИ: 3,55-9,08%). Разница между первым и вторым пунктами чек-листов статистически значима (p=0,005). Реже встречалось невыполнение пунктов, связанных с обработкой инъекционного поля – 15 случаев (5,36%; 95% ДИ: 3,27-8,65%). Разница между частотой невыполнения данного пункта и уточнения аллергоанамнеза также статистически значима (p=0,003).
Было решено также отдельно провести анализ частоты невыполнения пунктов чек-листа по введению лекарственного средства внутривенно. Всего данный чек-лист на экзамене выполняли 99 студентов.
Наиболее часто выявляемой ошибкой являлось отсутствие контроля нахождения иглы в вене – 22 случая из 99 студентов, что составило 22,22% (95% ДИ 15,16-31,36%). Второе место по частоте занимало невыполнение набора растворителя в шприц – 18 случаев (18,18%; 95% ДИ 11,82-26,92%). Подготовка ампулы с растворителем не была выполнена 17 студентами (17,17%; 95% ДИ 11,01-25,79%). Однако установленные частоты не являлись статистически различными, формируя «тройку» критических ошибок.

Выводы

Наиболее распространенной ошибкой при выполнении на экзамене инъекционных манипуляций является неуточнение аллергоанамнеза – 12,86%, разница по частоте встречаемости невыполнения данного пункта чек-листа с иными статистически значимая (p≤0,005). При выполнении навыка внутривенного введения лекарственного средства наиболее часто встречающейся ошибкой являлось отсутствие контроля нахождения иглы в вене – 22,22%, частота данной ошибки была сравнима с невыполнением набора растворителя в шприц – и 18,18% и его подготовки в ампуле – 17,17%, что сформировало три критических пункта невыполнения чек-листа.
Вышеуказанные результаты исследования могут свидетельствовать о том, что, возможно, отдельные студенты не уделяют внимания или не придают должного значения упомянутым выше пунктам чек-листов, что при выполнении профессиональных обязанностей может привести к клинически значимым рискам. Целесообразно при дальнейшем обучении делать особый акцент на вышеуказанные пункты чек-листов преподавателями на практических занятиях, уделять больше времени непосредственной тренировке навыков, проводить периодический контроль усвоения алгоритмов выполнения манипуляций.

Актуальность

Концепция развития первой помощи, утвержденная Распоряжением Правительства РФ от 27.03.2026г. № 637-р, предполагает продвижение таких ценностей, которые бы позволили массово формировать в обществе устойчивые поведенческие паттерны, связанные с повышением готовности населения к оказанию первой помощи, способности рационально и осознанно действовать в экстренных ситуациях. Для этого необходимо системно решить вопрос подготовки инструкторских кадров не только и не столько в плане получения инструктором соответствующего документа установленного государственного образа, сколько в создании профессионального сообщества, мотивирующего и позволяющего непрерывно повышать квалификацию, обмениваться опытом, создавать и внедрять новые форматы и программы.

Цель

Анализ актуальности и востребованности создания симуляционной площадки для обмена опытом среди инструкторов первой помощи.

Материалы и методы

Кафедра симуляционного обучения ВГМУ им. Н.Н. Бурденко совместно с Воронежским филиалом Российского общества первой помощи (РОПП) организовали I региональный фестиваль для инструкторов первой помощи «Полигон случайных ситуаций». В мероприятии, значительно отличающемся по формату от традиционных соревнований по первой помощи, приняли участие инструкторы первой помощи из различных общественных организаций Воронежской области. Результаты данного организационного опыта оценивались путем анализа чек-листов предлагаемых к решению адаптационных задач и анкетирования участников. Из мероприятия был полностью удален соревновательный элемент, каждая ситуация коллективно обсуждалась на дебрифинге. Кроме того, ни сценарии задач, ни состав команды для решения задачи заранее не разглашались. Участников методом жеребьевки объединяли в команды непосредственно перед симуляционной станцией, несмотря на участие готовых бригад. Сценарии были максимально разнообразны, реалистичны, индивидуальные для каждой команды, без особой театральности, но с явным бытовым, повседневным уклоном: «Электротравма» (пострадавший за столом, без сознания, на столе стоит электрический чайник в луже воды), «Эпиприпадок» (эпиприступ с потерей сознания в компании употребляющих алкоголь товарищей), «ДТП» (водитель транспортного средства-участник ДТП не пускает в машину спасателей, пассажир без сознания), «Костер» (пострадавший без сознания упал в костер), «Дети играют в войну» (группа подростков разбирает взрывоопасные предметы, после взрыва у пострадавших множество осколочных ранений с слабым кровотечением) и т.д.. Чек-листы были ориентированы в большей степени на разные аспекты безопасности спасателя, командную работу, роль лидера, скорость и рациональность принятия решений, на соблюдение алгоритма, содержали минимальное количество элементов первой помощи. Отдельные роли симулированных пострадавших играли курсанты детских военно-патриотических клубов «Витязи» и «Будущее Отечества». Все эти решения позволили максимально отдалиться от привычной для соревнований по первой помощи формы.

Результаты

Результаты анализа чек-листов показали, что фактор неизвестности, работа в окружении незнакомых людей, неявная угроза бытовой ситуации снижают скорость реакции, уводят принятие решения из когнитивной в эмоциональную сферу даже у тренированных спасателей.
Результаты анкетирования показали, что подобный формат задач вкупе с отсутствием соревновательного момента, с одной стороны, позволяет выявлять сильные и слабые стороны симуляционных сценариев, с другой – вызывает здоровую профессиональную дискуссию в поиске вариантов альтернативных решений.

Выводы

Каждый инструктор первой помощи имеет свой личный, социальный и профессиональный (по основной профессии) опыт. Каждое происшествие, в результате которого появляются пострадавшие, имеет свой контекст, в том числе, социальный. Возможность коллективного сплочения, живого обсуждения сложностей в вопросах обучения первой помощи, причем, не в формате конференции, а на основании только что полученного симуляционного опыта, может стать одним из способов решения задачи по созданию в обществе профессионального объединения граждан, занимающихся повышением готовности населения к оказанию первой помощи.

Актуальность

В мае 2025 года Правительство РФ утвердило Концепцию развития наставничества в России до 2030 года.
В марте 2026 года в Доме правительства Московской области прошёл форум «Наставничество. Перезагрузка подходов», на котором мы презентовали нашу программу и вызвали заинтересованность к ней у Региональных кадровых центров РФ.
С апреля 2026 года совместно с ГБУЗ МО «Московский областной научно-исследовательский клинический институт им. М.Ф. Владимирского» (МОНИКИ) и ГБПОУ МО «Московский областной медицинский колледж» реализуем программу обучения наставников.

Цель

Формирование у медицинских сотрудников навыков наставничества для эффективной адаптации, сокращения периода вхождения в должность и удержания молодых специалистов в учреждениях здравоохранения Московской области.

Материалы и методы

Программа состоит из 4-х модулей.
1. Игра «Навигация наставников» с практической отработкой базовых навыков.
В интерактивном формате и ролевом моделировании всех этапов взаимодействия наставника с наставляемым участники учатся передавать знания доступно и понятно, делиться опытом, давать развивающую обратную связь и формировать доверие через активное слушание
2. Тренинг «Ключевые навыки управления».
Участники выполняют задания на развитие навыков организации процесса адаптации наставляемого, постановки задач и учатся применят разные виды контроля в зависимости от уровня подготовки и мотивации молодого сотрудника.
3. Тренинг «Антиконфликтин» строится на моделировании сложных ситуаций.
Наставники изучают способы снижения агрессии и учатся решать конфликты с разными типами личности пациентов. В практических заданиях погружаются в реальные рабочие ситуации и тренируют коммуникативные техники.
4. Тренинг «Прагматический подход к этике и деонтологии и Профилактика выгорания».
Наставники разбирают этические дилеммы с разбором трудных случаев из своей практики. Учатся восстанавливать свой психоэмоциональный ресурс, подбирать методы для профилактики выгорания (в т.ч. сказкотерапию) и сохранять своё здоровье.
Все материалы адаптированы под специфику медицинской среды, работе в условиях дефицита времени, высокой ответственности, эмоциональной нагрузки.

Результаты

1. Востребованность обучения наставников по нашей программе выходит за пределы Москвы и области.
-По приглашению Главного врача городской клинической больницы проведена программа в г. Стерлитамак.
- По приглашению Региональных кадровых центров проведено обучение наставников в г. Екатеринбурге и запланировано в г. Кострома.

2. За 5 месяцев в программе приняли участие более 547 наставников.
Из них:
302 сотрудника Московской области (122 врача и 180 СМП).
51 сотрудник г. Стерлитамак
194 сотрудника г. Екатеринбург

3. Участники высоко оценивают содержание программ. Есть Благодарственные письма от руководителей учреждений.
«Благодаря обучению у наших сотрудников теперь есть чёткий алгоритм работы и понимание того, как выстраивать взаимодействие с наставляемыми — молодыми специалистами». Ильшат Яппаров, Главный врач городской клинической больницы № 1, г. Стерлитамак

«Данный формат позволяет вовлечь наставников в живой диалог, отточить мастерство подачи обратной связи и решения конфликтных ситуаций с использованием педагогических и психологических приемов. Важно, что мы получили исключительно положительные отзывы от участников, которые высоко оценили практическую пользу обучения». Лена Низаева, Директор Института им. А.Б. Блохина, г. Екатеринбург

О программе пишут в социальных сетях на страницах медицинских организаций Московской области.

