Отмеченные тезисы

Актуальность

Главной задачей высшей школы является подготовка практико-ориентированных специалистов. Однако вариативность региональных научных школ в России приводит к различиям в терминологии и подходах к психодиагностике. При всей важности академической свободы преподавателя, будущему медицинскому психологу необходимо освоить единые стандарты обследования, утвержденные Минздравом РФ. Формирование этих навыков требует масштабной клинической практики, проведение которой часто ограничено возможностями вузовских баз и доступностью пациентов для учебных разборов. В связи с этим крайне актуальна разработка цифровой симуляционной платформы, объединяющей теоретические материалы, интерактивные занятия и реальные клинические кейсы для безопасной отработки навыков

Цель

Разработка, научно-методическое обоснование и оценка эффективности внедрения цифровой симуляционной платформы «Аристотель» в процесс стандартизации практической подготовки студентов по специальности «Клиническая психология».

Материалы и методы

Процесс создания программно-аппаратного комплекса (ПАК) «Аристотель» включал три основных этапа: 1) Методический этап: Интеграция междисциплинарных модулей (патопсихология, нейропсихология, психотерапия и др.) и оцифровка реальных клинических кейсов в соответствии со стандартами Минздрава РФ. 2) Технологический этап: Разработка диалоговых симуляций на основе искусственного интеллекта (AI-бот для методического сопровождения и интерактивный AI-пациент для оценки навыков сбора анамнеза и диагностики нарушений). Программа реализована в кроссплатформенном формате (VR-технологии, ПК-версии, интерактивные панели). 3) Оценочный этап: Для сбора обратной связи и валидации системы было проведено анкетирование профессорско-преподавательского состава и пилотное тестирование среди студентов (25 преподавателей и 127 студентов ПСПбГМУ им. акад. И.П. Павлова). Оценивались удовлетворенность интерфейсом, реалистичность диалога с AI-пациентом и педагогическая ценность кейсов.

Результаты

Анализ обратной связи от студентов продемонстрировал высокий уровень мотивации и вовлеченности в интерактивный формат обучения, что обусловлено готовностью современных учащихся к работе в цифровой образовательной среде. В отличие от традиционного устного разбора клинических случаев, платформа «Аристотель» позволила систематизировать и сделать доступной обширную базу визуализированных клинико-психологических портретов пациентов различных нозологических групп. Внедренная система контроля знаний (тестирование и ситуационные кейсы с автоматическим разбором ошибок) получила положительную оценку со стороны профессорско-преподавательского состава. Преподаватели отметили высокую дидактическую эффективность комплекса для организации самостоятельной внеаудиторной работы студентов.

Обсуждение

Интеграция ИИ-технологий в платформу «Аристотель» позволяет преодолеть этические и правовые барьеры, связанные с организацией очных разборов психических патологий в студенческих аудиториях. Использование унифицированных интерактивных протоколов и кейсов обеспечивает стандартизированную отработку базовых навыков психодиагностики, минимизируя риски совершения практических ошибок в реальном здравоохранении. Разработанный комплекс напрямую направлен на формирование ключевых профессиональных и образовательных компетенций ФГОС ВО по специальности «Клиническая психология»: Диагностические и аналитические навыки: освоение современных подходов к пато- и нейропсихологической синдромологии, клинической терминологии и нозологии (ОПК-2, ОПК-3, ОПК-4). Консультативные и терапевтические компетенции: отработка навыков ведения профессионального диалога, подходов к психологическому консультированию и психокоррекции (ОПК-5, ОПК-6, ПК-3, ПК-4, ПК-8). Критическое мышление и самоконтроль: развитие навыков системного анализа, разбора собственных девиаций в алгоритмах обследования и организации самостоятельной работы (УК-1, ОПК-10).

