Отмеченные тезисы

Актуальность

Подготовка иностранных граждан по программам высшего медицинского образования на языке-посреднике предъявляет к образовательному процессу ряд специфических требований. Обучение факультетской терапии предполагает одновременное формирование клинического мышления, коммуникативных и физикальных навыков непосредственно в условиях контакта с пациентом.
Иностранный студент вынужден решать несколько образовательных задач параллельно: осваивать собственно клиническое содержание дисциплины, овладевать профессиональной медицинской терминологией на неродном языке и адаптироваться к принятым в принимающей стране моделям профессионального общения, что увеличивает продолжительность и сложность адаптационного периода и создает риск формирования пробелов в практической подготовке.

Цель

Обоснование и оценка педагогической и клинической целесообразности применения симуляционных технологий, в частности платформы виртуального пациента BodyInteract и тренажера физикального обследования K-Plus, в процессе преподавания факультетской терапии иностранным студентам, определение перспективных направлений развития данного подхода.

Материалы и методы

Анализ проведен на основе педагогического опыта применения симуляционных образовательных технологий - платформы виртуального пациента BodyInteract и аускультативного тренажера K-Plus, — используемых в образовательном процессе на кафедре факультетской терапии, данных опроса преподавателей и студентов.

Результаты

Опыт применения тренажеров BodyInteract и K-Plus в учебном процессе на кафедре факультетской терапии позволяет обобщить преимущества и ограничения данного подхода как со стороны преподавательского состава, так и со стороны обучающихся.
Преподаватели отмечают следующие преимущества:
1. Возможность стандартизации содержания практического занятия независимо от фактического состава пациентов клинической базы.
2. Снижение временных затрат преподавателя на поиск клинически подходящего пациента для демонстрации той или иной патологии.
3. Получение объективных данных о ходе прохождения студентом сценария (характер диагностических ошибок, затраченное время), что дополняет субъективную экспертную оценку преподавателя и облегчает индивидуализацию обратной связи.
Ограничениями, со стороны преподавателей, являются:
1. Необходимость дополнительной методической и временной нагрузки, связанной с освоением тренажеров, подбором и адаптацией сценариев под конкретные задачи занятия и учебную программу.
2. Ограниченная возможность модификации содержания готовых клинических сценариев в соответствии с индивидуальными особенностями учебной группы.
3. Смещение акцента занятия с формирования навыков непосредственного общения с пациентом на алгоритмизированное прохождение сценария, что требует от преподавателя методического сопровождения для сохранения баланса между симуляционным и традиционным клиническим обучением.

Преимуществами симуляционных технологий для иностранных студентов является:
1. Возможность многократного повторения диагностического или практического действия без риска для здоровья пациента и без ограничения, что способствует более уверенному освоению материала, в том числе иностранными студентами, нуждающимися в дополнительном времени на осмысление задания на неродном языке.
2. Получение немедленной структурированной обратной связи по каждому принятому решению, что способствует более быстрому формированию правильного диагностического алгоритма.
Ограничениями использования симуляционных технологий для иностранных студентов может быть:
1. Отсутствие полноценной эмоциональной и коммуникативной составляющей взаимодействия с пациентом, присущей реальной клинической ситуации, что не позволяет полностью заменить симуляционным обучением формирование навыков профессионального общения.
2. Вероятность формирования у части студентов упрощенного, «алгоритмизированного» представления о диагностическом процессе при недостаточном методическом сопровождении симуляционных занятий преподавателем.
3. Ограниченная тактильная достоверность мануальных тренажеров по сравнению с реальным пациентом, что требует последующей верификации и закрепления сформированных навыков непосредственно в клинических условиях под контролем преподавателя.

Обсуждение

Полученные данные позволяют рассматривать эффекты внедрения симуляционных технологий в преподавание факультетской терапии иностранным студентам как разнонаправленные и затрагивающие обоих участников образовательного процесса неравномерно. Выявлен риск смещения акцента обучения с формирования целостной клинической компетенции, включающей коммуникативный компонент, на алгоритмизированное прохождение диагностического сценария. С одной стороны, снижение коммуникативной нагрузки на начальном этапе обучения объективно облегчает освоение клинического содержания дисциплины в условиях языкового барьера и может рассматриваться как временное педагогическое преимущество. С другой стороны, отсроченное формирование навыков свободного профессионального общения с пациентом способно создать иллюзию завершенности подготовки при фактически неполной сформированности коммуникативной компетенции, что диктует необходимость обязательного и методически контролируемого перехода от симуляционного этапа к работе с реальным пациентом по мере формирования языковых навыков.

Выводы

Внедрение симуляционных технологий, в частности платформы виртуального пациента BodyInteract и мануального тренажера Academix K-Plus, в процесс преподавания факультетской терапии иностранным студентам представляется педагогически обоснованным и клинически целесообразным направлением совершенствования образовательного процесса. Сочетанное применение указанных технологий позволяет компенсировать объективные трудности языковой, культурной и клинической адаптации иностранных обучающихся, обеспечить последовательное формирование когнитивного и психомоторного компонентов клинической компетенции и создать условия для безопасного, контролируемого и объективно оцениваемого перехода от теоретического обучения к самостоятельной клинической практике

Актуальность

Современное стоматологическое образование характеризуется расширением применения цифровых технологий, включая трехмерную визуализацию, компьютерное моделирование и аддитивное производство. Традиционные способы изучения анатомии не всегда позволяют в полной мере сформировать пространственное представление о взаиморасположении твердых и мягких тканей зубочелюстной системы. Использование разборных трехмерных моделей создает возможность изучать анатомические структуры в объеме, оценивать их взаимную ориентацию и воспроизводить отдельные элементы для многократной практической работы. Одновременно освоение цифрового проектирования требует интеграции медицинских и инженерных компетенций: понимания анатомической морфологии, принципов построения геометрии, выбора технологии изготовления и последующего контроля качества. В связи с этим разработка стандартизированных учебных 3D-моделей представляет интерес для совершенствования практико-ориентированной подготовки специалистов стоматологического профиля.

Цель

Разработка и апробация образовательного подхода к созданию трехмерных анатомических пособий для стоматологии, объединяющую анатомическое проектирование, CAD-моделирование, FDM- и MSLA-печать, сборку и стандартизированный контроль качества, а также сформировать цифровую библиотеку разработанных пособий для их последующего воспроизведения.

Материалы и методы

В проект планируется включить 60 студентов медицинских и инженерных направлений в возрасте 18–35 лет. Участники распределяются на две учебные группы и 12 команд по пять человек. Команды объединяются в пары, каждая из которых разрабатывает один из шести типов учебных пособий:

М01 разборный увеличенный зуб;
М02 корни и корневые каналы;
М03 сегмент челюсти со сменными зубами;
М04 модель молочного прикуса;
М05 модель постоянного прикуса;
М06 шарнирная модель смыкания челюстей.
Для каждого типа определяются анатомические и инженерные критерии приемки.

Образовательный цикл включает 12 последовательных модулей: входную диагностику, постановку анатомической задачи и создание эскиза, CAD-проектирование и подготовку геометрии, разработку разъемов и сменных элементов, освоение FDM-печати, MSLA-печати и постобработки, сборку прототипов, проверку и доработку, подготовку серийного изготовления, комплектование и документирование, итоговую индивидуальную работу и защиту разработок. Для каждого типа модели предусмотрены две итерации прототипирования. На этапе проектирования оцениваются геометрия, соединения и соответствие анатомической задаче. Производство сочетает FDM-печать крупных деталей, оснований и механизмов с фотополимерной MSLA-печатью анатомических элементов. После изготовления проводится анатомическая и инженерная приемка по размерам, ориентации деталей, соединениям и соответствию конструкции. Для каждого пособия формируется паспорт с инструкцией и параметрами изготовления. Цифровая библиотека включает CAD/STL-файлы и настройки печати для повторного изготовления. Навыки оцениваются на входе и выходе по пяти компетенциям: понимание задачи, геометрия, технология, сборка и контроль, документирование. Каждая оценивается от 0 до 4 баллов по индивидуальному файлу, образцу и объяснению решения.

Результаты

В рамках проекта запланирована разработка шести типов учебных стоматологических моделей и проведение двух итераций прототипирования каждого типа, всего 12 прототипов. Предусмотрено изготовление 24 комплектов из 144 серийных сборок и 60 индивидуальных образцов. Планируется завершение программы не менее чем 48 участниками и рост навыков не менее чем у 40 человек. Для оценки динамики используется сравнение входных и итоговых результатов: улучшение навыков фиксируется при приросте не менее 4 баллов из 20 и итоговом результате не менее 12 баллов. Дополнительным результатом станет формирование цифрового каталога разработанных пособий, обеспечивающего возможность их повторного изготовления и использования в последующих образовательных циклах.

Обсуждение

Применение трехмерных учебных моделей позволяет перейти от преимущественно визуального восприятия анатомического материала к его пространственному и конструктивному анализу. Разборные модели зубов и зубных рядов дают возможность непосредственно изучать взаимное расположение анатомических структур, а сменные элементы позволяют многократно воспроизводить отдельные учебные ситуации. Важным преимуществом является интеграция медицинской и инженерной составляющих: студент должен не только распознать анатомический объект, но и перевести его морфологические характеристики в цифровую геометрию, выбрать технологию изготовления, оценить качество полученной модели и при необходимости внести конструктивные изменения.

Выводы

Практическая программа «Зуб в 3D» создает междисциплинарную модель подготовки студентов к работе на стыке стоматологии и цифрового производства. Последовательное объединение анатомической задачи, CAD-моделирования, прототипирования, FDM- и MSLA-печати, сборки и стандартизированного контроля позволяет сформировать навыки не только создания 3D-объекта, но и анализа качества принятого решения. Шесть типов пособий и цифровая библиотека создают основу для повторного использования материалов. Оценка до и после обучения позволит определить динамику компетенций и совершенствовать цифровое стоматологическое образование.

Актуальность

В профессиональном сообществе устойчиво воспроизводится дихотомия «лечить или разговаривать»: часто разговор врача с пациентом мыслится как конкурент лечения за, скажем, время приёма. Между тем, медицинское знание не передаётся пациенту автоматически вместе с оказанием ему помощи. Оно остаётся закрытым, пока не будет переведено в форму, доступную концептуальной системе пациента, а такой перевод осуществляется исключительно коммуникативными средствами. Иного канала доступа к пониманию собственного состояния у пациента нет: без адекватной передачи знания от врача он не может ни оценить обоснованность назначения, ни осмысленно его выполнить, ни дать содержательное согласие. Доступ к знанию не создаётся и самим фактом произнесения: от 40 до 80 % сообщённой информации забывается немедленно, почти половина удержанного воспроизводится неверно [Kessels 2003]. В то же время, поведенческий эффект от полученного и усвоенного знания измерим: приверженность лечению у пациентов врачей с развитыми коммуникативными навыками выше на 19 %, а обучение врачей повышает её примерно на 12 % [Zolnierek, DiMatteo 2009].

Цель

Исходя из тезиса о том, что коммуникация есть единственный канал доступа пациента к медицинскому знанию, обосновать необходимость непрерывной коммуникативной подготовки врача — от вуза через процедуры аккредитации к последипломному образованию — и показать роль симуляционной среды и коммуникативной станции в формировании и подтверждении этого навыка.

Материалы и методы

Аналитический обзор литературы в сочетании с концептуальным анализом и обобщением опыта подготовки обучающихся к коммуникативной станции в мультипрофильном симуляционном центре. Рассмотрены Калгари-Кембриджское руководство, система RIAS, таксономии пациентской оценки, построенные на корпусах онлайн-отзывов, данные об эффективности обучения и о динамике эмпатии.

Результаты

Обоснованы пять ключевых положений:
1. Дихотомия «лечить или разговаривать» описывает не два конкурирующих между собой действия, а разные планы одного. Внутри коммуникации различимы реляционный план (тон, доброжелательность, регуляция контакта) и содержательный (объяснение, структурирование, прогноз, проверка понимания). Второй репрезентирует клиническое знание: объяснение - это способ, которым знание достигает адресата, и потому относится к профессиональному, а не к «гибкому» навыку.
2. Отзывы пациентов косвенно подтверждают этот тезис. В качественном анализе 2000 отзывов межличностный компонент оказался дифференцирован разнообразнее т.н. "технического" — 16 факторов против 10, а коммуникация выделена в самостоятельную подгруппу [Madanay et al. 2026]. Пациент подробно детализирует в отзыве то, что доступно его наблюдению, и по этому судит об остальном. Положительные отзывы типично группируются вокруг состоявшегося трансфера знания («объяснил», «разложил по полочкам», «сказал, чего ждать»), отрицательные — вокруг его отсутствия («не объяснил», «так и не поняла, что у меня»). Так, репутация врача формируется в слое коммуникации.
3. Симуляция создаёт условия наблюдаемости и следующей за ней обратной связи. В ходе реального приёма коммуникативное поведение невоспроизводимо и не поддаётся разбору. Работа же со стандартизированным пациентом задаёт контролируемый стимул, ведь сценарий состоит не только из клинической составляющей, но и из представления самого пациента о болезни, т.е. врачу требуется каждый раз адаптировать специальное знание под имеющуюся концептуальную систему. Сильной стороной симуляции является дебрифинг, позволяющий зафиксировать успешность или неуспешность взаимодействия с этой точки зрения.
4. Однократной подготовки специалиста к коммуникации недостаточно. Положительный эффект от обучающих программ подтверждаются систематическими обзорами [Moore et al. 2018], однако навык поддерживается только при регулярной практике и при следующим за ней разборе. Отсюда возникает необходимость периодических тренингов в системе НМО, а также поддержания квалификации стандартизированных пациентов как носителей стандарта.