Обсуждение

Как наставничество сделать не формальностью, а инструментом для привлечения кадров в медицинские учреждения?
Культура ошибки как конструктор безопасной среды для адаптации.
Почему лепка из пластилина сказки помогает справиться с выгоранием наставника

Выводы

Программа обучения наставников является практически реализуемым инструментом выполнения государственной Концепции развития наставничества до 2030 года.
Комбинация активных методов обучения обеспечивает практическую направленность программы.
Внедрение программы формирует единые методологические основы наставничества, ведёт к снижению адаптационного периода молодых специалистов.

Актуальность

Врач анестезиолог-реаниматолог должен обладать определенными техническими и нетехническими навыками, которые формируются при обучении в ординатуре и поддерживаются на протяжении профессиональной деятельности. Симуляционное обучение является важным образовательным ресурсом, позволяющим ординаторам в специализированных условиях сформировать навыки, указанные в профессиональном стандарте врача анестезиолога-реаниматолога в безопасных для себя и пациента условиях.

Цель

Изучить результативность симуляционного обучения ординаторов по специальности 31.08.02. Анестезиология-реаниматология

Материалы и методы

Проведено лонгитюдное двухлетнее исследование результативности практикума по сердечно-легочной реанимации (ПСЛР) и фантомно-симуляционного курса (ФСК) у 9 ординаторов 1-го и 2-го года обучения по специальности 31.08.02. Анестезиология-реаниматология. Обе дисциплины включены в учебный план подготовки ординаторов, разработанный в Балтийском федеральном университете им. И. Канта. В учебном плане наборов ординаторов в 2024 и 2025гг. практикум по сердечно-легочной реанимации включен в обязательную часть дисциплин Блока 1. Общая продолжительность обучения составила 1 зачетную единицу (з.е.) или 36 учебных часов, из них на контактную работу с преподавателем выделено 30 часов, на самостоятельную работу - 6 часов. Обучение проводится по общепринятой методике, рекомендованной Национальным советом по реанимации России.
Фантомно-симуляционный курс для набора 2024 г. был включен в часть, формируемую участниками образовательных отношений, факультативные дисциплины. Общая продолжительность обучения составляет 2 зачетные единицы (з.е.) или 72 учебных часа, которые распределены на занятия в 1-м и 4-м семестрах. На каждый семестр выделено по 1 з.е., из них на контактную работу с преподавателем - 30 часов, на самостоятельную работу - 6 часов.
В учебный план набора 2025 г. внесены изменения в отношении ФСК, который переместили в обязательную часть дисциплин Блока 1 и увеличили общее количество часов до 3 з.е., распределив их равномерно на 1,2 и 4 семестры. Занятия проводились в октябре 2025 г. и феврале 2026 г., зачетное занятие –в июне 2026 г.
После 2-го семестра провели оценку теоретических знаний алгоритмов на цифровой образовательной платформе, виртуальной клинике RUМЕДИУС, по следующим сценариям: «Предоперационный осмотр», «Интубация трахеи», «Катетеризация центральной вены (v. Subclavia dextra)», «Анафилактический шок».

Результаты

После изучения теоретического курса ординаторы прошли промежуточный контроль знаний на цифровой образовательной платформе RUМЕДИУС. Условия допуска к занятиям в симуляционном центре – прохождение сценариев в режиме экзамена и получение оценки более 90 баллов. Все ординаторы прошли станции с первой попытки, медиана составляла 94 [90;98] баллов. На практикуме отрабатывались навыки проведения базовой сердечно-легочной реанимации (СЛР) и автоматической наружной дефибрилляции. В результате обучения ординаторы достигли следующих медианных показателей: частота компрессий 115[100;120] в мин., глубина компрессий 5,5[5,0;5,8] см., полнота декомпрессий 90[84;100]; постановка рук в центре грудной клетки – 100%.
Фантомно-симуляционный курс включал обучение техническим навыкам интубации трахеи и катетеризации магистральной вены. Критерий сформированности навыка – точное выполнение манипуляции. Для обеих станций важные формируемые навыки–проверка наличия необходимого оборудования и его работоспособность, соблюдение правил асептики и антисептики, профилактика вероятных осложнений.
Станция «Предоперационный осмотр» оказалась самой проблемной, в плане формирования последовательности действий и оформления документации.
Станция «Анафилактический шок (АШ)» включала два сценария: вызов в процедурный кабинет хирургического отделения и развитие шока в операционной во время вводной анестезии. Вначале обучения у 3–х ординаторов возникли трудности в расчете дозы эпинефрина для внутривенного введения в операционной. В последующем сформированы все необходимые технические и не технические навыки.
Итоговый контроль, проведенный в конце второго семестра на цифровой образовательной платформе RUМЕДИУС показал, что станцию «Интубация трахеи» ординаторы прошли за 3,3 [2,7;4,0] мин, медиана ответов составила 89[89;89,0] (минимум–84, максимум – 100) баллов, допущено ошибок–2,0[2,0;2,0] ((минимум–0, максимум – 3). Результаты станции «Катетеризация центральной вены (v. Subclavia dextra)»: медиана общего балла 90[86,0;96,0] (минимум–82, максимум – 98), время прохождения станции –13,1[12,3;13,3] (минимум–10,1, максимум – 16,6) мин., количество ошибок–5[2,0;7,0] (минимум–1, максимум – 9). Станция «Предоперационный осмотр»: медиана общего балла 87 [82,0;89,0] (минимум–78, максимум – 89), время прохождения станции – 8,5[8,3;10,0] (минимум–8,2, максимум – 13,4) мин., количество ошибок–6[5,0;8,0] (минимум–5, максимум – 10). Станция «Анафилактический шок»: медиана общего балла 96 [93,0;96,0] (минимум–87, максимум – 98), время прохождения станции – 10[9,5;11,2] (минимум–6, максимум – 14,3) мин., количество ошибок–2[2,0;3,0] (минимум–1, максимум – 6).

Обсуждение

В конце 1-го года обучения у ординаторов сформированы необходимые навыки на достаточном уровне, но имеется определенная вариативность в сохранении навыков. Наиболее проблемными остаются станции «Предоперационный осмотр» и «Катетеризация центральной вены (v. Subclavia dextra)», на которых допущено максимальное количество ошибок.

Выводы

Выделение симуляционного обучения в отдельные дисциплины «Практикум по сердечно-легочной реанимации» и «Фантомно-симуляционный курс» и проведение занятий в 1-м и 2-м семестрах имеет хорошую результативность. Комплексный подход к обучению, включающий теоретическую и практическую части позволяет сформировать у ординаторов необходимые навыки. Ординаторы продемонстрировали достаточный уровень выживаемости знаний.

Актуальность

Итоговая аттестация врачей-интернов — ключевой этап, определяющий готовность выпускника к самостоятельной работе. От объективности этой оценки зависят безопасность пациентов и качество медицинской помощи.
Симуляционные технологии прочно вошли в медицинское образование, и объективный структурированный клинический экзамен (ОСКЭ) стал стандартом оценки практических навыков. Однако этот формат имеет существенные ограничения. ОСКЭ оценивает изолированные мануальные навыки, но не воспроизводит целостную профессиональную деятельность врача. В реальной практике специалист одновременно собирает анамнез, проводит осмотр, интерпретирует данные аускультации, перкуссии и пальпации, назначает исследования и корректирует терапию. Отсутствие комплексного подхода снижает прогностическую ценность аттестации.
Кроме того, многие симуляторы обладают недостаточной экологической валидностью — их сценарии далеки от реальной клинической среды, что не позволяет в полной мере оценить клиническое мышление.
Особую остроту приобретает проблема справедливости. В Республике Беларусь симуляционные центры сосредоточены в крупных городах при университетских клиниках. Интерны из районных больниц и отдаленных населенных пунктов часто лишены систематических тренировок на современном оборудовании. В результате один экзамен сдают выпускники, имевшие доступ к симуляторам, и те, кто впервые сталкивается с ними на аттестации. Это создает неравные условия и ставит под сомнение объективность оценки.
Таким образом, необходимы высокотехнологичные, экологически валидные и доступные симуляционные инструменты, позволяющие оценивать интегрированную профессиональную компетентность и обеспечивающие равные условия для всех выпускников.

Цель

Цель — представить и проанализировать опыт итоговой аттестации врачей-интернов по специальностям «Терапия» и «Общая врачебная практика» с использованием виртуального симулятора (далее - ВС) «MedExam», разработанного ВГМУ совместно с резидентом Парка высоких технологий «Реальность будущего», и оценить перспективы внедрения для объективной и справедливой оценки компетенций.
Задачи:
1. Апробировать комплексный формат аттестации с полным циклом диагностики и лечения.
2. Оценить организацию аттестации 164 интернов за два дня.
3. Выявить типичные дефициты компетенций.
4. Определить потенциал симулятора для обеспечения равных условий.
5. Сформулировать рекомендации по внедрению.