Выводы

Полученная обратная связь подтверждает целесообразность дальнейшего расширения функционала платформы «Аристотель», как элемента симуляционного обучения и целесообразна для внедрения в систему непрерывного медицинского образования: как на этапе базового специалитета, так и в программах профессиональной переподготовки и повышения квалификации медицинских психологов.

Актуальность

Умение проводить искусственную вентиляцию легких (ИВЛ) новорожденным входит в профессиональный стандарт врача-неонатолога. Однако, врачи родильных домов первого и второго уровня имеют недостаточный опыт из-за небольшого количества детей с серьезной патологией. Они могут допускать ошибки при выборе режима и параметров вентиляции в случае недостаточного понимания процессов газообмена и возможностей их коррекции. Теоретические занятия не всегда дают четкое представление о взаимодействии пациента и аппарата ИВЛ, а показывать на новорожденном ребенке последствия неправильной тактики, конечно, невозможно.

Цель

На основе анализа наиболее распространенных ошибок при проведении искусственной вентиляции легких у новорожденных разработать сценарии симуляционных тренингов для клинических ординаторов-неонатологов и оценить их эффективность

Материалы и методы

Проанализированы карты стационарного больного 120 новорожденных, находившихся на искусственной вентиляции легких в родовспомогательных учреждениях второго уровня. Оценивались стартовый режим вентиляции, заданные параметры (пиковое давление и давление в конце выдоха, время вдоха, частота дыхания/резервная частота дыхания, время вдоха и концентрация кислорода) и их изменения в зависимости от результатов кислотно-основного состояния.
Для проведения симуляционного тренинга использовались робот-симулятор Крошка ЛюСи и аппарат ИВЛ Draeger EvitaV800. Робот-симулятор Крошка ЛюСи позволяет отслеживать динамику кислотно-основного состояния и проводить графический и цифровой мониторинг при коррекции режима и параметров на реальном аппарате ИВЛ, подключенном к роботу. С 2022 по 2025 год обучение прошли 27 ординаторов-неонатологов.

Результаты

Выбор стартовых параметров в проанализированных историях определялся клиническими рекомендациями. В дальнейшем отмечались тактические ошибки коррекции нарушений оксигенации и вентиляции. Наиболее распространенные их них - неверный выбор режима при гипокапнии (A/С со «снижением» частоты дыхания) и попытки коррекции гипоксемии только повышением концентрации кислорода без учета дыхательного объема.
При проведении симуляционного тренинга использовались сценарии респираторного дистресс-синдрома и аспирации мекония не только потому, что они являются самой частой причиной перевода ребенка на ИВЛ в учреждениях второго уровня, но и потому, что они являются характерной моделью патологии легких у недоношенного и доношенного ребенка.
С задачей выбора стартовой терапии в обеих ситуациях курсанты, как и практикующие врачи, справлялись достаточно успешно, для этого было достаточно знания клинических рекомендаций. Следующим шагом была коррекция параметров ИВЛ при неверно заданных исходных показателях, приведших к гипокапнии или гипоксемии. Ситуация гипокапнии моделировалась при разных режимах ИВЛ (SIMV и A/C) для того, чтобы обучающиеся более четко поняли разницу между ними. Для ситуации гипоксемии исходно задавался низкий дыхательный объем за счет уменьшения пикового давления. Ординаторы должны были выявить нарушения кислотно-основного состояния и газов крови, объяснить их причины и предложить пути решения.
В результате проведенных тренингов ординаторы-неонатологи научились практическому использованию основных режимов ИВЛ у новорожденных детей в зависимости от клинической ситуации и коррекции нарушений газообмена при проведении традиционной аппаратной вентиляции.