Выводы

1. Медицинское знание остаётся для пациента закрытым, пока не переведено коммуникативными средствами; коммуникация есть единственный канал такого доступа и потому форма осуществления помощи, а не конкурент ей. 2. Коммуникативная сторона приёма — единственное, что доступно наблюдению неспециалиста; поэтому пациентская оценка зачастую концентрируется на ней и распространяется с неё на клиническую компетентность врача. 3. Коммуникативная подготовка требует специально организованной инфраструктуры: в клинической практике навык складывается стихийно, без обратной связи, а потому закрепляются в том числе и ошибочные модели взаимодействия. 4. Обучение коммуникации должно быть непрерывным: вуз, подготовка к аккредитации и последипломная практика образуют единую траекторию, в которой навык не столько наращивается, сколько удерживается, поскольку без регулярного подкрепления он будет утрачиваться.
Kessels R.P.C. Patients' memory for medical information // Journal of the Royal Society of Medicine. 2003. Vol. 96, № 5. P. 219–222.
Madanay F., Campagna A., Tu K. et al. Patients' perceptions of their physicians' interpersonal manner and technical competence: a qualitative study of online written reviews // Medical Care Research and Review. 2026. DOI: 10.1177/10775587251400544.
Moore P.M., Rivera S., Bravo-Soto G.A. et al. Communication skills training for healthcare professionals working with people who have cancer // Cochrane Database of Systematic Reviews. 2018. Iss. 7. Art. No. CD003751.
Zolnierek K.B.H., DiMatteo M.R. Physician communication and patient adherence to treatment: a meta-analysis // Medical Care. 2009. Vol. 47, № 8. P. 826–834.
Madanay F., Tu K., Campagna A. et al. Classification of patients' judgments of their physicians in web-based written reviews using natural language processing: algorithm development and validation // Journal of Medical Internet Research. 2024. Vol. 26. P. e50236. DOI: 10.2196/50236.

Актуальность

Генеративный искусственный интеллект (ИИ) очень быстро становится повседневным инструментом обучающегося: по международным данным, им пользуются от двух третей до почти 90% студентов. Вузы отвечают либо запретами, либо просвещением, исходя из допущения, что грамотный и этически осведомленный обучающийся ведет себя безопаснее. На больших выборках это допущение почти не проверялось, а в условиях ограниченного доступа к ведущим зарубежным сервисам картина принятия ИИ и сопутствующих рисков: утечки данных пациента, некритичного доверия машине, когнитивной зависимости, изучена фрагментарно.

Цель

Оценить распространенность поведенческих рисков использования ИИ обучающимися медицинского университета, выявить их предикторы и типы пользователей, у которых риски выражены сильнее всего, и на этой основе сформулировать ответ образовательной среды вуза и симуляционного центра.

Материалы и методы

Одномоментное анонимное онлайн-анкетирование студентов 1-6 курсов и ординаторов ЯГМУ (2026 г.). Получено 1282 анкеты, после исключения 105 (8,2%) с паттерном «прямой линии» проанализированы 1177 (79% женский пол, студенты 87,3%, ординаторы 12,7%). Инструмент включал 107 пунктов рефлексивных шкал, полученных адаптацией MAIRS-MS (ИИ-грамотность), GAAIS (установки к ИИ), AMS (учебная мотивация), авторские шкалы саморегуляции обучения с ИИ, воспринимаемых выгод и рисков, приемлемости сценариев и поведенческие индикаторы (используемые сервисы, доступ, оплата, обучение, работа с данными пациента, ошибки ИИ). Анализ включал оценку надежности (коэффициенты α Кронбаха и ω Макдональда), разведочный и конфирматорный факторный анализ, сравнения групп с поправкой FDR, иерархическую линейную и логистическую регрессию, путевую модель TAM + SDT с bootstrap-оценкой медиации, латентно-профильный анализ и сетевой анализ (EGA). Расчеты выполнены в Python.

Результаты

ИИ используют 92,1% респондентов. В условиях ограниченного доступа к ведущим зарубежным ИИ-сервисам структура используемых сервисов отражает обходную стратегию: доминируют бесплатные и легкодоступные решения (YandexGPT/Алиса, DeepSeek), ChatGPT используют около половины; при этом большинство не пользуются платными подписками, институциональный доступ практически отсутствует. Освоили ИИ самостоятельно 92,5%; структурированное обучение прошли 10,8%, в университете – менее 3%, и с уровнем грамотности оно не связано. Надежность большинства шкал находилась в приемлемом диапазоне (ω = 0,71-0,95). Принятие ИИ связано прежде всего с ИИ-грамотностью (стандартизированный коэффициент регрессии β = 0,36) и позитивными установками (β = 0,41), тогда как демография играет меньшую роль; а удовлетворенность – с установками (β = 0,35) и саморегуляцией (β = 0,26). Путевая модель TAM + SDT согласуется с данными (CFI = 0,962; SRMR = 0,053). Латентно-профильный анализ выделил четыре типа: «продвинутые вовлеченные» (22,8%), «прагматичное большинство» (53,4%), «компетентные, но демотивированные» (9,2%) и «скептики» (14,6%).
Данные пациента в облачный ИИ загружали 12,7% (в идентифицируемом виде 1,2%). Шансы такого поведения (OR – отношение шансов) растут с клиническим стажем (OR = 1,98; 95% ДИ 1,64-2,39) и позитивными установками (OR = 1,59; 1,28-1,97); этическая грамотность (OR = 0,93; незначимо) и формальное обучение (OR = 1,02) защитного эффекта не дают. Среди «продвинутых вовлеченных» загружали 18,7%, среди «скептиков» – 8,7%; по терцилям этической грамотности: 11,6, 12,8 и 13,9%. С уверенно-неверным ответом ИИ сталкивались 43,2%, с выдуманными источниками 29,2%; 20,1% сделали из-за ИИ неверный вывод. Признаки когнитивной зависимости: с утверждением «решения, полученные с помощью ИИ, не ощущаются полностью моими» согласны 33,6% (еще 36,2% затруднились), 16,3% признают, что им «лень изучать самостоятельно», 12,7% формулируют диагноз уже после ответа ИИ; хотя бы один признак отмечают 40,0%. Выраженность зависимости и демотивации не связана с интенсивностью использования, но связана с амотивацией; средние баллы максимальны у «компетентных, но демотивированных». Письменные правила использования ИИ в обучении знают 6,7%, 53,9% ими не интересовались, 50,0% не знают, нужно ли декларировать ИИ в работах. Замену стандартизированного пациента ИИ считают допустимой 16,1%, недопустимой или сомнительной 49,4%.

Обсуждение

Рискованное обращение с ИИ сопряжено скорее с компетентностью и вовлечённостью, чем с незнанием: компетентность расширяет репертуар действий, позитивные установки снижают настороженность, а знание того, «как правильно поступать», не переходит в безопасное поведение без формализованных правил и безопасной альтернативы. Уязвимость к когнитивной зависимости определяется не столько интенсивностью использования, сколько сниженной учебной мотивацией. Ограничения исследования: поперечный дизайн, самоотчет, одна организация.

Выводы

Ответ образовательной среды на вызовы связанные с внедрением ИИ не может сводиться ни к запрету, ни к банальному просвещению. Он может складывается из пяти решений: 1). Институциональный безопасный ИИ-контур, снимающий мотив к загрузке данных в облако; 2). Письменные правила и декларация использования ИИ; 3). Дизайн заданий «гипотеза до ИИ», где ИИ выступает оппонентом, а не автором решения; 4). Дифференцированная работа с типами пользователей – для «компетентных, но демотивированных» это поддержка мотивации и саморегуляции; 5). Новый класс симуляционных сценариев, в которых обучающийся безопасно сталкивается с галлюцинацией ИИ и соблазном загрузить данные пациента, с дебрифингом об автоматизированном смещении (automation bias – склонность доверять ответу ИИ вопреки собственному суждению).

Актуальность

Современная челюстно-лицевая хирургия характеризуется широким внедрением цифровых технологий в диагностику и планирование реконструктивных вмешательств. При выполнении оперативного вмешательства: костная пластика с использованием аутотрансплантата требуется точная оценка объема дефекта, анатомии реципиентного ложа и безопасного выбора донорской зоны. При направленной костной регенерации с использованием аутогенной кости особенно важны пространственное соответствие трансплантата дефекту, его стабильная фиксация и создание условий для сохранения регенеративного пространства. Освоение цифрового планирования молодыми хирургами затруднено необходимостью самостоятельной работы с КЛКТ, сегментацией, трёхмерной реконструкцией и последующей физической верификацией хирургического решения. Применение КЛКТ и персонализированного 3D-моделирования позволяет до операции детально изучить анатомию конкретного случая, виртуально спланировать забор костного блока и его адаптацию к реципиентному ложу. В проекте основным учебным сценарием является костная пластика с аутотрансплантатом, полученным с нижней челюсти; напечатанные модели используются исключительно для обучения и не предназначены для клинического применения.

Цель

Разработка и апробировать образовательный подход к персонализированному 3D-планированию костной реконструкции с использованием аутотрансплантата с нижней челюсти, предусматривающий последовательную проверку исходных КЛКТ-данных, создание индивидуальной 3D-модели, планирование хирургического вмешательства и физическую верификацию полученного решения.

Материалы и методы

В проект планируется включить 30 молодых врачей челюстно-лицевых хирургов, стоматологов-хирургов, ординаторов. Образовательная программа включает шесть последовательных модулей: анализ клинической задачи и проверка исходных данных; сегментация и верификация цифровой модели; планирование оперативного вмешательства и подготовка задания инженерной группе; подготовка и изготовление учебных моделей; проверка физической модели и выполнение индивидуального проекта; итоговая диагностика и защита.
В качестве исходного материала используются КЛКТ-данные учебного случая. После анализа исходных данных участник формирует карту пригодности и ограничений, выполняет сегментацию и сопоставляет цифровую модель с исходными томографическими срезами. При планировании учитываются особенности донорской и реципиентной зон; в качестве донорской области рассматривается наружная косая линия/ретромолярная область нижней челюсти. Следующим этапом является разработка виртуального варианта реконструкции и подготовка задания для изготовления физической модели.
Для каждого участника предусмотрено изготовление индивидуального учебного комплекта. На физической модели выполняются измерения, оценивается соответствие цифровому проекту и проверяется посадка шаблонов. Важной особенностью методики является наличие трех точек персональной обратной связи: при оценке сегментации, планировании и контроле физической модели. Все этапы сопровождаются картой прогресса, в которой фиксируются исходный уровень, выявленные ошибки, выполненные исправления и результат повторной проверки.
Для стандартизации оценки будет разработана шкала оценивания, оценивающая пригодность исходных данных и понимание ограничений, качество сегментации и ее проверка по исходным срезам, обоснование варианта реконструкции, геометрия и протокол физической проверки, документирование и взаимодействие с инженерной группой. Зачетным считается результат не менее 80 баллов при выполнении обязательных действий и отсутствии критических ошибок. К критическим ошибкам относятся неверная сторона или масштаб, несоответствие модели исходным данным и пропуск заданного критического ограничения.

Результаты

В соответствии с планом проекта предполагается, что все 30 участников пройдут индивидуальный учебный цикл, не менее 27 завершат задания модулей 1-5 и требования посещаемости, а не менее 24 успешно выполнят итоговую аттестацию. Через 6±1 неделю после итоговой оценки планируется проведение отсроченного задания на новом учебном случае. Успешное выполнение данного этапа предполагается не менее чем у 20 ранее аттестованных участников. Отсроченная оценка будет направлена на проверку способности выявлять заданные ошибки, обосновывать необходимые исправления и оформлять протокол контроля; она не будет трактоваться как самостоятельная оценка полного сохранения всех навыков сегментации и планирования.

Обсуждение

Персонализированное 3D-планирование создаёт возможность связать цифровую анатомическую модель с предполагаемой хирургической тактикой и проверить геометрические решения до выполнения вмешательства на пациенте. Существенным компонентом методики является сочетание клинической и инженерной обратной связи: участник не только формирует цифровую модель, но и контролирует соответствие напечатанного объекта исходным данным и запланированному решению.
Особое значение имеет персонализация учебного задания. Работа с моделью, соответствующей конкретным анатомическим параметрам исходного случая, позволяет связать цифровую анатомию с пространственным представлением предполагаемой реконструкции. Физическая проверка модели дополняет виртуальное планирование и создает возможность объективной оценки геометрических параметров. При этом напечатанные изделия рассматриваются исключительно как учебные пособия и не предназначаются для клинического применения. Аутотрансплантат в рамках рассматриваемого хирургического сценария представляет собой собственную ткань пациента и не изготавливается посредством 3D-печати.

Выводы

Персонализированное 3D-планирование может быть использовано как структурированный инструмент практической подготовки молодых специалистов к выполнению направленной костной регенерации с использованием аутотрансплантата. Предложенный алгоритм объединяет анализ КЛКТ, цифровую сегментацию, виртуальное планирование костной пластики, изготовление индивидуальной физической модели и стандартизированную многоэтапную оценку.