Материалы и методы

Исследование проведено на базе Симуляционно-аттестационного центра ВГМУ 25–26 июня 2026 года. Участвовали 164 врача-интерна по специальностям «Терапия» и «Общая врачебная практика».
Инструмент — ВС «MedExam» на планшетном столе. Он воспроизводит полный цикл действий врача: сбор жалоб и анамнеза, осмотр, перкуссию, пальпацию, аускультацию, назначение лабораторных (ОАК, ОАМ, биохимия, маркеры некроза, коагулограмма, электролиты, КОС) и инструментальных исследований (пульсоксиметрия, АД, ЭКГ, ЭхоКГ, рентгенография ОГК). Диагноз вводится через виртуальную клавиатуру, лечение — в лист назначений с указанием препарата, пути и дозы. ВС реагирует на терапию динамикой АД, ЧСС, ЭКГ и аускультации. Предусмотрена цветовая индикация правильности назначений.
Станции «Диагностика» и «Неотложная помощь» объединены в комплексную (10 минут). Экзаменуемый — дежурный врач. Использованы 10 сценариев: инфаркт миокарда (включая кардиогенный шок), ТЭЛА (молниеносная и с инфаркт-пневмонией), пневмония с инфекционно-токсическим шоком, гипертонический криз с острой левожелудочковой недостаточностью, фибрилляция предсердий, полная AV-блокада, желудочковая тахикардия. Сценарии соответствовали протоколам Минздрава РБ.
Все экзаменуемые впервые работали с ВС и не знали сценариев. Помощь с интерфейсом оказывал тьютор. Действия фиксировались в цифровом протоколе. Оценка — по трехбалльной шкале.

Результаты

Аттестация подтвердила возможность комплексной оценки 164 интернов за два дня. Формат позволил оценить целостный алгоритм действий, а не отдельные манипуляции. В целом подготовка интернов высокая. Однако анализ протоколов выявил системные дефициты:
• неполнота сбора жалоб и анамнеза, пропуск значимых для дифференциальной диагностики деталей;
• нарушение последовательности и неполнота объективного обследования, недостаточная или избыточная диагностическая активность;
• затруднения в интерпретации лабораторно-инструментальных данных как по отдельности, так и в их клинической взаимосвязи;
• ошибки в назначении терапии с учетом развившихся осложнений и динамики состояния;
• некорректный выбор дозировки и пути введения препаратов, особенно в ургентных ситуациях.

Обсуждение

Эти данные позволяют кафедрам корректировать обучение. Цифровая фиксация обеспечивает объективность и минимизирует субъективизм. Особо важен аспект справедливости. Традиционная система ставит интернов из отдаленных территорий в неравное положение. Планшетная платформа ВС позволяет частично решить проблему: программа может использоваться на портативных устройствах вне стационарных центров. Это открывает возможности для выездных аттестаций и подготовки на местах, обеспечивая равные условия.

Выводы

Опыт проведения итоговой аттестации с использованием ВС «MedExam» показал, что данный инструмент является экологически валидным, объективным и информативным средством комплексной оценки профессиональной компетентности врачей-интернов. ВС воспроизводит полный цикл врачебной деятельности в динамической ситуации, выявляет как сильные стороны выпускников, так и системные дефициты, требующие коррекции.
Перспективы развития включают: расширение библиотеки клинических сценариев по другим специальностям; интеграцию с модулями оценки коммуникативных навыков на основе ИИ; повышение качества визуализации. Ключевым направлением остается развитие дистанционных форматов подготовки, обеспечивающих равный доступ к симуляционным технологиям для интернов из всех регионов страны. «MedExam» может стать основой национальной платформы объективной оценки и поддержки профессиональных компетенций врачей на всех этапах карьеры.

Актуальность

Иностранные студенты, изучающие медицинские дисциплины на русском языке, могут испытывать трудности в коммуникации и понимании специальной терминологии, инструкций и практических алгоритмов. Дисциплина «Первая помощь» требует усвоения теории, правильного выполнения действий и соблюдения требований безопасности. Сочетание симуляции с языковой поддержкой облегчает переход от понимания инструкции к действию.

Цель

Оценить результаты применения комплексной методики обучения, включающей языковую поддержку и дополнительную симуляционную тренировку, при обучении иностранных студентов первого курса, обучающихся на русском языке, учебной дисциплине «Первая помощь».

Материалы и методы

Исследование имело характер педагогического наблюдения и проводилось в симуляционно-аттестационном центре высшего образования Белорусского государственного медицинского университета (г. Минск, Республика Беларусь), в течение 2024-2026 учебных годов.
В основную группу вошли 56 иностранных студентов первого курса. В основной группе использовались целевые теоретические модули, объяснение медицинской лексики в связи с конкретными действиями, дополнительные контролируемые занятия, индивидуальная обратная связь и повторная отработка навыков после исправления ошибок.
Для сопоставления использовались данные группы из 60 студентов, где представленная комплексная методика системно не применялась.
Оценивание при аттестации проводилось по 10-балльной шкале. Результаты повторной аттестации (пересдачи экзамена) не отражались.

Результаты

Языковая поддержка облегчала понимание русскоязычных инструкций, а дополнительная отработка позволяла студентам повторять алгоритмы действий при выполнении навыков, исправлять ошибки и повышать самостоятельность и коммуникабельность.
В основной группе 53 студента успешно выполнили практическую и теоретическую части экзамена по дисциплине «Первая помощь» с первой попытки, что составило 94,6%. Три студента успешно выполнили практическую часть, но не сдали теоретическую и были направлены на пересдачу. Доля неуспешной аттестации с первой попытки составила 5,4%.
В группе сравнения 16 студентов не смогли сдать экзамен с первой попытки, что составило 26,7%.
Доля студентов, получивших оценку 7 баллов и выше, в основной группе составила 50,0% (28 из 56), а в контрольной группе – 33,3% (20 из 60).
Для оценки величины эффекта было рассчитано отношение шансов (OR). Шансы успешной аттестации по дисциплине у студентов основной группы оказались в 6,42 раза выше, чем у обучающихся группы сравнения (OR=6,42; 95% CI: 1,76-23,49; p=0,002). Шансы получить высокий балл в основной группе были в 2 раза выше, чем в контрольной, однако обнаруженное различие находится на уровне статистической тенденции и не достигло стандартного порога значимости (OR=2,00; 95% CI: 0,94-4,23; p=0,09 по точному критерию Фишера).

Обсуждение

Полученные результаты обучения по дисциплине «Первая помощь» с применением комплексной методики, объединяющей языковую поддержку, контекстное объяснение терминов, симуляционную отработку и обратную связь, и результаты аттестации иностранных студентов, обучающихся на русском языке, свидетельствуют о высокой практической значимости исследуемой методики. Представленный подход может применяться при обучении иностранных студентов другим практико-ориентированным дисциплинам, включая клинические.

Выводы

Применение языковой поддержки и дополнительных симуляционных занятий сопровождалось значимо высокой результативностью обучения. Полученные результаты показывают благоприятную связь между применением комплекса и результатами обучения, однако не доказывают причинный эффект. Для подтверждения результатов целесообразно провести анкетирование студентов до и после обучения.

Актуальность

Хроническая боль (ХБ) признана отдельным патологическим состояние в МКБ-11 (раздел MG30). Это не симптом, а самостоятельное заболевание со своей эпидемиологией. ХБ (любой локализации) встречается у 20-30% взрослого населения, ХБ высокой интенсивности и инвалидизации (8-12%), ХБ в спине (9,4%), нейропатическая ХБ (7-10%). В Европе расходы от ХБ оцениваются в 3-5% ВВП, в США ежегодные экономические потери 560-635 млрд. $. Основные потери приходятся на медикаменты, госпитализации, операции (часто не нужные и неэффективные), оплата временной нетрудоспособности и выплаты по инвалидности. Это создает высокую социальную проблему. Алгология - это область медицина, занимающаяся лечением ХБ, на стыке многих специальностей: неврологии, нейрохирургии, анестезиологии, психиатрии, травматологии-ортопедии, физической и реабилитационной медицины. Долгое время лечение ХБ было дополнением к основной специальности. Многие врачи, занимающиеся ХБ, не имеющие образования по данному направлению часто сосредоточены на манипуляцих, а не на целостной оценке проблем ХБ (социальные, психические, физические и т.д.) и освоении других методов лечения (фармакотерпия, психотерапия, лечебная физкультура, физиотерапия и т.д.). В РФ алгология не выделена в отдельную специальность, хотя имеется высокий запрос на данных раздел медицины.

Цель

Выявить основные современные технологии, тенденции и пути обучения алгологии в России.

Материалы и методы

Алгология – это признанная специальность во многих странах. Обучение должно включать не только интервенционные методы, но и фармакологию, психологию, реабилитацию, коммуникативные навыки.
Сегодня в мире есть несколько путей обучения алгологии:
1.Североамериканская (ACGME Pain Medicine Felloship). После резидентуры 12 месячный fellowship. Ключевой документ – IASP Core Curriculum for Pain Medicine, которые выделяет следующие разделы: фундаментальная наука о боли, изучение клинической картины болевых синдромов, методы лечения (лекарственные, интервенционные, физиотерапевтические и т.д.) и организация помощи.
2. Европейская (EFIC Diploma in Pain Medicine). Подготовка основана на работе в мультидисциплинарных центрах, где алголог учиться работать с физиотерапевтом, психотерапевтом, медсестрой и т.д.