Выводы

- использование робота-симулятора Крошка ЛюСи и аппарата ИВЛ в симуляционных тренингах для ординаторов-неонатологов повышает эффективность обучения неонатологов основам ИВЛ
- наряду с подбором стартовой терапии в сценарий следует включать тактику коррекции режима и параметров вентиляции при нарушениях газообмена, возникших в ходе ИВЛ

Актуальность

Практическая подготовка научных кадров к анализу данных медицинских исследований предполагает освоение полного цикла работы: от проверки исходной таблицы до интерпретации и представления результатов. При проектировании обучения важно обеспечить связь между исследовательским вопросом, качеством данных и аналитическими решениями. В этой связи актуальна разработка моделей обучения, объединяющих подготовку данных, обоснование выбора методов, выполнение расчётов и критическую интерпретацию результатов в единой цифровой среде.

Цель

Разработать модели применения отечественного программного обеспечения MedStat.Pro (https://app.medstat.pro) в практической подготовке врачей и аспирантов к анализу данных медицинских исследований с методическим сопровождением наставника или преподавателя.

Материалы и методы

Проведено описательное сопоставление функциональных возможностей MedStat.Pro (https://app.medstat.pro) с задачами практической подготовки к анализу исследовательских данных. Использованы описание приложения и публично доступные материалы о проверке расчётов на эталонных данных. Рассмотрены подготовка исходной таблицы, выбор методов, выполнение анализа и оформление результатов. Для каждого этапа определены учебные действия и задачи методического сопровождения. На этой основе предложены три модели применения приложения. Оценка результатов обучения в настоящую работу не включена.

Результаты

Возможности MedStat.Pro (https://app.medstat.pro) объединены в четырёхэтапный маршрут, сочетающий выполнение исследовательской задачи с освоением принципов анализа медицинских данных. На каждом этапе предусмотрены автоматизация рутинных операций и содержательная проверка решений обучающимся совместно с наставником или преподавателем.
Первый этап – подготовка данных. Приложение объединяет импорт таблиц, определение типов переменных, редактирование данных и выявление пропусков и потенциальных выбросов. Эти инструменты помогают обнаруживать особенности набора данных, требующие внимания до начала расчётов. Учебная работа строится вокруг разбора выявленных проблем и обоснования способов их обработки. Тем самым подготовка таблицы становится самостоятельным этапом обучения контролю качества данных. Решение об исправлении или исключении значения принимается после проверки его происхождения и содержательного значения.
Второй этап – выбор теста и выполнение анализа. В предусмотренных сценариях приложение поддерживает подбор статистических критериев и проверку предпосылок их применения, автоматизирует расчёты и указывает использованные методы. Такая организация работы уменьшает объём ручных вычислительных операций и создаёт условия для предупреждения ошибок при настройке типового анализа. В обучении предложенный программой метод становится предметом разбора: обучающийся сопоставляет его с исследовательским вопросом, дизайном исследования и структурой данных. Автоматизированное сопровождение дополняется объяснением оснований аналитического решения.
Третий этап - интерпретация результатов. Совместное представление расчётов, таблиц и графиков позволяет рассматривать численные результаты в связи с особенностями данных. Доступные ИИ-пояснения могут использоваться как материал для критического разбора с преподавателем: обучающийся оценивает соответствие пояснения выполненному анализу и обоснованность выводов. Учебная задача включает переход от полученных показателей к содержательному ответу на исследовательский вопрос с учётом ограничений.
Четвертый этап – подготовка отчёта. Автоматизированное формирование таблиц, графиков и описания применённых методов с последующим экспортом объединяет расчётную и отчётную части работы. Сокращается потребность в ручном переносе значений между программами – операции, при которой возможны опечатки и несогласованность представленных результатов. Сформированный отчёт служит основой для проверки наставником и обсуждения связи между выбранными методами, результатами и выводами.
Особенностью предложенного подхода является использование публично доступных результатов проверки реализованых алгоритмов расчета и тестов на эталонных данных как дополнительного ресурса обучения. Они позволяют обсуждать основания доверия к вычислениям и границы проведённых проверок. Такая прозрачность алгоритмов дополняет контроль исходных данных и обоснованности анализа, сохраняя самостоятельное значение каждого из этих уровней.
Маршрут может использоваться в демонстрационном разборе, самостоятельном практикуме и работе над собственным исследованием. Предполагаемые преимущества связаны с автоматизацией повторяющихся операций, уменьшением ручного переноса результатов и включением проверок в последовательность работы. Величина сокращения трудозатрат, изменение частоты ошибок и образовательные результаты требуют оценки при апробации.