Актуальность

Детская поликлиника, к которой прикреплено 40 000 детей, работает в условиях, когда любая системная ошибка — задержка информации, путаница в документах, нарушение конфиденциальности — масштабируется на тысячи пациентов. Качество и безопасность в такой организации не могут обеспечиваться только контролем со стороны администрации: они должны быть встроены в мышление и ежедневные действия каждого сотрудника. Именно поэтому в ГБУЗ ПК «ГДКП №5» обучение бережливым технологиям было выстроено не как разовое мероприятие, а как непрерывный процесс, охватывающий все категории персонала

Цель

продемонстрировать, что обучение бережливым технологиям является не формальным требованием или данью управленческой моде, а базовым условием и системным инструментом обеспечения качества и безопасности медицинской деятельности

Результаты

Структура обучения: от базовых понятий к решению проблем. Разработанный план-график подготовки учебных материалов первого уровня (начального, для всех сотрудников) рассчитан на 13 недель. Занятия проходят одновременно на трёх площадках — Советской Армии, 10; Чердынской, 38а; Карпинского, 87г. Логика программы выстроена от простого к сложному. Первые недели посвящены введению в бережливое производство (базовые понятия, ГОСТ Р 56020, краткий словарь терминов) и видам потерь. Затем осваиваются методы анализа проблем: 5W/5W1H, 4M и диаграмма Исикавы. Далее следуют инструменты организации рабочего пространства (5S по ГОСТ Р 56906), диаграмма «Спагетти», предложения по улучшениям (ППУ), кайдзен, инфоцентр по системе «БЕРЕГИ», матрица компетенций и цикл PDCA (ГОСТ Р 57524). Для каждого занятия определён формат материалов: презентация плюс словарь терминов, карточки-примеры потерь в медицине, шаблон анализа проблем, шаблон диаграммы Исикавы, чек-лист аудита 5S, шаблон подачи предложения. Сложность возрастает от «простой» к «средней». Это методически важно: сотрудник не получает абстрактную теорию, а сразу работает с инструментом, применимым к своему рабочему месту. По итогам обучения в августе 2026 года было проведено тестирование. В нём приняли участие 263 сотрудника — 64,4% от общего числа. Структура охвата показывает неравномерность, которая сама по себе является управленческой информацией: средний медицинский персонал — 133 человека (76% от общей численности), врачи — 74 человека (52,8%), в том числе АУП — 14, немедицинский персонал — 39 человек (43%). Максимальный результат 20/20 (100% правильных ответов) показали 26 сотрудников. Среди них — представители ООМПН №1 (школьное) — 5 человек, педиатрического отделения №3 — 4, АУП — 4, ОНМП — 3, отделения функциональной диагностики — 2, а также по одному сотруднику из ООМПН №1 и №2 (дошкольное), педиатрического отделения №4, дневного стационара, планово-экономического отдела и отдела закупок. Эти цифры имеют двойное значение. С одной стороны, они фиксируют успех наиболее вовлечённых подразделений. С другой — обозначают зоны развития: охват врачей и немедицинского персонала ниже, чем среднего медицинского. Для поликлиники, где безопасность пациента зависит от согласованности действий врача, медсестры, регистратора и администратора, это означает необходимость адресной работы с данными категориями.
Результаты обучения отражаются в матрице компетенций. Она отражает участие каждого заведующего в проектной деятельности за 2023–2026 годы и ранее, за 2019–2022 годы, с разделением на роли руководителя проекта и участника проектной команды. Матрица показывает значительный разброс. Руководители высшего звена имеют итоговые показатели от 2 до 5: главный врач — 3, заместитель главного врача по медицинской части — 5, заместитель главного врача по экономическим вопросам и информатизации — 2. Заведующая детской поликлиникой демонстрирует наивысший результат — 10, что отражает её многолетнее и наиболее активное участие в проектной работе. Заведующая педиатрическим отделением №1 имеет показатель 6, начальник отдела контроля качества и медицинской помощи — 7. При этом целый ряд руководителей структурных подразделений имеют нулевой показатель участия в проектной деятельности. Среди них — заведующие подростковым отделением, отделением медико-социальной помощи, отделением организационно-методической помощи населению в образовательных учреждениях (школьное), детским офтальмологическим отделением, отделением функциональной диагностики и физиотерапевтическим отделением. Это означает, что данные руководители пока не были включены ни в качестве участников проектных команд, ни тем более в качестве руководителей проектов. Матрица выполняет не контролирующую, а диагностическую функцию. Она делает видимой вовлечённость руководящего звена и создаёт основу для планирования: где необходимо включить заведующего в проектную команду, где — назначить руководителем проекта, где — обучить инструментам.
Наиболее показательно обучение работает тогда, когда инструменты применяются к конкретным проблемам поликлиники. Именно в этом заключается связь бережливых технологий с качеством и безопасностью: устранение коренной причины означает, что проблема не вернётся.

Выводы

Опыт ГБУЗ ПК «ГДКП №5» показывает, что обучение бережливым технологиям в детской поликлинике — это не формальность и не дань моде. Это системный инструмент обеспечения качества и безопасности медицинской деятельности. 13-недельный цикл, охвативший 263 сотрудника, матрица компетенций руководителей, применение диаграммы Исикавы и 5W1H к реальным проблемам — цифрового контура, конфиденциальности, преемственности информации — всё это формирует способность организации видеть потери, выявлять коренные причины и устранять их. В детской поликлинике цена невнимания к процессам особенно высока: за каждой задержкой, каждой ошибкой в документе, каждым нарушением конфиденциальности стоит ребёнок и его семья. Бережливое обучение персонала — это инвестиция в то, чтобы качество и безопасность перестали зависеть от индивидуальной осторожности и стали свойством системы.

Актуальность

Симуляционное обучение в медицине стало стандартом практической подготовки, однако за технологичными манекенами и виртуальными системами стоят практикующие клиницисты, большинство из которых пришли в преподавание случайно, по приказу или необходимости. Не имея базового педагогического образования, они вынуждены выстраивать методологию симуляции и дебрифинга интуитивно, опираясь, в лучшем случае, на подготовку, полученную на конференциях или краткосрочных курсах.
При ведении тренингов симуляционного обучения преподаватели сталкиваются с сопротивлением в группе, пассивностью обучающихся и методологической изоляцией, хотя общество РОСОМЕД предлагает достаточно инструментов, чтобы обеспечивать преподавателей необходимыми материалами. Предлагается обратить внимание на возможности для регулярного разбора случаев ведения тренингов в безопасной среде супервизии, как на форму профессиональной взаимопомощи. В психотерапии, откуда пришёл термин «супервизия», она обязательна именно потому, что работа с людьми истощает.

Цель

С помощью анонимного опроса определить трудности преподавателей симуляционного обучения, оценить их скрытый запрос на супервизию и предложить преимущества и форматы внедрения этой практики в структуре симуляционного обучения

Материалы и методы

Было запущено анонимное анкетирование https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSdKV-DTPiHgASVmbr6pwreYwT6OuaHuJePj0EVz9CGEU0XpUA/viewform?usp=dialog

В августе – сентябре 2026 года было обработано 53 ответа преподавателей симуляционного обучения из различных симуляционных центров России. Опросник состоял из 15 пунктов, охватывающих стаж респондентов, их опыт работы, структуру занятости, регулярные барьеры в ведении тренингов, а также их отношение к возможностям для совместных разборов случаев.

Результаты

Более 60% респондентов активно совмещают педагогическую работу с реальной клинической практикой. Стаж большинства превышает 5–10 лет. Выявлены следующие наиболее часто отмеченные проблемы при ведении тренингов.

Пассивное отношение и нежелание участвовать в симуляции у обучающихся зафиксированы у 100% респондентов.
Слабая базовая подготовка слушателей, вынуждающая вместо тренинга уходить в лекционный формат , отмечена78% респондентов.
74% респондентов регулярно отмечают неприятные разногласия с коллегами по поводу организации тренингов.
Также, три четверти опрошенных видят, что студенты, приходящие от других преподавателей, демонстрируют кардинально отличную (несогласованную) базу навыков.
26% респондентов отметили, что регулярно сталкиваются со вспышками гнева и агрессии обучающихся, которых «подловили» на ошибке; 13% опрошенных отметили, что сталкиваются с сильными эмоциями в виде слез.

Выявлена корреляция, где наибольшая перегрузка в работе зафиксирована у преподавателей, чей основной контингент — это студенты (будущие врачи и медицинские сёстры). Из 53 опрошенных жесткую перегрузку (график работы «практически каждый рабочий день по 6 и более часов подряд») отметили 10 человек (18,8% от общей выборки), 6 человек из 10 это преподаватели, которые работают исключительно со «студентами-врачами», «студентами-медсёстрами» или «студентами-фельдшерами»; 3 человека ведут смешанные группы (студенты + практикующие клиницисты) и 1 человек, работающий исключительно в системе дополнительного профессионального образования.

83% респондентов согласны с тем, что ими было бы востребовано обсуждение сложных ситуаций, так как сейчас они остаются один на один со своими кризисами. Лишь 17% заявили, что не нуждаются в помощи. Что может быть проявлением классической защитной реакцией: отрицание потребности в помощи как способа сохранить профессиональную самооценку. В литературе о супервизии это описано как — страх, что сам факт обращения за помощью будет истолкован как признание некомпетентности.

Обсуждение

Институт супервизии в симуляционном обучении необходим не из-за слабой подготовки преподавателей, а для преодоления методологической изоляции и сохранения качества проведения тренингов, которое впоследствии будет профилактировать проблемы, обозначенные участниками опроса.
Преподаватель, годами работающий в одиночку, неизбежно уплощает и тренинг и дебрифинг, не замечая собственных слепых зон. Усугубляется в условиях неразумного требования администрации в увеличении количества обучающихся в группе и количества тренингов в единицу времени.
Также вызывает сомнение, что респонденты, описывая свои условия труда имеют ввиду именно симуляционное обучение - ключевыми компонентами которого является интерактивное взаимодействие, непредсказуемый сценарий и глубокий фасилитируемый дебрифинг.
В исследовании выявлены факторы, отражающие отношение респондентов к необходимости первичного обучения и регулярного разбора уже в процессе дальнейшей работы.

Выводы

Предлагаем организаторам симуляционного обучения рассмотреть возможность внедрения регулярных «Калибровочных сессий» внутри своей организации, а также по темам, что позволит ликвидировать расхождение в качестве обучения между преподавателями одного центра/темы.

РОСОМЕДу предложить внедрить оптимальную юридическую форму, обеспечивающую супервизию для преподавателей симуляционного обучения, обученных на курсах СМСО и ЭМСО, в виде краткосрочных курсов повышения квалификации объемом 18 часов. Программа должна базироваться на разборе объективных фактов, используя модель, основанную на запросе, исключая давление и защищая профессиональную безопасность курсанта. Преподавателями такого курса должны стать специалисты, обученные и практикующие супервизию в своей работе.

Также, остаётся не решенным вопрос, как убедить администрацию вузов и колледжей организовать условия для обеспечения адекватной нагрузки тренерам симуляционного обучения. Чем больше будет коллег, обученных в этой парадигме, тем проще это будет сделать.

Актуальность

Специфика педиатрии требует формирования навыков коммуникации в условиях «треугольника» (Врач–Ребенок–Родитель). В соответствии с рекомендациями Рабочей группы РОСОМЕД, обучение общению должно быть практико-ориентированным и базироваться на пациент-ориентированном подходе.

Цель

Оценить эффективность междисциплинарного курса медицинской коммуникации для студентов-педиатров и определить векторы его развития на основе обратной связи от обучающихся.

Материалы и методы

На кафедре внутренних болезней и семейной медицины второй год проводиться курс по медицинской коммуникации для студентов педиатрического факультета 5 курса. Теоретический блок охватывает адаптацию модели медицинской коммуникации для треугольника «врач–ребенок–родитель», техники активного слушания, работу с трудными ситуациями (с использованием речевых протоколов) и совместное принятие решений. Практические занятия построены на симуляциях со стандартизированными пациентами (СП) и в формате мини-ОСКЭ с обязательным этапом структурированного дебрифинга. Для оценки эффективности курса проведено анонимное анкетирование 69 студентов (шкала самооценки компетенций от 1 до 8 баллов) с качественным анализом открытых вопросов.

Результаты

Количественный анализ выявил неравномерность сформированности навыков. К сильным сторонам студенты относят ясное объяснение медицинских процедур (6,88) и активное слушание (6,86). Однако навык организации совместных решений оказался в «зоне роста» с самым низким баллом (5,01) и максимальной поляризацией мнений (стандартное отклонение 2,84). Навык работы с возражениями также оценен низко (5,59). При этом эмпатия (5,87) уступает активному слушанию, что указывает на риск формализации выслушивания. Качественный анализ показал осознанный запрос студентов на развитие навыков эмоциональной саморегуляции (стрессоустойчивости), выстраивания границ с тревожными родителями и возрастной адаптации коммуникации (от новорожденных до подростка).

Выводы

Курс успешно формирует базовые навыки пациент-ориентированного информирования, но выявляет системный дефицит навыков партнерского принятия решений и разрешения конфликтов. Перспективами развития курса на этот учебный год считаем для себя смещение фокуса симуляционных сценариев на отработку истинного совместного принятия решений. Добавление специализированных модулей по возрастной коммуникации и управлению собственными эмоциями врача (эмоциональная саморегуляция) и увеличение доли сценариев с «трудным» СП (тревожный, агрессивный или вакциносомнительный родитель) для отработки работы с возражениями без конфронтации.

Актуальность

Современный переход от реактивного обучения на реальных ошибках к проактивному освоению безопасных моделей базируется на систематических данных, подтверждающих эффективность симуляционных методик. Применение высокореалистичных симуляторов в кардиохирургии снижает частоту интраоперационных осложнений на 23% у стажёров при последующей клинической практике. Рандомизированное контролируемое исследование в Academic Medicine (2020) показало, что регулярные симуляционные сессии по управлению критическими состояниями в отделениях интенсивной терапии уменьшают время до начала реанимационных мероприятий на 2,4 минуты в среднем (p<0.001). При этом молодые специалисты, приходя на работу, владея отдельными навыками достаточно тяжело адаптируются к работе в условиях стационаров. Эти данные обосновывают необходимость не просто эпизодического использования симуляций, а их интеграции в непрерывный цикл клинической подготовки.

Цель

Оценка и формирование этапов адаптации специалистов использующих симуляционные технологии в процессе обучения. Интеграция и взаимодействие с клиническими базами в том числе и заказчиками целевого обучения.