Результаты

Выполнив анализ научной литературы, алголог должен владеть следующими блоками:
1. Диагностический. Уметь распознавать нейропатическую, ноцицептивную, психогенную виды ХБ. Владеть провокационными тестами для каждого заболевания (симптомы натяжения, Тинеля, Ганслена, Патрика и т.д.). Обязательно освоение скрининговых шкал (DN4, PainDETECT, Central Sensitization Inventory, HADS). Выявление красных, желтых, черных и синих флагов боли. Уметь интерпретировать данные инструментальных методов обследования: МРТ, КТ, УЗИ, ЭНМГ и т.д. Дифференциальная диагностика болевых синдромов: в спине (фасет-синдром, корешковый, фибромиалгия, дисфункция крестцово-подвздошного сочленения и т.д.), головных (кластерная, тригеминальная, мигрень и т.д.).
2. Интервенционные и хирургические навыки. Обязательно применение навигации при интервенциях: УЗ, рентген, КТ и т.д. Обучение различным видам интервенций (блокада, радиочастотная нейроабляция, интра-, параартикулярные инъекции и т.д.), операций (кифо-, вертебропластика, имплантация нейростимуляторов (SCS, PNS), помп) при различных видах ХБ.
3. Освоение рациональной фармакотерапии. Адъюванты, антиконвульсанты, антидепрессанты. Схемы мультимодальной анальгезии.
4. Коммуникация. Обучение обязательно включает тренинг «объяснение боли» пациенту – образовательные нейрофизиологические беседы, эмпатия, снижающие катастрофизацию боли и улучшающие исходы. Повышение приверженности к лечению.
5. Реабилитационные технологии. Лечебная физкультура, гимнастика. Мотивация к данным видам лечения. Психотерапия: когнитивно-поведенческая терапия, терапия принятия и ответственности, методы осознания (mindfulness)
6. Стремление к междисциплинарному взаимодействию. Важно обучать работе в команде (медсестра, психолог, физиотерапевт, клинический фармаколог, врач физической и реабилитационной медицины).
7. Аудит собственной практики. Регулярный анализ исходов: интенсивность боли, качество жизни, функция, возврат к труду.
Ключевые проблемы обучения алгологии в РФ: отсутствие единой образовательной программы, дефицит мультидисциплинарных клиник/центров, недостаточная интеграция биопсихосоциальной модели, региональная диспропорция, недостаточное обучение алгологии в ВУЗах.

Обсуждение

Эпидемиологические данные однозначно показывают, что потребность в алгологах колоссальна. Современное обучение алголога в РФ – это не только освоение списка интервенций, а формирование врача-интегратора, способного расшифровать нейрофизиологию боли, оценить психосоциальный контекст и построить персонифицированную медицинскую помощь. Необходимо включение всех блоков (диагностический, интервенционные навыки, рациональная фармакотерапия и т.д.) в многоуровневую программу обучения алгологии.

Выводы

Практические шаги и пути обучения алгологии в РФ:
1. Создание мультидисциплинарных центров/клиник лечения ХБ. Объедение под одной организацией врачей различных специальностей. Создание баз обучения врачей алгологии.
2. Многоуровневый путь обучения: преддипломное образование (включение в программу в ВУЗах), последипломное образование (ординатура по специальности анестезиология, неврология, нейрохирургия, травматология и ортопедия и т.д.), непрерывное образование (тематические усовершенствования, циклы повышения квалификации, конференции, мастер-классы, fellowship, стажировки, online-платформы, вебинары).
3. Технологии и методы обучения: симуляционное обучение, цифровые образовательные платформы, мультидисциплинарное взаимодействие.

Актуальность

Высокая нагрузка на приёмное отделение сопровождается одновременным развитием клинических, организационных и коммуникативных процессов, требующих слаженной работы команды, быстрого принятия решений и рационального использования ресурсов. Традиционные симуляционные форматы преимущественно ориентированы на отдельные клинические сценарии и не всегда отражают сложность реальной многозадачной среды. Многопоточная симуляция позволяет одновременно моделировать несколько развивающихся ситуаций, дефицит ресурсов и эмоционально напряжённое взаимодействие с родственниками пациентов, приближая обучение к условиям реальной клинической практики. Поэтому оценка данного формата представляет практический интерес для повышения готовности междисциплинарных команд к работе в условиях высокой нагрузки и неопределённости

Цель

Оценить эффективность многопоточного симуляционного обучения «Chaos Hospital Management» в развитии лидерства, коммуникации, командной работы, ситуационной осведомлённости, принятия решений и управления ресурсами медицинских работников в условиях одновременно развивающихся клинических и организационных кризисных ситуаций.

Материалы и методы

Проведено проспективное квазиэкспериментальное образовательное исследование на базе симуляционного центра. В 5-дневном обучении приняли участие 55 медицинских работников: 22 невролога, 16 анестезиологов-реаниматологов, 9 медицинских сестёр, 5 педиатров, 2 кардиолога и 1 врач-резидент по неврологии.
Участники были распределены на пять междисциплинарных команд по 5–6 человек. Все команды одновременно работали в едином симуляционном пространстве, моделирующем приёмное отделение. Каждая команда выполняла отдельный сценарий: Dispatcher Chaos, LEGO Hospital Leadership, Resource-limited Pediatric Emergency, Stroke under Chaos и Termin Challenge. Пять клинических и организационных ситуаций развивались параллельно, создавая высокую информационную и когнитивную нагрузку.
В отдельных сценариях участвовали стандартизированные родители и родственники пациентов с эмоционально напряжённым и умеренно конфликтным поведением, что позволяло оценивать профессиональную коммуникацию при одновременном выполнении клинических и организационных задач.
На первом этапе сценарии выполнялись без предварительного обучения, после чего проводился структурированный дебрифинг с анализом лидерства, коммуникации, распределения ролей, ситуационной осведомлённости, принятия решений и управления ресурсами. Далее участники знакомились с принципами Crew Resource Management (CRM), Crisis Resource Management и TeamSTEPPS, после чего выполняли сценарии повторно.
Работу каждой команды в режиме реального времени независимо оценивали два эксперта; всего — 10 экспертов. Один оценивал командное взаимодействие и нетехнические навыки, второй — клиническое принятие решений и технические навыки. Оценивание проводилось по структурированным чек-листам; результаты представлены в процентах выполненных критериев.

Результаты

При исходном выполнении сценариев общий показатель соответствия критериям чек-листов составил 58%. Наиболее часто выявлялись отсутствие чёткого лидера, неопределённость ролей, неполная передача информации, нарушение последовательности передачи и подтверждения распоряжений, недостаточная ситуационная осведомлённость и неэффективное распределение ресурсов.
После структурированного дебрифинга, обучения и повторного выполнения сценариев общий показатель повысился до 90–92%.
Наиболее выраженная положительная динамика отмечена в лидерстве – с 50% до 92% (+42 п.п.), коммуникации – с 53% до 91% (+38 п.п.), распределении ролей – с 53% до 91% (+38 п.п.) и управлении ресурсами – с 53% до 91% (+38 п.п.). Показатель командной работы увеличился с 58% до 94% (+36 п.п.), ситуационной осведомлённости – с 55% до 90% (+35 п.п.), принятия решений – с 62% до 92% (+30 п.п.).

Обсуждение

Ключевой особенностью программы стало одновременное моделирование пяти различных процессов в едином пространстве приёмного отделения. В отличие от последовательного прохождения отдельных станций, участники одновременно сталкивались с несколькими развивающимися событиями, высокой информационной нагрузкой и необходимостью рационального распределения ограниченных ресурсов.
Такой формат позволял оценивать не только взаимодействие внутри команды, но и способность медицинских работников сохранять эффективность в многозадачной среде: своевременно передавать критически важную информацию, распределять ответственность, определять приоритеты, принимать решения и поддерживать ситуационную осведомлённость.
Участие стандартизированных родителей и родственников добавляло эмоциональную нагрузку, требуя одновременно сохранять профессиональную коммуникацию, управлять сложным взаимодействием и не терять фокус на состоянии пациента и задачах команды.
Наблюдение двух независимых экспертов позволяло в режиме реального времени оценивать работу всех пяти команд. Структурированный дебрифинг был направлен на анализ конкретных действий и выявленных дефицитов, а повторное выполнение сценариев — на оценку изменений после обучения.

Выводы

Многопоточное симуляционное обучение «Chaos Hospital Management», воссоздающее одновременное развитие пяти кризисных ситуаций в едином пространстве приёмного отделения и включающее эмоционально сложное взаимодействие с родственниками пациентов, продемонстрировало высокую образовательную эффективность. После обучения общий показатель выполнения критериев чек-листов увеличился с 58% до 90–92%.
Наиболее выраженная положительная динамика отмечена в лидерстве, коммуникации, распределении ролей, командной работе, ситуационной осведомлённости, принятии решений и управлении ресурсами. Полученные результаты подтверждают перспективность многопоточной симуляции как инновационного формата подготовки междисциплинарных медицинских команд к работе в условиях высокой нагрузки, неопределённости и одновременно развивающихся кризисных событий.