Обсуждение

Предложенные модели объединяют возможности отечественного аналитического приложения с методическим сопровождением подготовки научных кадров. Автоматизация сохраняет ответственность исследователя за качество данных, выбор методов и обоснованность выводов. Публичные эталонные проверки позволяют оценить расчёты в пределах проверенных сценариев, но не гарантируют корректности любого пользовательского анализа и не подтверждают образовательную эффективность. Следующим этапом представляется проведение апробации моделей с оценкой качества выполнения заданий и самостоятельности аналитических решений.

Выводы

Разработаны демонстрационная, самостоятельная и исследовательская модели применения MedStat.Pro (https://app.medstat.pro) в практической подготовке врачей и аспирантов к анализу данных медицинских исследований. Модели объединены четырёхэтапным учебным маршрутом и предусматривают методическое сопровождение наставника или преподавателя. Публично доступные эталонные проверки рассматриваются как ресурс для обучения критической оценке расчётов.

Актуальность

Олимпиадное движение по хирургии является важнейшим инструментом повышения качества медицинского образования и отбора наиболее подготовленных студентов. Однако организация отборочного тура, результаты которого должны соответствовать высоким требованиям финала в Москве, сталкивается с с комплексом нерешённых проблем — методических, инфраструктурных, финансовых и кадровых. Их устойчивое воспроизведение на протяжении многих лет свидетельствует о системном характере и требует не точечных улучшений, а консолидированных решений, что и определяет актуальность настоящего обзора.

Цель

Систематизировать и охарактеризовать ключевые проблемы организации и проведения отборочных этапов олимпиад по хирургии для обоснования необходимости консолидации усилий вузов, учредителей и практического здравоохранения в их решении.

Материалы и методы

Работа основана на анализе и обобщении ежегодного опыта организации и проведения олимпиад по хирургии с 2014 года, включая изучение методических материалов, оценочных листов, логистики взаимодействия с Vetlab и Симцентром, а также кадрового обеспечения подготовки команд.

Результаты

В ходе анализа организации олимпиад по хирургии выявлены четыре ключевые группы проблем:
1. Организационно-методические проблемы
Ключевой проблемой является разнородность уровня подготовки студентов из разных вузов. Это напрямую влияет на разработку конкурсных заданий и критериев оценки. Поскольку отборочный тур служит «фильтром» для попадания на финал в Москве, оценочные листы и конкурсные этапы должны быть унифицированы и соответствовать федеральным стандартам, что на местах вызывает трудности. Разрыв в уровне практической и теоретической подготовки студентов требует либо адаптации заданий (что снижает планку), либо ужесточения критериев (что отсекает талантливых, но слабо подготовленных в конкретном вузе студентов).
2. Проблемы использования Vetlab (Ветеринарная лаборатория / WetLab)
Vetlab является незаменимым методическим условием для отработки практических навыков (наложение швов, работа с тканями). Однако его использование сопряжено с комплексом проблем:
Организационные: сложность логистики и доступа к биологическому материалу.
Этические и правовые: необходимость соблюдения строгих норм утилизации и bio-безопасности.
Финансовые: отсутствие централизованного финансирования. Расходные материалы, аренда помещения и утилизация часто ложатся на плечи самих студентов, что ограничивает доступность участия.
3. Проблемы коллаборации с Симуляционным центром (Симцентр)
Симуляционный центр изначально создан для обучения и аккредитации специалистов, а не для проведения соревнований. Это порождает конфликт интересов и логистические трудности:
Требуется разработка отдельной логистики олимпиады (перестройка работы центра на время конкурса).
Возникают дополнительные затраты, которые не предусмотрены учредителем.
У части вузов отсутствует достаточное количество симуляторов для проведения полноценного этапа, что ставит их в неравные условия.
4. Кадровые проблемы
Наблюдается острый дефицит преподавательского состава (ППС), готового и способного качественно готовить команды к олимпиаде. Отмечается низкая вовлеченность практических врачей в качестве кураторов. Основной демотивирующий фактор — безвозмездность данной работы, что снижает мотивацию высококвалифицированных специалистов делиться опытом со студентами.