Материалы и методы

Адаптивные симуляционные платформы повышают эффективность отработки сложных сценариев на 35% по сравнению со стандартизированными протоколами. Анализ показывает, что ключевой проблемой является не отсутствие технологий, а их несоответствие реалиям больниц. Часто программы обучения сталкиваются с организационными барьерами: отсутствие выделенного времени у персонала, несовместимость оборудования с существующей инфраструктурой и недостаток наставников. Многие клиники сталкиваются с проблемой несовместимости оборудования с существующей инфраструктурой. Например, VR-симуляторы требуют специфических графических карт и мощных серверов, которые не предусмотрены в обычных АРМ. Решением становится создание выделенных «симуляционных хабов», которые работают по принципу «общего пула» ресурсов. Это позволяет избежать простоя дорогостоящего оборудования и обеспечивает его доступность в любое время суток, что критично для сменного персонала. При этом рассматривается поэтапное достижение результата:
Первым этапом адаптации является создание гибридных тренировочных циклов. Вместо выездных тренингов в специализированных центрах, которые требуют отрыва от пациентов, современные клиники внедряют модульные симуляционные сессии продолжительностью 15-20 минут, проводимые в межсменные интервалы или непосредственно перед началом дежурств. Такие «микро-сценарии» фокусируются на самых частых и критических ситуациях: остановка кровообращения, анафилаксия и т.п. Данные сессии не заменяют полномасштабные учений, но обеспечивают постоянный тонус навыков, который угасает без регулярной практики. При этом важно, чтобы сценарии были адаптированы к специфике — например, для кардиологии акцент делается на нарушения ритма. Вторым аспектом является персонализация программ на основе объективных данных о деятельности врача. Симуляционные платформы сегодня способны собирать телеметрию: время реакции, последовательность шагов, точность дозировок, выбор инструментов. Эти данные позволяют выявить индивидуальные «слепые зоны» — например, склонность к пропуску этапа оценки безопасности при назначении лекарств или нерешительность при принятии решения о необходимости хирургического вмешательства. Адаптация в данном случае заключается в создании адаптивных алгоритмов, которые автоматически генерируют повторные задания для отработки именно этих дефицитов. Такой подход трансформирует симуляцию из инструмента общей оценки в инструмент точной настройки компетенций, что особенно ценно для врачей с большим стажем, у которых устойчивые, но не всегда оптимальные автоматизмы. Третий уровень адаптации касается внедрения симуляций для отработки межпрофессионального взаимодействия. Реальная клиническая ошибка часто является результатом не столько отсутствия технических знаний, сколько сбоя в коммуникации между анестезиологом, хирургом и операционной медсестрой.

Результаты

Адаптивные симуляционные платформы повышают эффективность отработки сложных сценариев на 35% по сравнению со стандартизированными протоколами. Решением служит внедрение модульных тренировочных блоков продолжительностью 10–15 минут, проводимых в рамках предсменных брифингов (линеек). Методика показала сохранение навыков на уровне 82% через 6 месяцев у по сравнению с 43% при разовых тренингах.

Обсуждение

Ключевым условием успешной адаптации является вовлечение самих медицинских работников в разработку сценариев. Проведение тренингов не только в симуляционных центрах, но и на клинических базах, в условиях не приближенным к реальным, а в реальных. В тесной коллаборации и коммуникации педагогов и клиницистов формируются экспертные группы, которые формулируют наиболее типичные для конкретных учреждений ошибки и нештатные ситуации. Такой подход позволяет учесть специфику регионов, доступного оборудования, профиля пациентов и т.д.

Выводы

Важным аспектом также является тот момент, что в борьбе за успешную подготовку к аккредитации важно не растерять саму суть медицинского образования и подготовки к навыкам клинического мышления. Адаптация симуляционных технологий — это не разовый проект, а непрерывный процесс организационного обучения на всех этапах. Она требует одновременного решения трех задач: интеграции в график работы, персонализации на основе данных и создания психологически безопасной среды для обсуждения ошибок. Успех зависит не от бюджетов, а от способности руководства создать культуру, где симуляция воспринимается не как наказание или оценка, а как инструмент профессиональной заботы о себе и коллегах. В конечном итоге, чем точнее симуляция отражает повседневные условия, тем быстрее происходит перенос навыков в реальные клинические ситуации, снижая частоту предотвратимых осложнений и повышая общее качество медицинской помощи. Это и есть главная цель — превратить тренировку из исключительного события в обыденную практику, такую же естественную, как мытье рук или заполнение истории болезни.

Актуальность

Актуальность темы исследования обусловлена тремя взаимосвязанными факторами: масштабом дорожно-транспортного травматизма в России, критическим разрывом между формальным содержанием обучения первой помощи в автошколах и реальными потребностями дорожной безопасности, а также переходом государственной политики к практической реализации реформы подготовки водителей.

Цель

оценить подготовку будущих водителей механических транспортных средств к оказанию первой помощи.

Материалы и методы

В исследовании участвовали 80 респондентов, прошедших обучение в разных автошколах города Москва и успешно получивших категории В.
Оценка обучения проходила за счет самооценки каждым респондентом. Обратная связь собиралась методом анкетирования через Яндекс формы.
Каждому респонденту предлагалось ответить на вопросы о методе обучения (просто теория, теория с практической отработкой или вообще отсутствие темы о первой помощи) и оценить свой уровень уверенности в оказании первой помощи, знании алгоритмов оказания первой помощи и вызове скорой медицинской помощи.

Результаты

Было выявлено, что лишь 15% (n=12) точно помнят, что разбирали тему первой помощи, 18% (n=15) сомневаются, что такая тема была и 66% (n=53) точно помнят, что данная тема вообще не затрагивалась на занятиях.
При этом лишь 17 % (n=2) проходили и теорию и практически отрабатывали навыки на симуляторах. 83% (n=10) разбирали только теорию без отработки навыков.
Вызвать правильно скорую медицинскую помощь могут 86% (n=69), 14% (n= 11) сомневаются, что смогут правильно все сделать. При этом некоторые не знают номер скорой помощи или путают его с зарубежным (пытаются звонить в 911). При этом 81% (n= 65) в алгоритме СЛР указали, что обязательно необходимо определять наличие пульса.
При оценке готовности оказать первую помощь. 36% (n= 29) что-то знают, но боятся ошибиться в действиях. Лишь 6% (n= 5) с уверенностью готовы оказать первую помощь. 58% (n= 46) сомневаются в себе и в своих знаниях.
38% (n= 30) четко уверены в себе и знают правильную последовательность действий при сердечно-легочной реанимации. У 34% (n= 27) есть сомнения в своих знаниях. 30% (n= 23) не знают, что и как делать при оказании первой помощи.
При этом на вопрос: когда первая помощь наиболее востребована 83% (n = 66) ответили, что в ситуациях ДТП.
66% (n= 53) готовы пройти дополнительное обучение по первой помощи прямо сейчас.
80% (n= 64) считают, что на занятиях должны быть отведены часы на практическую отработку навыков и различных ситуационных сценариев. 20% (n= 16) считают, что в принципе достаточно только теории.

Обсуждение

Необходима комплексная оценка эффективности существующей модели обучения первой помощи водителей в условиях, когда:
а) дорожно-транспортный травматизм сохраняет высокие показатели смертности за пределами городов;
б) содержание и оценка обучения признаются устаревшими и формальными;
в) государство переходит к нормативному закреплению практических требований;
г) отсутствуют отечественные эмпирические данные об эффективности различных форматов обучения.

Выводы

Проведенное исследование демонстрирует, что уровень подготовки будущих водителей ниже среднего. Чаще всего в автошколах формально подходят к изучению первой помощи, ограничивая данную тему лишь разбором теории без должного внимания к отработке практических навыков.
Готовность водителей оказанию первой помощи также ниже средней: скорую медицинскую помощь вызвать готовы, но в алгоритмах есть пробелы и сохраняются бытовые ошибки.
Таким образом, сильнее всего повысить уверенность и готовность будущих водителей к оказанию первой помощи может повысить только отработка практических навыков на симуляторах и разбор различных ситуационных сценариев. Формальное обучение в виде разбора одной теории может привести лишь к закреплению ошибок.

Актуальность

Важной особенностью хирургии является необходимость синтеза глубоких теоретических знаний и безупречной оперативной техники. В условиях интенсивного темпа обучения найти время на оттачивание мануальных умений крайне сложно, что создает риски при переходе к реальной клинической работе. В Пермском государственном медицинском университете им. академика Е.А. Вагнера найден оригинальный подход, обеспечивающий уверенное развитие мануальных навыков и их успешный перенос в условия реальной клинической практики.

Цель

Проанализировать результаты трехлетней работы проекта «Школа хирургов» как инструмента для углубленной подготовки студентов, формирования ими индивидуальной образовательной траектории, осознанного выбора специализации и успешной адаптации к самостоятельной врачебной деятельности.

Материалы и методы

С 2023 года в университете реализуется проект «Школа хирургов», охватывающий студентов 6 курса лечебного и педиатрического факультетов, планирующих поступление в ординатуру по оперирующим специальностям. Комфортную среду для реализации индивидуальной траектории и наставничества обеспечивает тандем кафедры клинической и оперативной хирургии и Федерального аккредитационного центра.

Результаты

В начале учебного года студенты выстраивают индивидуальную образовательную траекторию, собирая оптимальный для набор дисциплин. Этот профиль включает три дисциплины, объединенные в курс «Школа хирургов»: основы оперативных технологий при операциях на сосудах, современные внутриполостные эндоскопические технологии, теория и практика мануальных приемов современной абдоминальной хирургии.
Обучение ведут практикующие хирурги высокой квалификации, которые выступают не просто как преподаватели, а как наставники. Они делятся реальным клиническим опытом, вдохновляют студентов и помогают им более осознанно подойти к выбору будущей специализации, проводят мастер-классы по различным направлениям.
Ключевая особенность — симуляционное обучение в условиях, максимально приближенных к реальным: занятия проходят в учебных операционных, студенты работают с биоматериалом. Такой подход обеспечивает плавную адаптацию недавних выпускников к самостоятельной профессиональной деятельности. Результаты подготовки обучающихся сопоставимы с уровнем навыков практикующих врачей: за 30 минут выполняется герметичный кишечный анастомоз, за 20 минут — атромбогенный сосудистый шов и надежное лапароскопическое ушивание перфорации.
За три года через «Школу хирургов» прошли 300 студентов, в том числе 60 обучающихся на английском языке. Процент выпускников инновационного проекта, поступивших в ординатуру по «оперирующим» специальностям, достигает 96%. Нельзя не отметить, что около 3-4% выпускников, в период прохождения цикла обучения приходят к осознанию, что работа, связанная с оперированием, не отвечает их ожиданиям, и выбирают терапевтическую специальность. Это подтверждает высокую профориентационную эффективность курса и позволяет студентам выстроить индивидуальную траекторию максимально осознанно.

Обсуждение

Инновационный курс «Школа хирургов» — высокоэффективный способ развития мануальных навыков у студентов 6 года обучения, охватывающий ежегодно до 100 выпускников. Проект доказал, что сочетание индивидуальной траектории и института наставничества критически важно для адаптации молодых врачей. На сегодня существует направление, связанное с цифровизацией процессов практического обучения – развитием необходимых умений на виртуальных хирургических тренажерах. Тем не менее, стоит помнить, что хирург взаимодействует с реальными биологическими тканями и обязан учитывать сопротивление, архитектонику ткани, что сложно тренируемо на виртуальных симуляторах. С этой точки зрения важно сочетать оба подхода в воспитании будущего врача оперирующей специальности.

Выводы

Инновационный проект «Школа хирургов» успешно решает задачи приобретения обучающимися мануальных хирургических навыков, осознанного выбора специализации; выпускники проходят качественную адаптацию к самостоятельной профессиональной деятельности. Высокий уровень мануальных умений позволяет молодым врачам с первых дней ординатуры фокусироваться на тактике лечения и периоперационном ведении пациентов без траты усилий на освоение элементарных хирургических навыков, а наставники могут доверять им выполнение отдельных этапов операций или вмешательств в целом.

Актуальность

В апреле 2025 года в Минске на базе Белорусского государственного медицинского университета (БГМУ). в Республике Беларусь была организована и проведена Первая республиканская олимпиада с международным участием по анестезиологии, реаниматологии и неотложной медицине «Операция «Спасение»: мультидисциплинарный вызов». В финале приняло участие десять команд студентов 4-6 курсов медицинских вузов Беларуси (6 команд: БГМУ, Гродненский медицинский университет, Витебский медицинский университет Дружбы народов, Гомельский медицинский университет,) и России (4 команды: РНИМУ имени Н. И. Пирогова, Первый МГМУ им. И. М. Сеченова) после прохождения отборочного тура.
В отборочном туре приняло более 200 участников (40 команд) из различных медицинских университетов СНГ. Рабочий язык олимпиады был русский.

Цель

провести и оценить эффективность подготовки межнациональной команды для участия в специализированной олимпиаде.

Материалы и методы

Под руководством преподавателей кафедры анестезиологии и реаниматологии с курсом повышения квалификации и переподготовки БГМУ по инициативе студентов была создана команда из шести человек, в которую вошло четыре русскоговорящих студента, обучающихся на 4 курсе лечебного и педиатрического факультета (три парня и одна девушка) и два студента медицинского факультета иностранных учащихся (МФИУ), обучающихся на английском языке (4 и 5 курс).

Результаты

Студенты МФИУ были родом из Нигерии (официальный язык -английский, носитель языка) и Ирана (официальный язык – персидский, студент владеет персидским и английским языками). Уровень владения русским языком у студентов МФИУ составил В 1-2. Уровень владения английским языком у русскоговорящих студентов составил В 1-2. Средний балл успеваемости как у студентов русскоговорящих, так и англоговорящих составил более девяти, 9,6±0,4 баллов и 9,9±0,1 баллов соответственно (р≤0,001). Капитаном команды был назначен студент четвертого курса педиатрического факультета, обучающий на русском языке.
Подготовка к отборочному туру проходила в формате беседы с разбором ключевых моментов по дисциплине «Анестезиология и реаниматология». С первых минут общения установилась доверительная атмосфера между студентами, которая помогла найти ответы на непростые вопросы. В подготовке были использованы как русскоязычные источники информации, нормативно-правовые акты Республики Беларусь, электронно-методический комплекс по дисциплине «Анестезиология и реаниматологи», так и англоязычные источники. Длительность подготовки составила 21 день, среднее время занятий составило 123 [119; 149] минуты. Была создана беседа в социальной молодежной сети с круглосуточной поддержкой и интерактивным обменом информации.
Для подготовки были использованы следующие методы: линейный (традиционный) метод; активные (интерактивные) методы: обучение на основе клинического случая CBL (Case-Based Learning); обучение, основанное на симуляционных технологиях.
Результатом подготовки к отборочному туру стало успешное прохождение данного этапа, команда была зарегистрирована к участию в финальном этапе олимпиады.