Актуальность

В настоящее время исследователи сталкиваются с проблемой мотивации обучающихся к применению полученных коммуникативных навыков в дальнейшей практической деятельности. Коммуникативная компетентность, как готовность и способность применять коммуникативные технологии для академического и профессионального взаимодействия (УК-4 ФГОС 3++), предполагает наличие комплекса взаимосвязанных личностных компонентов: не только знаний, умений и навыков, но и мотивационных и ценностных установок. Так, Журавлевой Л.А. была выявлена взаимосвязь доверия с общительностью. В исследованиях Купрейченко А.Б. установлено, что в доверии и/или недоверии проявляется направленность субъекта на сохранение или изменение самого себя, других людей и окружающего мира. Очевидно, что в общении человек воспринимает окружающий мир, предметы, других людей и ситуации через призму своей системы ценностей и установок. Это справедливо и для ситуации общения врача с пациентом: как бы не стремился врач сфокусироваться на заболевании, в общении с пациентом он реагирует на его личность, поступки, слова и обстоятельства социально-психологического взаимодействия в соответствии со своими убеждениями, среди которых можно выделить доверие/недоверие к людям/миру и систему интерпретаций социально-психологических условий ситуации общения с пациентом.
Среди социально-психологических условий ситуации общения Лабунской В.А. выделяются экспрессивно-интонационные, социально-перцептивные характеристики, навыки и умения взаимодействия, различные виды отношений к себе и другому. Именно эти формально-содержательные характеристики представлений индивида о другом, по мнению Лабунской В.А., могут формировать представление о другом, как о трудном партнере общения.
Учитывая интенсивность внедрения метода «Симулированный пациент» в формировании коммуникативным навыков, представляется актуальным исследовать его возможности в формировании коммуникативной компетентности как комплекса взаимосвязанных личностных, мотивационных компонентов и ценностных установок.

Цель

Установить взаимосвязь между социальным доверием, доброжелательностью и установками к социально-психологическим характеристикам субъекта общения (пациента) и определить возможности метода "симулированный пациент" на формирование у будущих врачей коммуникативной компетентности.

Материалы и методы

Исследование проводилось в 2 этапа: на первом этапе исследовались взаимосвязи между социальным доверием и доброжелательностью и отношению к субъекту общения (методика «Шкала социальное доверие» в адаптации Леонова Н.И., Леоновой И.Ю, шкала доброжелательности Кэмпбелла, опросник «Социально-психологические характеристики субъекта общения» Лабунской В.А., метод поперечного среза 140 студентов 6 курса педиатрического (17), стоматологического (61) и лечебного (62) факультетов; методы математической статистики: описательная статистика, H-критерий Краскела-Уоллиса; T-критерий Вилкоксона.
На втором этапе выборка была сбалансирована по специальностям и составила 206 студентов 5 — 6 курсов лечебного, стоматологического, педиатрического факультетов ФГБОУ ВО Ижевский ГМУ (из них 77,7% женщин, 23,8% мужчин, средний возраст 23,3 г). Из них 60 студентов стоматологического факультета, 65 студентов лечебного факультета, 81 студент педиатрического факультета, прошедших обучение по курсу «Коммуникативные навыки врача» в объеме 36 часов с использованием метода «Симулированный пациент» и прошедших тестирование до и после обучения по вышеуказанным методикам. Для оценки значимости различий использовались методы описательной статистики, T-критерий Вилкоксона для связанных выборок, H-критерий Краскела-Уоллиса, коэффициент ранговой корреляции Спирмена.

Результаты

По результатам первого этапа исследования не выявлено значимых различий в проявлении социального доверия и доброжелательности у мужчин и женщин. Корреляционный анализ выявил положительную корреляцию социального доверия с доброжелательностью (rS=0,239, р=0,01): люди с высоким социальным доверием более доброжелательны в общении, в том числе, и с пациентами. При этом выявлена отрицательная корреляция социального доверия с чувствительностью к навыкам взаимодействия (rS =-0,237, р=0,05) и к условиям общения (rS =-0,257, р=0,01). То есть, чем выше социальное доверие и дружелюбие врача, тем меньше на его общение с пациентом будут влиять условия общения и навыки взаимодействия самого пациента.
На втором этапе одной сравнили показатели студентов, обучающихся на разных факультетах, до и после обучения коммуникативным навыкам. С этой целью применен T-критерий Вилкоксона. Установлены следующие статистически значимые различия:
• у студентов лечебного (T=-2,15, p=0,031) и педиатрического (T=-2,61, p=0,009) факультетов уменьшилась чувствительность к трудным ситуациям общения с пациентом по шкале «Навыки взаимодействия» (НВ): перебивание партнера, неумение вовремя закончить разговор, аргументировать свою позицию и т. п.
• Такие характеристики общения, как интенсивность общения, количество партнеров, наличие свидетелей общения, возраст, пол, статус пациента (шкала УО), стали вызывать меньше трудностей у обучающихся по специальности «Лечебное дело» (T=-2,05, p=0,041).
• Различия в выше указанных шкалах отмечается и в целом по выборке (НВ: T=-3,03, p=0,003, УО: (T=-2,04, p=0,042).
Следует отметить, что у студентов стоматологического факультета не обнаружено достоверно значимых отличий показателей коммуникативных навыков до и после обучения.

Выводы

Проведенное исследование подтверждает, что социальное доверие и доброжелательность взаимосвязаны между собой. Они влияют на навыки взаимодействия с пациентами и на то, как оцениваются условия общения. Обучение коммуникативным навыкам с использованием метода «Симулированный пациент» не влияет на ценностные установки обучающихся, однако, может изменить восприятие субъекта общения (пациента) и сделать его менее трудным. Отсутствие значимых изменений при обучении студентов стоматологического факультета требует дополнительного исследования и, возможно, коррекции программы обучения.

Актуальность

В последние годы наблюдается устойчивый прогрессирующий рост числа обращений медицинских работников за постэкспозиционной профилактикой (ПЭП) после профессиональных аварийных контактов: за 6-летний период их количество увеличилось более чем в 4 раза. Почти в 2/3 инцидентов ВИЧ/ВГВ/ВГС-статус источника потенциального заражения остается неизвестным, создавая высокую эпидемиологическую неопределенность. В стрессовой ситуации специалисты зачастую допускают критические дефекты в выполнении действий, направленных на снижение индивидуального риска заражения, что требует внедрения эффективных методик обучения на этапе последипломного образования.

Цель

Оптимизация процесса формирования устойчивых компетенций по профилактике профессионального заражения гемоконтактными инфекциями у специалистов первичного звена здравоохранения на основе внедрения комплексной методики кейс-тренинга аварийных ситуаций.

Материалы и методы

Проведен анализ внедрения комплексного интегрированного учебного занятия продолжительностью 4 академических часа по теме «Профилактика ВИЧ-инфекции в системе первичной медицинской помощи» для специалистов амбулаторно-поликлинических организаций здравоохранения.
Дизайн учебного занятия включал четыре последовательных и взаимосвязанных этапа:
1. Входной контроль: стартовое анонимное тестирование слушателей (10 вопросов), организованное в формате самоконтроля без немедленного сбора и оценки результатов.
2. Теоретический блок: лекции-дискуссии с использованием презентаций «10 фактов о ВИЧ: правда или ложь», «Диагностика ВИЧ: скрининг, тестирование, освидетельствование, консультирование, организация оказания медицинской помощи» и «Профилактика ВИЧ-инфекции: ПЭП, ПрЭП, ППМР».
3. Симуляционный кейс-тренинг (модуль ПЭП): практическая часть, интегрированная внутрь лекционного блока по профилактике ВИЧ-инфекции. Учебная группа разделялась на подгруппы по 2-3 человека. Моделировались 2 сценария: выполнение внутривенной инъекции – на тренажерах рук, заправленных искусственной кровью, и наложение кожного шва на муляжах покровных тканей. Тренинг проводился на 6 симуляционных станциях, ранжированных по ВИЧ-статусу источника инфекции. В процессе манипуляции вводился триггер «аварии»: укол иглой с перфорацией перчатки и повреждением мягких тканей рук. Слушатели должны были незамедлительно реализовать алгоритм первичных мероприятий, заполнить учетную документацию и определить схему лекарственной ПЭП. Обучение строилось по принципу ротации ролей «активный участник – наблюдатель».
4. Дебрифинг: анализ ошибок, проводимый сначала внутри подгрупп («горячий дебрифинг»), а затем в формате общегрупповой дискуссии. После симуляционного блока занятие завершалось теоретическими модулями по доконтактной профилактике (ПрЭП) и профилактике вертикальной трансмиссии (ППМР).
Табель технического оснащения включал: тренажеры рук для в/в инъекций, муляжи кожи, хирургический инструментарий, шовный материал, емкости для утилизации отходов класса Б, раковину с локтевым дозатором антисептика, а также муляжи растворов (перекись водорода 3%, Септоцид, йод 5%, сульфацил натрия 20%, лейкопластырь).

Результаты

В ходе стартового самоконтроля исходный уровень правильных ответов составил 50-60%. Наибольшее число неверных ответов регистрировалось в вопросах терапевтического окна инициации ПЭП, ПрЭП «по требованию» и показателей эффективности ППМР.
На этапе симуляционного моделирования при введении триггера «авария» до половины обучающихся допускали ошибки в первичных действиях: нарушали технику снятия перчаток, пытались их мыть, принудительно выдавливали кровь из раны и необоснованно применяли спиртовой антисептик. Ни один из участников спонтанно не использовал лейкопластырь. Регистрировались организационные дефекты: неосведомленность о необходимости информирования руководителя, алгоритмах экспресс-тестирования источника и себя на рабочем месте, затруднения при заполнении журнала учета аварийных ситуаций.
На станциях с «неопределенным ВИЧ-статусом источника» слушатели испытывали наибольшие трудности с экстренным тестированием и подбором схем ПЭП. На станциях с «отрицательным ВИЧ-статусом» фиксировались отказы от регистрации инцидента.

Обсуждение

Полученные результаты демонстрируют негативное влияние стрессового фактора на компетенции специалистов: даже в условиях безопасной имитации аварийной ситуации медицинские работники склонны совершать критические ошибки выполнения постконтактных профилактических мероприятий.
Выявлен феномен «ложной безопасности» на симуляционных станциях с отрицательным ВИЧ-статусом источника. Получая данную вводную, обучающиеся снижали уровень эпидемиологической настороженности, игнорируя сопутствующие риски инфицирования ВГВ или ВГС.
Практика проведения «горячего дебрифинга» в подгруппах выявила специфический барьер: обучающиеся в роли наблюдателей зачастую оказывались неспособны дать адекватную оценку действиям, ввиду чего горизонтальный дебрифинг превращался в хаотичный обмен мнениями.
Последующий групповой дебрифинг позволил слушателям вербализовать, детально проанализировать и скорректировать типичные ошибки, трансформируя теоретические знания в устойчивые клинические компетенции.

Выводы

Комплексная интерактивная методика, сочетающая игровой теоретический компонент в формате самоконтроля и сценарную симуляцию, является эффективным инструментом преодоления профессиональных рисков заражения гемоконтакными инфекциями.
Использование дифференцированных по эпидстатусу симуляционных станций позволяет эффективно моделировать условия «эпидемиологической неопределенности» и «ложной безопасности», автоматизировать алгоритм постконтактной профилактики, минимизируя риск ошибок, вызванных стрессовой ситуацией.
Практический опыт реализации комплексных занятий обосновывает необходимость разработки и внедрения валидированных структурированных чек-листов в учебный процесс для объективизации контроля уровня сформированности компетенций у специалистов последипломного образования.

Актуальность

Оказание экстренной медицинской помощи при политравме на догоспитальном этапе требует от бригады скорой медицинской помощи слаженной работы, высокой скорости и качества выполнения медицинских мероприятий, владения навыком сортировки. Современные исследования подчеркивают особую важность догоспитального этапа, напрямую влияющего на исход травм и их лечение на следующих этапах. Это подтверждается статистическими данными о том, что основными причинами гибели изначально здоровых пострадавших служат острая массивная кровопотеря и ЧМТ, причем не менее 30 % пациентов с геморрагическим шоком погибают в ближайшие 2 часа после госпитализации. Для догоспитального этапа это значит, что эффективного использования фактора времени недостаточно, необходима оптимизация медицинских мероприятий, выполняемых в ходе эвакуации пострадавших, так как необратимые изменения при массивной кровопотере развиваются весьма быстро. Актуальность темы подчеркивает тот факт, что, по данным ВОЗ, в структуре смертности среди лиц детского и молодого возраста внешние причины занимают лидирующее место.

Цель

Определить оптимальный формат ситуационных задач по политравме для тренировки и оценивания навыков у бригад скорой медицинской помощи.

Материалы и методы

Кафедра симуляционного обучения ФГБОУ ВО ВГМУ им. Н. Н. Бурденко совместно с КУЗ ВО ТЦМК и Минздравом Воронежской области ежегодно более 10 лет проводят соревнования для бригад экстренного реагирования по оказанию экстренной медицинской помощи на догоспитальном этапе. На данный момент, соревнования имеют областной формат, в перспективе – межрегиональный. Традиционно в перечень конкурсных этапов входит задача по политравме. На соревнованиях 2026 года данный этап был представлен одним условным пострадавшим с симуляцией состояний и повреждений, требующих экстренных манипуляций на догоспитальном этапе: ранение бедра с сильным кровотечением, отсутствие сознания, ранение груди с развитием напряженного пневмоторакса, шоковые показатели гемодинамики, ранение головы с наружным кровотечением. Чек-лист этапа содержал подробную оценку качества выполнения соответствующих навыков и только один пункт, оценивающий соблюдение порядка алгоритма CABCDE.

Результаты

Анализ чек-листов показал примерно одинаковый уровень владения непосредственно навыками требуемых манипуляций. Нарушение порядка алгоритма выявлено в 50% случаев, но судьи этапа сообщили, что в остальных чек-листах не имели возможности поставить ошибку в плане порядка выполнения алгоритма, так как один член бригады занимался алгоритмом, а второй выполнял манипуляции в произвольном порядке (транспортная иммобилизация, повязки на раны), в том числе, те, которые не должны использоваться на этом этапе (повязка «чепец», практически не выполнимая в случае, если пострадавший лежит на земле, отнимающая время и «рабочие руки», а также затрудняющая работу следующих этапов медицинской помощи). Был проведен опрос участников соревнований. 100% респондентов из бригад, работавших на данном этапе именно таким образом, выразили непонимание ошибочности действий, ведь, номинально, все необходимые навыки были продемонстрированы.
Таким образом, чек-лист создал перекос в сторону отдельных навыков в ущерб алгоритму и командной работе внутри алгоритма. Такой дисбаланс выявил снижение скорости выполнения первоочередных мероприятий алгоритма (временная остановка сильного кровотечения, протекция верхних дыхательных путей, протекция функции дыхания, обеспечение периферического доступа и начало инфузионной терапии) даже при условии, если один член бригады знает алгоритм. Соответственно, при работе с большим количеством пострадавших, даже с двумя, влияние данной ошибки кратно возрастет и не позволит эффективно провести сортировку. Учитывая то, что основными вариантами получения высококинетической политравмы являются обстоятельства ДТП, взрыва, других ЧС, работа с политравмой во многих случаях связана в первую очередь с множеством пострадавших и необходимостью сортировки, что невозможно осуществить без командной работы в контексте алгоритма САВСDE, когда лидер имеет возможность сокращать объем манипуляций до нужного минимума и поручать выполнение другим членам бригады.

Выводы

Тренировка бригад скорой медицинской помощи по работе с политравмой должна включать в себя адаптационные задачи с множеством условных пострадавших, так как симуляция всех состояний, требующих догоспитальных манипуляций, на одном условном пострадавшем не дает понимания необходимости работать по алгоритму, не тренирует в достаточной мере функцию лидера команды. При оценивании в ходе соревнований и других вариантов контроля умений для судей должна быть возможность оценивать отдельно качество, скорость выполнения навыка, необходимость того или иного мероприятия в связи с контекстом задачи, командную работу по каждому пункту алгоритма CABCDE.
Порядок выполнения алгоритма лучше поддается тренировке и оценке именно при демонстрации сортировки, когда действия бригады сокращены до возможного минимума на каждом пострадавшем.

Актуальность

Коммуникативные компетенции закладывают фундамент эффективной профессиональной деятельности в медицине: выстраивание стратегий взаимодействия, распределение ролей, поддержание мотивации и развитие ответственности за общий результат.
Приказами Минобрнауки России, регламентирующими подготовку кадров высшей квалификации в медицине, универсальная компетенция УК-3 сформулирована как: «Способен руководить работой команды врачей, среднего и младшего медицинского персонала, организовывать процесс оказания медицинской помощи населению»; УК-4: «Способен осуществлять социальное взаимодействие и реализовывать свою роль в команде».
Развитие данных компетенций является важнейшей целью вузовского медицинского обучения, проверка достаточной сформированности осуществляется в ходе объективного структурированного клинического экзамена (ОКСЭ): коммуникативные станции первичной и первичной специализированной аккредитации.
Однако, основной акцент в освоении коммуникативных навыков сделан на взаимодействии «врач-пациент», из зоны внимания практически исключен важнейший аспект – умение врача взаимодействовать с коллегами. Назревшая необходимость в смене косного, навязанного коммерциализацией в медицине одностороннего подхода на всеобъемлющий гуманистический, поспособствовала актуализации рекомендаций по человекоцентричной системе управления персоналом, где объектом заботы и внимания в организации являются не только клиенты (пациенты), но и сотрудники (медицинские работники).
Приказом Федерального агентства по техническому регулированию и метрологии (Росстандарт) от 16.06.2026 г. № 668-ст «Об утверждении национального стандарта Российской Федерации» вводится ГОСТ Р ИСО 45003-2026 «Менеджмент безопасности труда и охраны здоровья. Психологическое здоровье и безопасность на рабочем месте». Организация может добровольно взять эти рекомендации за основу и закрепить в локальных нормативных актах как ориентир для построения здоровой рабочей среды. Стандарт среди социальных рисков психологическому здоровью указывает неудовлетворительные межличностные отношения, неразвитое лидерство, низкий уровень культуры поддержки, отсутствие согласованности целей, дисбаланс между усилиями работников и формальным и неформальным признанием. Таким образом, положения ГОСТ Р ИСО 45003-2026 совпадают по смыслу с формулировками УК-3 и УК-4 ФГОС ВО, подтверждают исключительную ценность наличия у современного специалиста компетенций командной работы, лидерства и коммуникации в профессиональной среде.