Обсуждение

Финальный этап олимпиады по решению организационного комитета должен был включать два ключевых направления: решение сложных смоделированных клинических задач в условиях, максимально приближенных к реальной работе экстренных служб и приемного отделения и прохождение цепочки практических станций по сердечно-легочной реанимации, катетеризации вен, протоколам ведения пациентов (ABCDE) и регионарной анестезии.
С целью подготовки к финальному этапу работа была разделена на два больших блока: теоретический и клинический (отработка принятий решения в сложных виртуальных клинических ситуациях и практические навыки). Подготовка проходила в Республиканском центре профессиональной аттестации и симуляционного обучения медицинских, фармацевтических работников, а также в корпусе практико-ориентированного образования БГМУ.
Заключительный этап подготовки занял 27 дней с ежедневными занятиями, которые проводились после основного учебного дня, продолжительность занятия составляла 137 [119; 172] минуты. Ежедневно отрабатывались практические навыки согласно чек-листам (базовая и расширенная легочно-сердечная реанимация, обеспечение проходимости дыхательных путей с использованием интубационной трубки, ларингиальной маски, видеоларингоскопия; протокол DAS; спинальная анестезия, эпидуральная анестезия, ТАВ-блок, а также катетеризация центральных вен под УЗИ-навигацией).
Для отработки практических навыков были разделены на две группы: русскоговорящие/англоговорящие (1-я группа), англоговорящие/англоговорящие (2-я группа), русскоговорящие/русскоговорящие (3-я группа). Цель данного разделения была достичь максимального понимания друг-друга в команде, где один студен выполняет манипуляцию, другой является ассистентом. Среднее время достижения взаимопонимания (выполнения без ошибок манипуляции по чек листу) в группах составило 27±3,2 мин (1-я группа), 4,1±3,7 мин (2-я группа) и 8,1±4,2 мин (3-я группа), р≤0,001, что можно объяснить не только разным уровнем владения как русского, так и английского языка, но и национальными особенностями.
Команда успешно выступила в финальном этапе олимпиады и несмотря на волнение заняли седьмое призовое место, а также были награждены дипломом в номинации «За творческий подход».

Выводы

Подготовка межнациональных команд требует от студентов и преподавателей не только знаний специальности, но и готовность провести большое количество времени совместно, так как олимпиада — это площадка не только для соревнования, но и но и диалога культур, укрепления мира и объединения людей со всего мира.

Актуальность

Актуальность подготовки управленческих кадров высшей квалификации для системы здравоохранения обусловлена их определяющей ролью в модернизации отрасли и обеспечении общественного здоровья. Данное направление является фундаментальным вектором государственной политики, направленной на совершенствование национальной системы здравоохранения.
Динамичное развитие медицинских технологий закономерно повышает планку требований к качеству услуг. В этой связи целесообразно сместить фокус оценки профессиональной деятельности — на всех уровнях, от частного до государственного — на измеримые показатели качества медицинской помощи и реального улучшения качества жизни пациентов.
Обеспечение безопасности пациентов является приоритетной задачей глобального здравоохранения. Ввиду того, что врачебные ошибки сопряжены с серьезными осложнениями и риском летального исхода, критически важным представляется совершенствование системы подготовки медицинских кадров. Непрерывное повышение уровня теоретических знаний и практических навыков обучающихся должно оставаться ключевым вектором образовательного процесса на всех его этапах.
Существующий разрыв между теоретической подготовленностью выпускников и их способностью к клинической деятельности обусловлен недостаточным уровнем практической подготовки. Оптимизация медицинского образования требует интеграции клинических навыков в учебный процесс, что позволит обеспечить преемственность между академическим обучением и профессиональной практикой. Сегодня законодательно утверждено, что использование симуляционного обучения обязательно для программ среднего, высшего и послевузовского непрерывного медицинского образования и должно предшествовать практике.

Цель

Цель исследования – изучение эффективности симуляционных технологий в повышении качества подготовки обучающихся в ЛГМУ им. Свт. Луки Минздрава России.

Материалы и методы

Выборку исследования составили 79 студентов 4-5-х курсов медицинского факультета по специальности «Педиатрия», которые были рандомизированы на две группы: основную (n=40) и контрольную (n=39). Группы были однородны по представленности студентов 4 и 5 курсов.
Студенты основной группы обучались по методике симуляционного обучения, разработанной сотрудниками кафедры педиатрии и детских инфекций (зав. кафедрой проф. И.Б. Ершова). Она позволяет эффективно освоить алгоритмы диагностики и неотложной помощи при наиболее частых детских патологиях. На начальном уровне изучения дисциплины студенты осваивают теоретические знания, алгоритм педиатрического осмотра и учатся анализировать клинические данные; последующий этап предполагает работу с учебными манекенами и специализированными симуляторами, позволяющими воспроизводить типичные клинические картины в педиатрии, включая оказание помощи при гипертермическом, бронхообструктивном, судорожном синдроме и иных патологиях. В ходе занятий активно применяются чек-листы для оценки действий. Преподаватель демонстрирует алгоритм выполнения навыка, после чего студенты повторяют его под контролем преподавателя. На этапе дебрифинга осуществляется детальный разбор действий участников, выявляются их сильные и слабые стороны, а также анализируется накопленный опыт. На тренировку практических умений отводится не менее 1/2 времени занятия.
Контрольная группа проходила обучение в рамках классической образовательной методики, включающей лекции и практически занятия, исключая использование симуляционных технологий.
Эффективность образовательного процесса оценивалась посредством применения чек-листов для проверки практических умений, а также посредством проведения итогового контроля, включающего теоретические вопросы.
Статистическая обработка данных проводилась с использованием стандартных методов вариационной статистики. Значимыми считались различия между группами при p < 0,05.

Результаты

Результаты исследования Изучение полученных результатов выявило статистически значимые расхождения между основной и контрольной группами по критериям, характеризующим успешность учебного процесса.
Высокий уровень сформированности практических навыков по результатам проверки практических умений был выявлен у 35 студентов основной группы, что составило 87,5%. В группе контроля данный показатель оказался значительно ниже и составил 61,54% (24 студента). Различия между группами являются статистически значимыми (p < 0,05), что свидетельствует о более высокой эффективности образовательной модели, примененной в основной группе.
Средний балл ответов на теоретические вопросы также был значимо выше у студентов основной группы и составил 4,25±0,15 баллов, тогда как в группе сравнения данный показатель равнялся 3,7±0,14 баллов. Выявленные различия статистически значимы (p<0,01) и указывают на более высокий уровень сформированности теоретических знаний у студентов основной группы.

Обсуждение

Полученные результаты свидетельствуют о том, что подготовка студентов на кафедре педиатрии и детских инфекций с применением симуляционных технологий способствует более высокому уровню сформированности практических навыков и теоретических знаний, что, вероятно, связано с тем, что осознание их практической ценности меняет подход: студент не просто заучивает факты, а видит их прикладное значение.

Выводы

Применение симуляционных методик способствует формированию безопасной учебной среды, необходимой для отработки профессиональных компетенций, а также усиливает готовность будущих врачей-педиатров к реальной работе в рамках актуальных требований современной системы здравоохранения.

Актуальность

ФАЦ располагается на трех площадках, расположенных в разных частях города:
1 база: основная, отдельно стоящее 2-этажное здание, 11 учебных комнат, площадь 216 м2, 2 склада, площадь 10,8 м2;
2 база: основная, 10 учебных комнат на 2-м этаже корпуса, площадь 98 м2; 2 склада, площадь 33,2 м2;
3 база: 2 комнаты на 1-м этаже корпуса, площадь 30 м2
Основными видами деятельности центра являются образовательный процесс, дополнительное профессиональное образование врачей, педагогов и проведение аккредитации. Аккредитация специалистов высшего и среднего образования проводится 6 раз в год на двух основных площадках. Образовательный процесс планомерно проходит в течении учебного года вне аккредитационных сессий и функционально размещается в комнатах аккредитации.

ФАЦ ограничен в количестве помещений для развертывания станций практического этапа всех планируемых специальностей, поэтому подготовить кабинеты один раз на всю сессию не представляется возможным. Для проведения практического этапа необходимо готовить 60-100 станций, при этом количество комнат недостаточно для их единовременного размещения. Многократная смена специальностей (до 4 в одной комнате с учетом пересдач) в один аккредитационный день требует быстрой смены комплекта документов, оборудования и расходных материалов между специальностями.

При разрозненном хранении оборудования на площадке (документация, симуляторы, медицинское оборудование и расходные материалы находятся в трех разных комнатах) поиск нужного компонента паспорта станции занимает значительное время, возрастает риск ошибок комплектации, потери и порчи имущества, затягивания аккредитации. В условиях ограниченных площадей складских помещений и сжатых сроков подготовки станций необходим системный подход к организации проведения практического этапа аккредитации.

Цель

Оптимизировать систему подготовки к практикоориентированному этапу и объективному структурированному клиническому экзамену: стандартизировать хранение документации, симуляционного оборудования, медицинского оборудования и расходных материалов на основных площадках ФАЦ с применением 5S для повышения скорости и точности смены станций. Повысить удовлетворенность участников процесса аккредитации и сократить время обучения новых сотрудников.

Материалы и методы

Проведена инвентаризация симуляционного и медицинского оборудования на основных площадках с внесением данных в единую таблицу учета. Далее внедрена система 5S (сортировка, соблюдение порядка, содержание в чистоте, стандартизация, совершенствование).

В комнатах, организованных под склады, реализованы следующие решения:
- симуляционное оборудование и расходные материалы размещены раздельно;
- стеллажам и полкам присвоены «адреса» (номер стеллажа и полки), места хранения промаркированы и продублированы на оборудовании;
- симуляторы распределены по частоте использования: наиболее востребованные расположены в зоне быстрого доступа;
- оборудование и расходные материалы скомплектованы в кейсы по паспортам станций; для ряда специальностей в один кейс включены материалы всех станций;
- кейсы размещены на стеллажах по уровням образования, специальностям и навыкам, снабжены этикетками с дублированием информации на месте хранения;
- документация систематизирована: для каждой специальности — отдельная папка; общие для нескольких специальностей навыки (СЛР взрослого, ЭМП и др.) выделены в отдельные папки для исключения дублирования

Результаты

Создана единая таблица учета оборудования, обеспечивающая контроль наличия и перемещения имущества между площадками. Складские помещения реорганизованы: симуляционное оборудование и расходные материалы разделены, введена адресная маркировка мест хранения. Распределение симуляторов по частоте использования сократило время поиска и извлечения оборудования.
Скомплектованы кейсы станций согласно паспортам: на каждый кейс и место на стеллаже нанесены этикетки с указанием уровня образования, специальности и навыка. Организация хранения кейсов по специальностям и навыкам обеспечила быструю идентификацию нужного комплекта при смене станций. Дублирование маркировки на стеллажах исключило ошибки размещения кейсов после использования
Сформирована структурированная система папок: для каждой специальности подготовлен отдельный комплект документов, а общие для нескольких специальностей навыки (СЛР, ФОП и др.) выделены в отдельные папки, что исключило дублирование и ускорило поиск.
В результате скорость подготовки и смены станций между аккредитационными циклами увеличилась, снизилось количество ошибок комплектации и потерь расходных материалов, сократилось время обучения новых сотрудников

Обсуждение

Применение 5S в аккредитационно-симуляционном центре с распределенной структурой площадок доказало эффективность. Стандартизация хранения по принципу адресации, комплектации кейсов по паспортам станций и структурирования документационного фонда создает воспроизводимую систему, применимую при масштабировании. Разделение папок по общим навыкам позволило избежать дублирования документов и сократить объем хранимого фонда.

Выводы

1. Инструмент бережливого производства 5S применим для организации хранения оборудования в аккредитационно-симуляционных центрах с несколькими площадками.
2. Адресная маркировка стеллажей и кейсов с дублированием информации минимизирует ошибки комплектации станций.
3. Комплектация кейсов по паспортам станций с группировкой по уровням образования, специальностям и навыкам ускоряет смену станций при проведении аккредитации 6 раз в год.

Актуальность

Формирование коммуникативной компетентности будущих врачей является значимой задачей медицинского образования, однако её оценка затруднена многокомпонентностью данного конструкта и ограничениями самоотчётных методов. Технология «стандартизированный пациент» позволяет моделировать профессионально значимые ситуации взаимодействия, отрабатывать коммуникативные стратегии и получать обратную связь в условиях, приближенных к реальной клинической практике. Существенным преимуществом данной технологии является возможность оценивать не только декларируемые знания и установки обучающегося, но и непосредственно наблюдаемое коммуникативное поведение, что расширяет возможности объективной оценки сформированности коммуникативной компетентности будущих врачей.

Цель

Определить возможности применения технологии «стандартизированный пациент» для формирования и оценки коммуникативной компетентности будущих врачей в рамках комплексной программы, направленной на развитие эффективного профессионального взаимодействия.

Материалы и методы

В исследовании приняли участие 144 студента 5 курса Красноярского государственного медицинского университета им. проф. В.Ф. Войно-Ясенецкого, обучавшихся по специальностям 31.05.01 «Лечебное дело» и 31.05.02 «Педиатрия». Экспериментальную группу составили 72 студента, контрольную - 72 студента; в каждой группе обе специальности были представлены поровну. Экспериментальная группа в течение 8 недель проходила комплексную 72-часовую программу формирования коммуникативной компетентности, включавшую тренинговые занятия, анализ клинических кейсов, ролевые игры, технологию «стандартизированный пациент» и заполнения рефлексивного дневника.
Оценка коммуникативной компетентности проводилась до и после реализации программы с использованием комплекса методик, соответствующих её основным компонентам: методики «Профессиональная коммуникативная компетентность врача» Н.В. Яковлевой, методики «Диагностика особенностей общения» В.Н. Недашковского, Пертской шкалы эмпатии, диагностики мотивационных ориентаций в межличностных коммуникациях И.Д. Ладанова и В.А. Уразаевой, методики определения индивидуальной меры рефлексивности А.В. Карпова и шкалы отношения к обучению коммуникативным навыкам CSAS. Дополнительно использовались авторский чек-лист оценки когнитивного компонента и чек-лист оценки коммуникативной компетентности будущих врачей.
Для анализа изменений в экспериментальной и контрольной группах применялись методы описательной статистики, критерий знаковых рангов Вилкоксона для связанных выборок и U-критерий Манна-Уитни для межгрупповых сравнений. Критический уровень статистической значимости принимался равным p≤0,05.