Цель

Обнаружить доступные «точки приложения» принципов современного симуляционного обучения к формированию знаний принципов командной работы и стилей взаимодействия, умений устанавливать разные виды коммуникации для достижения цели, владения приёмами социального влияния с соблюдением этических норм и способами содействия групповому сплочению.

Материалы и методы

В условиях проведения практических симуляционных циклов ординатуры по различным направлениям подготовки в ИДПО ВГМУ им. Н. Н. Бурденко сотрудниками кафедры симуляционного обучения были проанализированы и учтены возможности прицельной отработки навыков общения медиков между собой в том виде, в каком они присутствуют в учебном плане: первая помощь и экстренная медицинская помощь, выявление при диспансеризации патологии и др.

Результаты

Обратить внимание ординаторов на исключительную важность взаимодействия медиков между собой возможно при разборе любой темы в ходе организации учебного занятия, брифинга и дебрифинга. Только знания и понимания недостаточно, формирование навыков коммуникации возможно при использовании симуляционных технологий, дающих реалистичное «проживание» ситуации. Для реализации этой цели преподавателю необходимо осознанно удерживать своё внимание и обращать внимание обучающихся на важность эффективного построения коммуникации: демонстрировать на практике в ходе занятий, подчеркивать важность ясной и прямой коммуникации при отработке сценариев, побуждать обратную связь на дебрифинге, делиться теоретическими принципами ненасильственного общения, быть готовым разобрать сложности взаимодействия с коллегами на конкретных практических примерах.

Обсуждение

Ситуации для тренировки навыков командной работы в ходе обучения возникают спонтанно, могут быть смоделированы преподавателем: задача договориться о выборе конкретного сценария, установить очередность при тренировке умений с использованием манекена, принятие роли лидера, распределение обязанностей.
Доказано, что поощрение и поддержка участия, а не принуждение к нему с большей вероятностью обеспечат результативность и устойчивость. Уважение к праву голоса каждого, усилия для взаимоподдержки способствуют лучшему обучению и работе. Высокий уровень вовлеченности сотрудников, регулярные консультации с командой, обмен информацией способствуют сплочению. Умение совместно принимать решения, чётко ставить и решать задачи, давать обратную связь обеспечивают общую эффективность команды. Создание экологичной безопасной рабочей среды без травли, социальной изоляции, неравенства, неопределенности и противоречивости должностных требований поможет профессиональному раскрытию и росту каждого из медицинских работников, и следовательно, команде профессионалов, и медицине в целом.

Выводы

При симуляционном обучении ординаторов всех специальностей важно актуализировать знания, тренировать умения и проверять степень овладения навыками, обеспечивающими коммуникативную командную компетентность как важную часть профессионализма.
Требуются отдельные целенаправленные тренинги, разработка соответствующих сценариев, обеспечивающих работу в команде, обучение специалистов симуляционных центров принципам демонстрации на практике навыков медицинской коммуникации.
Отработка универсальных компетенций командной работы, лидерства и коммуникации в профессиональной среде поможет врачу стать частью современного профессионального сообщества, ощутить единство с коллегами в достижении общей цели, сменит нездоровый конкурентный тренд на выстраивание сотрудничества и содружества в медицинской среде.

Актуальность

27.03.2026 г. правительство РФ утвердило концепцию развития первой помощи (ПП) в стране до 2036 года. Целью этой программы является создание условий для обеспечения широкомасштабной подготовки населения навыкам оказания ПП и повышение готовности населения к оказанию ПП на практике как необходимых условий снижения потенциально обратимой смертности и повышения ожидаемой продолжительности жизни.
Кафедра симуляционного обучения Воронежского государственного медицинского университета им. Н. Н. Бурденко уже в течении многих лет ведет работу по развитию системы обучения первой помощи. Последние годы тема первой помощи стала крайне популярной, многие организации включились в процесс обучения ПП. Но зачастую, мы видим весьма формальный подход к образовательной деятельности. Чаще всего обучение ограничивается инструктажем или лекциями. Однако наш опыт показывает, что без практических занятий с применением симуляционных технологий добиться эффективности в обучении навыкам ПП невозможно. Этот тезис мы хотим подтвердить на примере анализа соревнований по ПП.

Цель

Повышение качества подготовки навыкам оказания первой помощи.

Материалы и методы

В Воронежской области с 2023 года проводятся межмуниципальные соревнования по оказанию первой помощи «Сохрани жизнь». Сотрудники кафедры симуляционного обучения ВГМУ им. Н. Н. Бурденко, члены правления Воронежского отделения Российского общества первой помощи традиционно выступают в роли судей. В 2026 году в соревнованиях участвовало 34 команды муниципальных образований воронежской области. Командам необходимо было решить ситуационную задачу на симулированном пострадавшем с политравмой, применив собственную аптечку. Условия задачи были известны командам заранее, но информация о соревнованиях поступила за 7 дней до их начала. То есть, время на подготовку у команд было весьма ограниченным.
По итогу соревнований, лишь 4 команды показали осознанную работу с пострадавшим в соответствии с универсальным алгоритмом оказания помощи, они и заняли призовые места. Помимо порядка оказания помощи, участники этих четырех команд продемонстрировали достаточно хорошие умения остановки наружного кровотечения, освобождения верхних дыхательных путей, безопасной транспортировки пострадавшего и т.п. Большинство команд вообще не уделяли внимание проходимости дыхательных путей (20 команд) или освобождали дыхательные пути неправильно (10 команд). У 24 команд были некачественно укомплектованы аптечки, а именно отсутствовали жгуты (турникеты) кровоостанавливающие. Вместо них использовались или жгуты венозные, или другие устройства, не подходящие для остановки кровотечения.
По окончании конкурсных мероприятий, судейской бригадой был проведен опрос команд о подготовке к данным соревнованиям. Оказалось, что 4 команды-лидера занимались с инструктором, изучали руководящие документы по ПП, разбирали универсальный алгоритм оказания помощи, тренировали выполнение практических навыков на симулированных пострадавших и тренажерах. 2 из этих команд не впервые участвуют в соревнованиях по ПП, занимаются с инструктором на постоянной основе. Участники этих команд сообщили, что не уделяли много времени отработке именно данного чек-листа, а тренировали различные возможные ситуации. 9 командам было дано задание подготовиться к этим соревнованиям по представленному чек-листу. Поиском информации и организацией занятий они занимались самостоятельно. 8-ми командам кроме чек-листа, выдали учебные пособия, авторство которых установить не удалось, для самостоятельной подготовки. Еще с 8-ю командами проводились занятия с инструктором в виде устных инструктажей с разбором чек-листа к будущим соревнованиям. Причем 4 команды заявили, что инструктаж был проведен однократно. У 3-х команд были проведены занятия в виде инструктажа с демонстрацией некоторых практических навыков.
Статистика по составу аптечек следующая: команды, у которых состав аптечек соответствовал Приказам № 260н/262н МЗ РФ (10 команд), комплектовали аптечки самостоятельно и с помощью инструкторов. Остальные 24 команды, аптечки которых оказались некачественными, покупали готовые различных производителей в торговых сетях.

Результаты

На сегодняшний день, распространенность знаний о первой помощи среди населения остается низкой. Концепция развития первой помощи правительства РФ призвана решить эту проблему. Лекции, инструктажи, издание учебной литературы, видео-уроки, технологии виртуальной реальности не смогут дать какого-либо практического результата. Они, безусловно, необходимы, но только как этап подготовки к практическому занятию. Навык вырабатывается только при неоднократном повторении какого-то действия. Только практические занятия с реальной неоднократной отработкой навыка в симулированных условиях могут подготовить человека к оказанию первой помощи в условиях реальных.

Актуальность

Симуляционное обучение является ключевым элементом подготовки будущих врачей, обеспечивая безопасное освоение клинических навыков. Однако существующие симуляционные программы (включая «Виртуального пациента» Сеченовского Университета и другие) имеют фундаментальное ограничение: статичную базу заранее загруженных кейсов. Количество сценариев конечно, студент может запомнить правильные ответы, что снижает диагностическую ценность тренинга и не позволяет отрабатывать клиническое мышление в условиях неопределённости.

Одновременно с этим 370 000 студентов-медиков в РФ испытывают дефицит практической подготовки: 70% выпускников отмечают недостаток практических навыков. Существующие симуляторы дороги (>1 млн ₽) и не адаптированы под российские клинические рекомендации. Особенно остро стоит проблема обучения работе с коморбидными состояниями (сочетание нескольких заболеваний), которые не представлены ни в одном из существующих симуляторов.