Результаты

После завершения программы в экспериментальной группе выявлена статистически значимая положительная динамика практически по всем исследуемым показателям коммуникативной компетентности. Значимые изменения зафиксированы по когнитивному, поведенческому, эмоциональному, мотивационному, рефлексивному и ценностно-смысловому компонентам. Исключение составил интегральный показатель «Профессиональные коммуникативные умения» (p=0,825), при этом входящие в него показатели профессионализации коммуникативных умений и общих коммуникативных умений статистически значимо увеличились (p<0,001). В контрольной группе по большинству показателей значимых изменений не выявлено.
На контрольном этапе статистически значимые различия между экспериментальной и контрольной группами установлены по 16 из 19 исследуемых шкал. По авторскому чек-листу различия выявлены по когнитивному (p<0,001), поведенческому (p<0,001), эмоциональному (p=0,008), мотивационному (p<0,001) и рефлексивному (p<0,001) компонентам. Также различия получены по уровню эмпатии (p=0,046), показателям понимания собеседника, особенностей коммуникативных посланий и построения межличностных границ, мотивационным ориентациям и отношению к обучению коммуникативным навыкам. Не достигли статистической значимости различия по интегральному показателю профессиональных коммуникативных умений (p=0,760), ценностно-смысловому компоненту авторского чек-листа и шкале профессиональных коммуникативных ценностей.
Дополнительная оценка 12 студентов экспериментальной группы в условиях реальной клинической практики показала совпадение распределения уровней коммуникативной компетентности с результатами оценки по авторскому чек-листу после обучения: 25% студентов продемонстрировали средний, 58% - высокий и 17% - продвинутый уровень; низкий уровень не выявлен. В наблюдаемом поведении наиболее устойчиво проявлялись структурирование медицинского интервью, активное слушание, адаптация к эмоциональному состоянию пациента, проверка понимания и эмпатичное завершение взаимодействия.

Выводы

Технология «стандартизированный пациент» может рассматриваться как значимый компонент практико-ориентированной подготовки будущих врачей, позволяющий сочетать отработку профессионального взаимодействия с его структурированной оценкой. Включение данной технологии в комплексную программу сопровождалось положительной динамикой большинства компонентов коммуникативной компетентности и статистически значимыми различиями между экспериментальной и контрольной группами по большинству исследуемых показателей. Совпадение результатов оценки по авторскому чек-листу с данными экспертного наблюдения части студентов в реальной клинической практике указывает на возможность переноса сформированных коммуникативных действий за пределы симуляционной ситуации. Вместе с тем выявленные изменения нельзя связывать исключительно с технологией «стандартизированный пациент», поскольку она применялась в составе комплексной программы, а оценка переноса коммуникативной компетентности в реальную практику проводилась на ограниченной выборке и требует дальнейшего изучения.

Актуальность

POCUS на месте травмы и протоколы FAST/eFAST имеют ключевое значение для первичной оценки пациентов в экстренной медицине, поскольку позволяют быстро выявлять свободную жидкость в брюшной полости, перикарде и плевральных полостях. В условиях дефицита времени каждая минута критична: задержка диагностики на 5 минут при внутреннем кровотечении повышает риск летальности на 10%. При этом в традиционной интернатуре отсутствие единого стандарта обучения приводит к заметной вариабельности навыков, выраженной операторозависимости и снижению точности сканирования. Интерны нередко испытывают трудности с анатомическим ориентированием и поиском «акустического окна». С учетом современных этических требований и приоритета безопасности пациента отработка этих критически важных навыков должна проходить в контролируемых симуляционных условиях, чтобы исключить риски для реальных больных.

Цель

Обосновать роль и описать структуру стандартизированного обучения интернов протоколам FAST/eFAST на базе симуляционных платформ и виртуальной среды в условиях симуляционного центра.

Материалы и методы

Работа основана на анализе актуальных подходов к симуляционному обучению и методике mastery-learning (обучение до достижения мастерства) применительно к подготовке интернов. Программа в симуляционной среде включает четыре последовательных этапа:
1) Теоретический блок : видеолекции и подробный разбор анатомических ориентиров и «акустических окон».
2) Практический тренин г: отработка базовых навыков (постановка руки, сила нажатия датчика, понимание ориентации плоскости сканирования) на физических фантомах, а также работа с библиотекой патологий на VR-симуляторах (например, CAE Vimedix) - от свободной жидкости до тампонады сердца. Используется гибридная среда, сочетающая стандартизированного пациента и накладные имитаторы.
3) Клинические сценарии : решение виртуальных кейсов на симуляторах для включения навыков в алгоритм ведения пациента.
4) Аттестация : объективная структурированная клиническая оценка (ОСКЭ) по регламентированным чек-листам (подготовка оборудования, настройка изображения, сканирование по точкам RUQ, LUQ, Pelvis, Subxiphoid и плевральным окнам eFAST).

Результаты

В процессе внедрения стандартизированной симуляционной программы обучения у интернов была отмечена выраженная положительная динамика в освоении практических навыков. Анализ показал, что по мере прохождения симуляционных кейсов (с 1-го по 15-й) число диагностических ошибок при оценке травматологического профиля в среднем снизилось на 78%: доля ложноотрицательных интерпретаций уменьшилась с 42% до 9%.
Использование симуляторов также позволило в 3,4 раза сократить среднее время выполнения полного протокола eFAST. Если на начальных этапах без специализированной симуляционной подготовки оно составляло 8,5 минуты, то после курса стандартизации сократилось до 2,5 минуты, что критически важно для соблюдения концепции «золотого часа».
По итогам аттестации в формате объективной структурированной клинической оценки (ОСКЭ) с применением чек-листов: 92% интернов с первой попытки корректно настроили оборудование и обеспечили визуализацию «акустических окон» (против 34% до начала симуляционного тренинга); точность выявления свободной жидкости в кармане Моррисона и ректовезикальном пространстве на фантомах и VR-платформах достигла 95%; суммарный балл за владение методикой eFAST (включая сканирование плевральных полостей на предмет пневмоторакса) в среднем вырос с 51±12 до 89±6 баллов по 100-балльной шкале.
Все навыки были полностью сформированы в контролируемой симуляционной среде без привлечения реальных пациентов, что исключило клинические риски на этапе обучения.

Обсуждение

Полученные данные подтверждают: обучение «у постели пациента» без четких критериев и регламентированного числа выполненных процедур не дает требуемой точности. Симуляционные технологии, напротив, создают контролируемую среду, в которой проще преодолеть операторозависимость. Регулярная отработка в симуляции повышает клиническую уверенность интернов, снижает когнитивную нагрузку при встрече с экстренной патологией и позволяет стандартизировать критерии допуска к реальной практике.

Выводы

Обучение ультразвуковой навигации по протоколам FAST/eFAST в интернатуре целесообразно внедрять как строго стандартизированную программу, реализуемую на базе симуляционных платформ. Применение фантомов, VR-симуляторов и стандартизированных сценариев в режиме mastery-learning обеспечивает безопасное и эффективное формирование устойчивых диагностических навыков. Регламентированное симуляционное обучение сокращает время постановки диагноза и уменьшает число операторских ошибок, что в итоге повышает качество экстренной помощи и общую безопасность пациентов

Актуальность

Эффективность хирургического чек-листа подтверждена результатами мета-анализа 47 исследований: снижение летальности на 23%, всех периоперационных осложнений на 44%, инфекционных осложнений на 56%. Для травматологии и ортопедии эта проблема имеет особую значимость, поскольку операции часто выполняются на парных анатомических областях, требуют точной идентификации стороны вмешательства, уровня операции, размеров имплантов. Анализ страховых исков по поводу ошибочного места вмешательства показывает, что наибольшая доля таких случаев приходится на ортопедию и нейрохирургию; при этом в 83,8% случаев был нарушен протокол хирургической безопасности. В настоящее время чек-лист заполняется формализовано, вручную. Такое прохождение этапов хирургического чек-листа значительно снижает смысл и эффективность. Также голосовой ассистент помогает молодым хирургам не забывать и соблюдать протоколы хирургической безопасности, проверять и отмечать все критически важные моменты операции

Цель

Повышение хирургической безопасности в операционном блоке при травматолого-ортопедических вмешательствах с помощью системы информационной поддержки на основе искусственного интеллекта.

Материалы и методы

Одноцентровое комплексное многоэтапное исследование выполнено на базе НМИЦ травматологии и ортопедии им. Н.Н. Приорова. Разработан голосовой ассистент с использованием моделей автоматического распознавания речи GigaAM и Whisper, обеспечивающий последовательное прохождение этапов хирургического чек-листа, фиксацию ответов, формирование электронного чек-листа и передачу данных в МИС. Проведена техническая и клиническая апробация. Оценивали полноту и качество заполнения, длительность операций, структуру событий и частоту внутрибольничных периоперационных и инфекционных осложнений.

Результаты

Ретроспективный аудит 208 историй болезни: в 171 (82%) дефектов заполнения не выявлено, в 8 (4%) чек-листы отсутствовали, в 29 (14%) отмечены дефекты заполнения. Наиболее частыми были отсутствие указания на наличие или отсутствие аллергии — 9 случаев (31% дефектов), отсутствие или некорректное указание времени введения антибиотика — 7 (24%), неполное заполнение чек-листа — 6 (21%). В 3 случаях выявлены ошибки в указании планируемой операции, ещё в 4 — другие неточности оформления.
Техническая апробация языковых моделей: всего 318 протоколов. 68 протоколов, обработанных моделью Whisper, 83 — моделью GigaAM и 167 — ансамблевым методом с раздельным распознаванием и последующим объединением результатов. При прямом сравнении Whisper и GigaAM доля протоколов с ошибками составила 36,8% (25 из 68) и 36,1% (30 из 83) соответственно; статистически значимых различий не выявлено (p = 0,92). В структуре ошибок распознавания преобладали ошибки, выявленные словарным методом. Точность распознавания неформализованных ответов составила 97,54%.
Клиническая апробация: 2330 цифровых хирургических чек-листов, сформированных с помощью ГА в четырёх операционных. Первичное и ревизионное эндопротезирование крупных суставов составляло 1142 вмешательства (49%), операции на сухожилиях и связках — 299 (13%), остеосинтез и артродез — 263 (11%), удаление и перемонтаж металлоконструкций — 158 (7%); остальные вмешательства включали резекции и пластику костей, артроскопию, операции на периферических нервах и мягких тканях. выявлено 274 отклонения и нежелательных события (15,4% от числа анализируемых операций): 223 процессных отклонения (12,5%) и 51 нежелательное событие (2,9%).
Для оценки удобства использования голосового ассистента и заполнения чек-листов проведено анкетирование 15 сотрудников Центра, участвующих в операциях, по шкале SUS (System Usability Scale). SUS включает 10 утверждений, оцениваемых по пятибалльной шкале. Суммарный балл варьируется от 0 до 100. Балл выше 80 считается отличным, от 68 до 79 – выше среднего (https://www.sciencedirect.com /topics/computer-science /system-usability-scale). Медиана балла по SUS составила 77,5.
На основании этого исследования подготовлена лекция для ординаторов травматологии и ортопедии и апробирована на ординаторах 1-ого года обучения по специальности 31.08.66 ТО и 31.08.02 АР.

Обсуждение

Голосовое сопровождение позволяет преобразовать хирургический чек-лист из формального документа в цифровой процесс командной верификации с временными отметками и регистрацией отклонений непосредственно в операционной.
В нашем исследовании общая частота отклонений составила 12,5%, из которых на неготовность оборудования и инструментария пришлось 3,7%. Этот уровень видимо следует рассматривать как промежуточный между полным отсутствием регистрации отклонений в «ручных» чек-листах и реальной частотой событий, которые выявляются при очном контроле.
За два десятилетия внедрения чек-листа по всему миру накоплены убедительные доказательства его эффективности, в том числе, в травматологии и ортопедии.

Выводы

Разработанная система на основе голосового ассистента обеспечивает стандартизированное прохождение этапов хирургической проверки, автоматизированное документирование и формирование цифрового регистра хирургической безопасности. Клиническая апробация показала техническую и организационную реализуемость решения в реальном травматолого-ортопедическом операционном блоке. Система может использоваться как инструмент поддержки командной верификации и объективного анализа соблюдения процедур хирургической безопасности.

Второй докладчик: Коньшина Диана Владиславовна, студентка Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова (МГУ имени М.В. Ломоносова).

Результаты исследования взяты в дипломное исследование «применение ИИ в цифровой трансформации здравоохранения России». Также данные результаты будут представлены в диссертационной работе на соискание учёной степени кандидата медицинских наук на тему «Система информационной поддержки хирургической безопасности в операционном блоке при травматолого-ортопедических вмешательствах» Какабадзе Нодари Малхазовича.

Актуальность

Совершенствование дополнительного профессионального образования врачей-хирургов требует учета социально-демографических характеристик, мотивации к обучению, предпочтений по формату и продолжительности учебных модулей, а также удовлетворенности слушателей. Эти данные необходимы для дифференциации образовательных траекторий, кадрового планирования и снижения рисков оттока специалистов из хирургических подразделений. Материалом послужили результаты анонимного анкетирования 142 врачей-хирургов, прошедших обучение на базе Учебно-аккредитационного центра — Медицинского симуляционного центра Московского многопрофильного научно-клинического центра имени С.П. Боткина. Установлено, что типичными представителями целевой аудитории являются мужчины (80,99%) в возрасте 29–34 лет (42,96%), работающие врачами-хирургами (84,51%) в государственных стационарах (96,48%). Ведущим мотивом обучения выступает познавательная мотивация (54,93%); внешняя мотивация отмечена у 45,07% респондентов. Большинство врачей (95,77%) намерены продолжать профессиональную деятельность, 69,01% не планируют менять место работы. Предпочтительным форматом является очное обучение (80,99%), оптимальной продолжительностью — 36 часов (60,56%). Слушатели преимущественно ориентированы на развитие профессиональных умений и экспертных компетенций (83,1%), тогда как «мягкие навыки» интересуют 16,2% опрошенных. Удовлетворенность обучением высокая: 62% респондентов оценили содержательный компонент программ на 9–10 баллов; индекс лояльности составил 74,7%.

Цель

Изучить возрастно-половые характеристики, мотивацию к обучению, предпочтения по формату и продолжительности учебных модулей, а также удовлетворенность врачей-хирургов программами повышения квалификации в рамках образовательного проекта «Московская школа хирургии».

Материалы и методы

Проведено анонимное анкетирование 142 врачей-хирургов, прошедших обучение на базе Учебно-аккредитационного центра — Медицинского симуляционного центра Московского многопрофильного научно-клинического центра имени С.П. Боткина. Использованы аналитический, социологический и статистический методы. Статистическая обработка выполнена с применением непараметрических методов, критерия Колмогорова-Смирнова, корреляционного анализа (коэффициенты Кендалла и Спирмена) в SPSS ver. 23 и Microsoft Excel 2010; критический уровень значимости — 0,05.

Результаты

Типичными представителями исследуемой группы являлись мужчины (80,99%) в возрасте 29–34 лет (42,96%). Доля молодых специалистов до 35 лет составила 61,27%, лиц до 45 лет — 84,51%. Большинство слушателей работали врачами-хирургами (84,51%), в стационарах — 96,48%; руководимые должности занимали 15,49%. Наибольшая часть респондентов имела стаж до 6 лет (46%), что указывает на выраженный запрос к обучению на ранних этапах профессионального становления.
Ведущим мотивом обучения выступала познавательная мотивация (54,93%); внешняя мотивация отмечена у 45,07% респондентов. Инициатива руководства как основная причина обучения указана в 41,55% случаев, личная инициатива — в 28,17%, необходимость карьерного роста — в 25,35%. Выявлена слабая положительная корреляция между возрастом и внутренней мотивацией (ρ=0,207; p=0,013).
Подавляющее большинство врачей (95,77%) планировали продолжать профессиональную деятельность; 69,01% не собирались менять текущее место работы. Установлена обратная связь между намерением остаться в профессии и желанием сменить место работы (τ Кендалла = –0,288; p=0,001), а также между возрастом и желанием уволиться (ρ=–0,217; p=0,009).
Предпочтительным форматом обучения являлся очный (80,99%). Оптимальной признана продолжительность цикла 36 часов (60,56%). Слушатели были преимущественно ориентированы на развитие профессиональных умений и совершенствование экспертных компетенций (83,69%), тогда как интерес к «мягким навыкам» был существенно ниже (16,31%). Наиболее востребованными модулями стали «Сшивающие аппараты», «Безопасная электрохирургия» и работа на лапароскопическом симуляторе.
Удовлетворенность обучением оказалась высокой: 62% респондентов оценили содержательный компонент программ на 9–10 баллов. Высокие оценки получили педагогическое мастерство преподавателей, условия обучения, психологический микроклимат и возможность отработки практических навыков на симуляционном и реальном оборудовании. Индекс лояльности составил 74,7%, что свидетельствует о высокой вероятности рекомендации обучения коллегам.

Обсуждение

Полученные результаты позволяют охарактеризовать целевую аудиторию проекта «Московская школа хирургии» и определить ключевые направления оптимизации дополнительных профессиональных программ.
Данные позволяют сформулировать следующие предложения по совершенствованию образовательных программ: увеличение доли практико-ориентированных модулей, оптимизация расписания за счет более длинных перерывов между занятиями, перераспределение часов в пользу тем «Газы в хирургии», «Инсуфляция», углубленный разбор базовых тем (коагуляция, сшивающие аппараты), сокращение лекций о шовном материале. Целесообразно также развивать наставничество для начинающих специалистов и внедрять дифференцированные траектории обучения в зависимости от стажа и должностного статуса.
Таким образом, результаты исследования формируют актуальный социально-демографический портрет целевой аудитории, раскрывают ключевые мотивы и образовательные предпочтения врачей-хирургов, а также создают основу для последующего совершенствования учебного процесса в рамках проекта «Московская школа хирургии».

Выводы

Целевая аудитория проекта «Московская школа хирургии» представлена преимущественно молодыми врачами-хирургами мужского пола, работающими в государственных стационарах и ориентированными на практико-ориентированное очное обучение продолжительностью 36 часов. Ключевыми мотивами являются познавательный интерес, осознание дефицита компетенций и необходимость профессионального роста. Полученные данные могут служить основой для совершенствования учебных программ, развития симуляционного обучения и повышения удовлетворенности слушателей.

Актуальность

На кафедре общественного здоровья и здравоохранения ФГБОУ ВО «Российский университет медицины» Минздрава России с 2024 года в соответствии с требованиями ФГОС 3++ реализуется цикл «Основы бережливого производства» для студентов среднего профессионального образования (СПО) по специальностям «Лечебное дело», «Стоматология профилактическая» и «Стоматология ортопедическая».
Цикл проводится на втором курсе СПО, когда большинство студентов ещё не имеет опыта профессиональной деятельности. Поэтому, чтобы процесс обучения был эффективным, важно сделать его понятным для студентов, интерактивным и с большим числом симуляционных решений, когда студенты сами могут увидеть себя в процессах.
Обязательным элементом занятий стали «сценки из повседневной жизни» с понятными для студентов ситуациями и их собственным жизненным опытом. Отработка сценариев кейсов осуществляется студентами при поддержке преподавателей: описание в виде процессов, анализ возможных вариантов развития «сюжета», поиск потерь и зон возможных улучшений. При этом присутствует описание процесса, анализ потерь, хронометраж и мнения экспертов.
Следующий шаг – переход к профессионально ориентированным кейсам.
Заключительный этап обучения – выполнение командного проекта по улучшению профессионального процесса по выбору. Студенты разбиваются на команды по 5-7 человек, выбирают процесс из своей будущей профессиональной сферы, выполняют анализ процесса с помощью инструментов БП, поиск потерь и зон для улучшений и докладывают результаты на занятии.
При завершении циклов обучения проводится анкетирование студентов по специально разработанной преподавателями анкете, цель которого – получить мнения студентов о результатах проведения цикла.
По окончании цикла проводится анкетирование студентов, результаты представлены в настоящем исследовании.

Цель

оценить мнения студентов СПО об организации цикла «Основы бережливого производства»

Материалы и методы

В осеннем семестре 2025 года было проведено анкетирование студентов СПО по специальности «Лечебное дело» по разработанной преподавателями кафедры анкете. Анкетирование острого анонимное и добровольное, проводится в последний день проведения цикла «Основы бережливого производства»
Анкета содержит шесть открытых вопросов о результатах обучения, в конце анкеты предлагается при желании дать дополнительные комментарии в свободной форме.
Было получено 15 анкет, что составило 100% от числа присутствующих на заключительном занятии и 92% от общего числа обучающихся.

Результаты

Все студенты, принявшие участие в анкетировании, положительно ответили на первый вопрос «Был ли курс полезен для вас?». Комментарии респондентов были как общего характера: «узнали много нового», «расширили кругозор», «было много полезного и интересного», «я с новой стороны взглянул на профессию», так и отражающие специфику: «курс помог структурировать представление о процессах, показать, как даже небольшие потери времени влияют на эффективность работы», «даны практические инструменты и системный подход для выявления потерь, оптимизации процессов и формирования мышления непрерывного улучшения», «курс помогает выстраивать командную работу».
На второй вопрос «Опишите кратко ваши впечатления от курса» подавляющая часть ответов была связана с изученными возможностями выявлять потери и работать с ними. В числе ответов: «пришло понимание, что не всегда проблема – это отсутствие финансирования», «из любой трудности можно найти выход», «было интересно разбирать реальные примеры из практики и видеть, как методы бережливых технологий применяются в медицине», а также «я понял, что действительно хочу быть фельдшером».
Ответы на вопрос «Какие открытия были в ходе обучения?» отражали практически все стороны технологий БП – от отдельных инструментов до систематизированных знаний: «необходимо фокусироваться на потоке создания ценности, поскольку процесс должен быть непрерывным и без задержек», «важно видеть процесс целиком, а не только отдельную его часть», «вовлеченность сотрудников и открытая коммуникация в команде значительно ускоряют внедрения изменений», «удивило, насколько сильно "маленькие" задержки складываются в большие временные потери».
Ответы на следующий вопрос «Чему я научился (научилась)?» также отразили практически все аспекты БП: «выявлять и решать проблемы», «организовывать своё рабочее пространство», «анализировать и определять виды потерь, уметь справляться с этими потерями», «грамотно распределять время», «работать в команде».
Ответы на последние вопросы «Как я применю новые знания в организации своей жизни?» и «Как я применю новые знания в организации своей работы?» дополняли друг друга: «грамотно организовывать своё пространство/ рабочее место», «управлять своим временем», «внимательно относиться к своим привычкам, упрощать рутинные действия и избавляться от лишних шагов».

Обсуждение

Важно начинать учить БП со студенческой скамьи, и особенно – для тех, кто получает среднее медицинское образование. Ведь именно эта категория персонала, помимо участия в оказании медицинской помощи, отвечает за подготовку рабочих мест и обеспечение выполнения процессов. Преподаватели кафедры ставили себе целью сформировать у студентов естественную потребность применять полученные знания и умения в профессиональной деятельности. В этом особу ценность имеет использование творческого потенциала студентов, когда они участвуют и в разработке сценариев кейсов, и в их исполнении, и в анализе. Такой опыт позволяет ускорить процесс усвоения знаний и формирования умений их практического использования.

Выводы

Представленные игровые технологии обучения позволяют сформировать понимание и принятие бережливого производства ещё на этапе профессионального обучения, тем самым создать условия для готовности будущих медицинских работников работать в команде, грамотного выстраивания своего рабочего времени, а также понимания своего места в процессах, своей степени ответственности и вклада в общий конечный результат оказания помощи пациенту

Актуальность

Навыки оказания первой помощи являются базовым компонентом подготовки будущих специалистов, особенно в медицинских вузах. Традиционные методы оценки знаний студентов первого курса часто ограничиваются теоретическим тестированием, что не позволяет объективно проверить их готовность действовать в реальных критических ситуациях. Проведение олимпиад выступает мощным стимулом для углубленного изучения дисциплины, а интеграция симуляционных технологий позволяет смоделировать стрессовую среду и проверить практические навыки без риска для здоровья пациентов.

Цель

Оценить эффективность применения симуляционного обучения и объективизированного структурированного контроля при организации практического этапа олимпиады по первой помощи среди студентов первого курса.

Материалы и методы

В олимпиаде приняли участие 109 студентов первого курса лечебного, медико-диагностического и медико-психологического факультетов. Практический этап был организован на базе симуляционно-аттестационного центра. Для моделирования неотложных состояний (клиническая смерть, наружные кровотечения, травмы) использовались манекены-тренажеры (СЛР), накладные муляжи ран и стандартизированные пациенты (актеры). Оценка навыков проводилась преподавателями по чек-листам, разработанным на основе действующих стандартов и алгоритмов оказания первой помощи. Для анализа уровня стресса и вовлеченности студентов использовалось анкетирование после прохождения олимпиады.

Результаты

Использование симуляционных сценариев позволило погрузить участников в условия, максимально приближенные к реальным чрезвычайным ситуациям. Анализ результатов показал, что 89% студентов успешно справились с базовой сердечно-легочной реанимацией, однако наибольшие трудности (у 21% студентов) вызвали координация действий в группе и распределение ролей в условиях дефицита времени; 31% студентов игнорировали контакт с «пострадавшим»; у 16% студентов был нарушен алгоритм приоритетности действий при сочетании кровотечения и перелома; у 13% выявлены тактические ошибки при герметизации грудной клетки. По данным анкетирования, 94% участников отметили, что симуляционный формат олимпиады значительно повысил их уверенность в собственных силах и мотивировал к дальнейшему совершенствованию практических навыков. Экспертная комиссия зафиксировала объективность оценки благодаря стандартизированным чек-листам и автоматизированным системам контроля манекенов.

Выводы

Симуляционное обучение является оптимальной и высокоэффективной основой для проведения практического этапа олимпиад по первой помощи у первокурсников. Оно позволяет не только объективно оценить уровень владения практическими навыками, но и развивает критическое мышление, стрессоустойчивость и командное взаимодействие на самом раннем этапе обучения. Данный формат рекомендуется для широкого внедрения в рамках промежуточной аттестации по дисциплине «Первая помощь».

Актуальность

Традиционная подготовка (лекции + работа с реальными пациентами) ограничена: мало клинических случаев, высокий риск ошибок при первых манипуляциях, этические барьеры при обучении на детях и невозможность повторять редкие/сложные ситуации.
Симуляционные методики компенсируют эти недостатки, создавая контролируемую среду для отработки алгоритмов, мануальных навыков и коммуникативных стратегий без угрозы для пациента. Актуальность темы обусловлена необходимостью повышения качества практической подготовки выпускников, их готовности к самостоятельной работе в первичном звене и стационарах, а также интеграции симуляций в образовательные стандарты нового поколения.

Цель

Целью исследования является обоснование эффективности внедрения симуляционных методик в процесс подготовки студентов-педиатров для формирования у них клинических навыков, психологической устойчивости и готовности к практической деятельности в условиях реального здравоохранения, а также разработка рекомендаций по оптимизации учебных программ на основе анализа результатов использования симуляционного оборудования.