Цель

Разработать и внедрить интеллектуальную симуляционную платформу «ЕМИР» (Единый Медицинский Интеллект России) для тренировки клинического мышления студентов-медиков, обеспечивающую:
1. Генерацию уникальных клинических кейсов в реальном времени с использованием ИИ (RAG + YandexGPT).
2. 4 уровня сложности, включая уникальный режим коморбидности (одновременное течение 2–3 заболеваний).
3. Диалоговый режим «Живой приём» для отработки навыка сбора анамнеза.
4. Автоматическую проверку ответов с разбором ошибок и объективной оценкой.
5. Аналитический дашборд для преподавателя с фиксацией типичных ошибок и прогресса группы.

Материалы и методы

Платформа реализована на RAG-архитектуре (Retrieval-Augmented Generation) с использованием YandexGPT в качестве генеративной модели. База знаний включает 64 актуальные клинические рекомендации Минздрава России (общий объём — более 7000 страниц), прошедшие предварительную обработку и векторизацию (эмбеддинги). Серверная часть реализована на Node.js с использованием Firebase (аутентификация, база данных, хостинг). Фронтенд — веб-приложение, доступное через браузер.

Алгоритм работы:
1. Генерация кейса: ИИ на основе случайного выбора нозологии, уровня сложности и (при необходимости) коморбидной патологии создаёт уникальную клиническую карту: жалобы, анамнез, данные осмотра.
2. Диалоговый режим (в разработке): студент задаёт уточняющие вопросы виртуальному пациенту, ИИ отвечает в соответствии с клинической картиной, формируя полную историю болезни.
3. Проверка: студент вводит диагноз, перечень анализов, инструментальных исследований и план лечения. ИИ сравнивает ответ с эталоном, сгенерированным на основе клинических рекомендаций, и выдаёт оценку по 5-балльной шкале с детальным разбором ошибок.

Для режима коморбидности разрабатывается двухуровневый механизм: «Приоритетный» (определение угрожающего состояния и его первоочередное лечение) и «Комплексный» (проверка лекарственных взаимодействий и противопоказаний).

Результаты

Разработан работающий MVP образовательного модуля «ЕМИР» со следующими подтверждёнными характеристиками:
1. Генерация уникальных кейсов: система создаёт новый клинический случай при каждом запросе, исключая возможность заучивания и списывания. Валидация проведена на 300+ сгенерированных кейсах.
2. Точность диагностики: 94% при сравнении с экспертной оценкой (тестирование на врачах-экспертах кафедры).
3. Скорость ответа: 3–5 секунд на генерацию полного клинического плана.
4. Охват нозологий: 64 клинические рекомендации (сердечно-сосудистые, пульмонологические, эндокринные, инфекционные, онкологические, травматологические и другие заболевания).
5. Интеллектуальная собственность: получены свидетельства Роспатента на базу данных (№ 2026622248 от 19.05.2026) и на программу для ЭВМ (№ 2026662929 от 30.04.2026). Подана заявка на регистрацию новой версии с тремя режимами работы.
6. Пилотные партнёрства: письмо поддержки от Колледжа современного управления (пилот с сентября 2026), устное техническое задание от отряда «Центроспас» МЧС России.

Обсуждение

«ЕМИР» принципиально отличается от существующих симуляторов (включая «Виртуального пациента» Сеченовского Университета) по трём параметрам.

Во-первых, бесконечная вариативность. В отличие от статичных баз с конечным числом кейсов, наша система генерирует уникальный случай при каждом запросе, исключая заучивание и давая неограниченную практику.
Во-вторых, режим коморбидности. Ни один аналог не позволяет отрабатывать ведение пациентов с несколькими болезнями одновременно. Мы реализуем механизм приоритетного лечения и проверки лекарственных конфликтов – это закрывает критический пробел в подготовке врачей.
В-третьих, диалоговый сбор анамнеза. Студент задаёт вопросы в свободной форме, ИИ-пациент отвечает – это тренирует реальный навык ведения приёма, а не выбор из списка.
Дополнительно: система автоматически привязана к актуальным клинрекам Минздрава, а дашборд преподавателя даёт аналитику ошибок, экономя время педагогов.

Таким образом, «ЕМИР» дополняет существующие симуляторы, закрывая нишу тренировки клинического мышления в условиях неопределённости и коморбидности.

Выводы

1. Создан и протестирован MVP образовательного ИИ-тренажёра «ЕМИР», обеспечивающий генерацию уникальных клинических кейсов с точностью диагностики 94%.
2. Платформа предоставляет уникальную для симуляционного обучения функцию — тренинг коморбидных состояний, отсутствующую в существующих аналогах.
3. Внедрение диалогового режима «Живой приём» позволяет отрабатывать навык сбора анамнеза в интерактивной форме, максимально приближенной к реальному приёму пациента.
4. Автоматическая проверка с разбором ошибок и дашборд преподавателя обеспечивают объективный контроль успеваемости и экономию времени педагогического состава.
5. «ЕМИР» может быть рекомендован к внедрению в учебный процесс медицинских вузов и колледжей как инструмент продвинутого симуляционного обучения, дополняющий существующие симуляционные центры.

Актуальность

Формирование практических навыков является одной из ключевых задач современного медицинского образования. В офтальмологии освоение методов прямой и непрямой офтальмоскопии представляет значительные трудности вследствие ограниченного доступа к пациентам, сложности визуализации глазного дна и необходимости многократного повторения диагностических манипуляций. Применение симуляционных технологий позволяет создать безопасную образовательную среду, обеспечивающую эффективное освоение практических навыков без риска для пациентов. Опыт применения тренажеров по офтальмологии в симуляционном центре Карагандинского медицинского университета показал, что данные оборудования способствуют совершенствованию практической подготовки студентов, однако продолжительность учебных часов, выделенных на обучение с применением тренажеров по офтальмологии, ограничено.

Цель

Проанализировать возможности симуляционных технологий в формировании навыков офтальмоскопии у студентов медицинского университета и представить международный опыт их внедрения в образовательный процесс.

Материалы и методы

Проведен аналитический обзор отечественных и зарубежных публикаций, посвященных применению симуляционного технологий в офтальмологии. Проанализирован опыт использования тренажеров Eyesi Direct, Eyesi Indirect (VRmagic GmbH, Германия) и OphthoSim™ (OtoSim Inc., Канада), применяемых при обучении студентов методам прямой и непрямой офтальмоскопии для дальнейшего рассмотрения возможностей расширения учебных часов в симуляционном центре Карагандинского медицинского университета.

Результаты

Рассмотрены возможности виртуальной реальности, объективной оценки практических навыков и автоматизированной обратной связи, реализованные в современных офтальмологических симуляторах. Использование симуляторов позволяет безопасно многократно отрабатывать навыки прямой и непрямой офтальмоскопии, развивать координацию движений, совершенствовать технику обследования глазного дна и формировать клиническое мышление. Современные симуляционные системы обеспечивают автоматизированную оценку времени выполнения исследования, полноты осмотра и точности распознавания анатомических структур, что позволяет объективизировать процесс обучения и повысить качество обратной связи. Использование технологий виртуальной реальности способствует повышению уверенности обучающихся, снижению тревожности перед первым контактом с пациентом и созданию условий для многократной отработки практических навыков. Комбинированный подход, включающий теоретическую подготовку, симуляционное обучение и последующую клиническую практику, обеспечивает последовательное формирование профессиональных компетенций и способствует развитию клинического мышления. По данным международных исследований, включение симуляционного обучения в подготовку студентов по прямой офтальмоскопии повышает качество освоения практического навыка. В рандомизированном исследовании студенты после 1 часа теоретической подготовки и 1 часа занятий на симуляторе демонстрировали статистически значимо более высокие показатели техники выполнения офтальмоскопии по сравнению с традиционным обучением (p=0,034). Оптимальным для базового освоения навыка может рассматриваться модуль объемом не менее 2 академических/учебных часов с последующей самостоятельной практикой и контролем компетенции. Международные данные показывают, что симуляционная подготовка улучшает распознавание структур глазного дна и уверенность студентов, например, при использовании Eyesi показатель теоретического освоения материала увеличился с 6,10±0,13 до 7,74±0,16 балла (рост примерно на 27%; p<0,001), при этом 75,6% студентов предпочли симулятор традиционному обучению, а 88,4% поддержали его включение в образовательную программу.

Обсуждение

Анализ международного опыта свидетельствует, что применение симуляционных технологий повышает качество освоения навыков офтальмоскопии, объективность оценки практических компетенций и уверенность обучающихся. Внедрение современных офтальмологических симуляторов является перспективным направлением совершенствования подготовки студентов медицинских вузов.

Выводы

Симуляционные технологии являются эффективным инструментом формирования навыков офтальмоскопии у студентов медицинского университета. Использование современных симуляторов Eyesi Direct, Eyesi Indirect и OphthoSim™ обеспечивает безопасное освоение диагностических методик, объективную оценку практических навыков и развитие клинического мышления. Интеграция симуляционного обучения в образовательный процесс способствует повышению качества подготовки будущих врачей и соответствует современным требованиям практико-ориентированного медицинского образования.