Материалы и методы

В исследовании приняли участие 184 студента 4-6 курсов педиатрического факультета, обучающихся по программе «Педиатрия» в ФГБОУ ВО ЛГМУ им. Свт. Луки Минздрава России. Были сформированы две сопоставимые группы: экспериментальная (n=102) и контрольная (n=82), которые различались только по методике практической подготовки. В экспериментальной группе в течение семестра проводились регулярные занятия на базе симуляционного центра с использованием высокоточных манекенов (включая новорожденных и детей раннего возраста), виртуальных тренажеров для отработки интубации, венепункции, люмбальной пункции, сердечно-легочной реанимации, а также сценариев с использованием стандартизированных пациентов-актеров для отработки навыков общения с родителями и сбора анамнеза. Контрольная группа обучалась традиционным методом: отработка навыков непосредственно на клинических базах под наблюдением куратора.
Оценка результатов проводилась с использованием объективного структурированного клинического экзамена (OSCE), включающего 10 станций (неотложные состояния, аускультация, интерпретация лабораторных данных, выработка тактики лечения, информирование родителей, техника основных манипуляций). Дополнительно использовались анкеты для оценки уровня уверенности студентов, шкалы самоэффективности и опросники по стрессоустойчивости.
Статистическая обработка данных выполнена с помощью пакета SPSS, применялись критерии Манна-Уитни и Вилкоксона, уровень значимости p<0,05.

Результаты

По итогам OSCE интегральный балл в экспериментальной группе составил 86,4±3,2 против 71,8±4,1 в контрольной (p<0,001). Максимальные различия — на станциях по неотложным состояниям (90,1±2,7 против 68,3±3,9) и инвазивным манипуляциям (87,5±3,1 против 62,9±4,4). Скорость выполнения заданий в экспериментальной группе была выше на 22%, что указывает на автоматизированные навыки.
92% участников экспериментальной группы отметили высокую готовность к самостоятельной работе (в контрольной — 54%). Прирост по шкале самоэффективности — 34% против 12%. Доля студентов с выраженной тревогой при реанимации снизилась с 74% до 19% в экспериментальной группе (в контрольной — с 71% до 43%). Качественная коммуникация с родителями — 88% против 64%.
На практике в стационарах студенты экспериментальной группы допускали на 48% меньше технических ошибок (катетеризация, забор крови, инъекции). В ходе последующей производственной практики в стационарах и поликлиниках наблюдалось, что студенты экспериментальной группы допускали на 48% меньше технических ошибок при проведении базовых процедур (катетеризация, забор крови, введение лекарственных препаратов) по сравнению с контрольной группой. Косвенные данные по времени адаптации к реальному клиническому процессу показали, что средний срок полной включенности в рабочий ритм в экспериментальной группе сократился с 9 недель до 5 недель.

Обсуждение

Внедрение симуляционных методик достоверно повышает практические навыки, ускоряет формирование клинического мышления и снижает стресс при экстренных ситуациях. Мультидисциплинарные сценарии (техника + коммуникация) обеспечивают более высокую готовность выпускников к практике, чем традиционное обучение.
Современный симуляционный центр — это не просто набор манекенов и программных комплексов. Это пространство, где ошибка не имеет юридических последствий, но при этом сохраняет всю эмоциональную тяжесть реального провала. Студент, впервые сталкивающийся с остановкой сердца на тренажёре, испытывает ту же тахикардию, то же сужение зрачков, ту же паническую пустоту в голове, что и в настоящей палате. Именно в этом моменте происходит ключевой сдвиг: вместо зазубренных алгоритмов ACLE или BLS в сознании начинает формироваться динамическая карта действий. Повторение сценария с нарастающей сложностью — от базовой компрессии грудной клетки до одновременного управления дыхательными путями, введением препаратов и координацией с медсестрой — превращает разрозненные навыки в целостный поток, где каждое следующее решение интуитивно вытекает из предыдущего.

Выводы

Результаты обосновывают включение симуляционных модулей в обязательную программу педиатрических факультетов — не менее 30% практических занятий в симуляционном центре. Рекомендуются поэтапная оценка (от базовых до сложных сценариев), регулярное обновление оборудования под современные протоколы и интеграция симуляций с клинической практикой — это снизит риск ошибок в первые годы работы и улучшит помощь детям.
Перспективным направлением является разработка единой национальной стандартизированной программы симуляционной подготовки педиатров с учетом региональных особенностей и профилей деятельности.

Актуальность

Актуальность исследования определяется несколькими ключевыми факторами. Эпидемиологические данные свидетельствуют о неуклонном росте онкологической заболеваемости в мировом масштабе: ежегодная инцидентность злокачественных новообразований составляет более 19 миллионов новых случаев. Это обуславливает высокую медико-социальную значимость проблемы эффективной коммуникации с данной категорией пациентов, особенно на самых первых этапах. Тем не менее, в реальной медицинской практике по-прежнему часты случаи формального, некорректного, а иногда просто грубого сообщения диагноза людям, находящимся в тяжелом психоэмоциональном состоянии. При этом, трудности испытывают не только пациенты, но и сами врачи, для которых данная тема никогда не станет привычной, даже если им приходится сообщать диагноз ежедневно. Не случайно так остро стоит проблема профессионального выгорания медиков. Решать вопрос нужно комплексно, изучая не только то, что внешне «звучит», но и исследуя смысловые аспекты коммуникации

Цель

Целью исследования является анализ коммуникативного взаимодействия врачей, разных по стажу профессиональной деятельности, и онкопациентов в ситуации сообщения диагноза с помощью процедур интент-анализа

Материалы и методы

В исследовании приняли участие 101 человек. Из них врачи-ординаторы терапевтических специальностей и онкологи со стажем работы до двух лет – 66 человек; врачи-терапевты и онкологи со стажем работы более 15 лет– 35 человек
Методом исследования послужил интент-анализ письменных текстов врачей, моделирующих ситуацию реального общения с пациентами при сообщении диагноза. Метод интент-анализа относится к разряду психолингвистических методов и позволяет исследовать семантику речи говорящих субъектов и выявить стоящие за ними намерения коммуникантов и их влияние на организацию дискурса.
Врачам предлагалось записать сообщение, которое бы они сказали пациенту в ситуации сообщения онкологического диагноза. Статистическая обработка производилась в компьютерной программе SPSS-15 с помощью U-критерия Манна-Уитни

Результаты

Всего нами было выделено и прогнозировано 693 речевых интенций. Самый большой по объему текст включал 26, а самый маленький 3 речевые интенции. Объем интенций показывает степень формализованности/включенности врача в разговор, а также смысловую дифференцированность, тематическую насыщенность сообщения. Тексты врачей со стажем значимо меньше по объему (298, 2, р=0,01). Средний текст ординатора включал 7,95 интенций, тогда как средний текст врача со стажем 4,83 интенции. Существовала разница в семантике передачи эмпатии и поддержки в пользу разнообразия у молодых врачей.
На этапе качественного анализа были определены основные референциальные объекты, иллюстрирующие направленность речи говорящего: «я как врач», «мой пациент», «болезнь как объект», «взаимодействие врача с пациентом». Выявлено, что в речи врачей-ординаторов достоверно преобладает направленность на взаимодействие (129,7, р=0,05) и на пациента (130,2, р=0,03), а в речи практикующих врачей определилась направленность на себя (я как врач) (168,5, р=0,03), а также на болезнь (130,1 р=0,05). Далее выделялись коммуникативные действия
врача с опорой на особенности медицинской коммуникации по целевому признаку. В ситуации сообщения плохих новостей у всех врачей, независимо от стража, доминирует интенция информирования. Значимо выше она у врачей со стажем (165,2 р=0,02). Большое место занимают интенции, направленные на мобилизацию пациента. В речи врачей-ординаторов больше эмоциональных реакций в отличие от врачей со стажем (208,3, р=0,01). В этой группе значимо больше интенций, связанных со стратегическими действиями самого врача, который компетентен в лечении болезни, ведет за собой пациента, что отражает врач-центрированную позицию. В речи молодых врачей интенция поддержки присутствует даже в стратегиях информирования. Молодые доктора чаще, чем стажисты, стремятся дать пациентам обнадеживающую информацию, сопровождая ее интенцией сожаления. Они уделяют время подготовке пациента к сообщению диагноза, настрою его на лечение

Обсуждение

Анализ речевых интенций врачей, показал, что уже на мотивационно-смысловом уровне коммуникации прослеживается направленность врача при сообщении пациенту диагноза, что определяет выбор коммуникативных стратегий и тактик общения.
Врачам со стажем нужно информировать пациента и выстроить стратегические позиции в общении при сообщении диагноза, направить пациента на лечение, определить дальнейшую маршрутизацию, что важно в лечении болезни, отсюда императивный характер высказываний и большое количество речевых стереотипов. Эмоциональный компонент речи недооценивается и мало представлен в текстах врачей. Между тем, пациенты в таком разговоре ждут от врача эмпатии, бережного участия, но, как показывает практика и наше исследование, не всегда его получают. Такая «экономия чувств» у опытных врачей может быть проявлением профессионального выгорания. Для врачей-ординаторов ситуация сообщения плохих новостей выступает источником выраженного профессионального стресса, связанного с переживанием ответственности и большой эмоциональной нагрузкой. Молодые врачи центрированы на пациенте, настроены на бережное взаимодействие с ним, при этом не сформирована опора на себя как компетентного специалиста. Важным аспектом обучения будут коммуникативные программы информирования пациента о болезни и эмоциональной гибкости врача в пациент-центрированном диалоге

Выводы

Исследование показывает, что направленность в коммуникативном взаимодействии врачей с пациентом проявляется уже на уровне речевой интенции врача. Именно здесь осуществляется выбор стратегий и тактик общения. Следовательно, обучение пациент-центрированному диалогу при сообщении плохих новостей необходимо начинать с анализа глубинного, смыслового уровня коммуникации. Выявленные особенности коммуникативного взаимодействия врачей, разных по стажу с онкопациентами при сообщении диагноза позволили определить аспекты медицинского дискурса, необходимых при составлении обучающих коммуникации программ

Актуальность

Главной задачей высшей школы является подготовка практико-ориентированных специалистов. Однако вариативность региональных научных школ в России приводит к различиям в терминологии и подходах к психодиагностике. При всей важности академической свободы преподавателя, будущему медицинскому психологу необходимо освоить единые стандарты обследования, утвержденные Минздравом РФ. Формирование этих навыков требует масштабной клинической практики, проведение которой часто ограничено возможностями вузовских баз и доступностью пациентов для учебных разборов. В связи с этим крайне актуальна разработка цифровой симуляционной платформы, объединяющей теоретические материалы, интерактивные занятия и реальные клинические кейсы для безопасной отработки навыков

Цель

Разработка, научно-методическое обоснование и оценка эффективности внедрения цифровой симуляционной платформы «Аристотель» в процесс стандартизации практической подготовки студентов по специальности «Клиническая психология».

Материалы и методы

Процесс создания программно-аппаратного комплекса (ПАК) «Аристотель» включал три основных этапа: 1) Методический этап: Интеграция междисциплинарных модулей (патопсихология, нейропсихология, психотерапия и др.) и оцифровка реальных клинических кейсов в соответствии со стандартами Минздрава РФ. 2) Технологический этап: Разработка диалоговых симуляций на основе искусственного интеллекта (AI-бот для методического сопровождения и интерактивный AI-пациент для оценки навыков сбора анамнеза и диагностики нарушений). Программа реализована в кроссплатформенном формате (VR-технологии, ПК-версии, интерактивные панели). 3) Оценочный этап: Для сбора обратной связи и валидации системы было проведено анкетирование профессорско-преподавательского состава и пилотное тестирование среди студентов (25 преподавателей и 127 студентов ПСПбГМУ им. акад. И.П. Павлова). Оценивались удовлетворенность интерфейсом, реалистичность диалога с AI-пациентом и педагогическая ценность кейсов.

Результаты

Анализ обратной связи от студентов продемонстрировал высокий уровень мотивации и вовлеченности в интерактивный формат обучения, что обусловлено готовностью современных учащихся к работе в цифровой образовательной среде. В отличие от традиционного устного разбора клинических случаев, платформа «Аристотель» позволила систематизировать и сделать доступной обширную базу визуализированных клинико-психологических портретов пациентов различных нозологических групп. Внедренная система контроля знаний (тестирование и ситуационные кейсы с автоматическим разбором ошибок) получила положительную оценку со стороны профессорско-преподавательского состава. Преподаватели отметили высокую дидактическую эффективность комплекса для организации самостоятельной внеаудиторной работы студентов.

Обсуждение

Интеграция ИИ-технологий в платформу «Аристотель» позволяет преодолеть этические и правовые барьеры, связанные с организацией очных разборов психических патологий в студенческих аудиториях. Использование унифицированных интерактивных протоколов и кейсов обеспечивает стандартизированную отработку базовых навыков психодиагностики, минимизируя риски совершения практических ошибок в реальном здравоохранении. Разработанный комплекс напрямую направлен на формирование ключевых профессиональных и образовательных компетенций ФГОС ВО по специальности «Клиническая психология»: Диагностические и аналитические навыки: освоение современных подходов к пато- и нейропсихологической синдромологии, клинической терминологии и нозологии (ОПК-2, ОПК-3, ОПК-4). Консультативные и терапевтические компетенции: отработка навыков ведения профессионального диалога, подходов к психологическому консультированию и психокоррекции (ОПК-5, ОПК-6, ПК-3, ПК-4, ПК-8). Критическое мышление и самоконтроль: развитие навыков системного анализа, разбора собственных девиаций в алгоритмах обследования и организации самостоятельной работы (УК-1, ОПК-10).

Выводы

Полученная обратная связь подтверждает целесообразность дальнейшего расширения функционала платформы «Аристотель», как элемента симуляционного обучения и целесообразна для внедрения в систему непрерывного медицинского образования: как на этапе базового специалитета, так и в программах профессиональной переподготовки и повышения квалификации медицинских психологов.