Обсуждение

Анализ ежегодного опыта проведения олимпиад по хирургии с 2014 года показывает, что выявленные проблемы носят устойчивый, системный характер. Разнородность подготовки студентов разных вузов затрудняет разработку единых конкурсных заданий и оценочных листов, соответствующих требованиям финала в Москве. Использование Vetlab сопряжено с организационными, этико-правовыми и финансовыми трудностями, ложащимися в том числе на студентов. Симцентр, изначально созданный для обучения и аккредитации, требует отдельной логистики и дополнительных затрат, не финансируемых учредителем, а у части вузов отсутствует достаточное количество симуляторов. Кадровый дефицит ППС и низкая вовлечённость практических врачей-кураторов усугубляются безвозмездностью их работы. Несмотря на ежегодные точечные улучшения, разрозненность усилий не устраняет первопричины проблем, что подтверждает необходимость системной консолидации вузов, учредителей и практического здравоохранения.

Выводы

Обозначенные проблемы носят системный характер, однако организаторы олимпиадного движения не остаются в стороне: ежегодно предпринимаются попытки переосмыслить и усовершенствовать формат проведения соревнований. Внедряются новые методические подходы к составлению оценочных листов, прорабатываются варианты оптимизации логистики при взаимодействии с Симцентром и Vetlab, ищутся способы повышения мотивации преподавателей и практических врачей к кураторству. Тем не менее, разрозненность этих усилий и отсутствие единой системы финансирования и стандартизации не позволяют решить весь комплекс проблем в полной мере. Дальнейшее развитие олимпиад по хирургии требует не только точечных ежегодных улучшений, но и стратегической консолидации усилий всех заинтересованных сторон — вузов, учредителей и практического здравоохранения.

Актуальность

Приоритет профилактической направленности медицинской деятельности, закрепленный в профессиональных стандартах и стратегических документах, предъявляет качественно новые требования к коммуникативной подготовке врача. Эффективность профилактической работы зависит от сформированности у врача профессионально-коммуникативных компетенций, необходимых для мотивационного консультирования, формирования приверженности здоровому образу жизни и партнёрского взаимодействия с пациентом. Симуляционные технологии, и в частности, методика "стандартизированный пациент" признаны эффективным инструментом не только отработки манипуляционных навыков, но и обучения коммуникативным навыкам будущего врача. Однако потенциал данной методики применительно к развитию профессионально-коммуникативной культуры в профилактической деятельности врача в процессе обучения в ординатуре остаётся недостаточно изученным.

Цель

Теоретически обосновать, разработать и экспериментально апробировать модель и технологию развития профессионально-коммуникативной культуры в профилактической деятельности врача в процессе обучения в ординатуре с использованием методики «стандартизированный пациент».

Материалы и методы

Исследование проводилось на базе медицинского института ФГБОУ ВО "Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева" в 2023-2026 гг. В эксперименте приняли участие 135 ординаторов 1-2 годов обучения. Был разработан критериально-оценочный аппарат, включающий когнитивный, деятельностный, личностный и аксиологический критерии. В формирующем эксперименте была внедрена технология развития профессионально-коммуникативной культуры в профилактической деятельности врача, реализуемая на трёх этапах: теоретическое освоение (курс "Профилактическая коммуникация"), практическое погружение (сессии со стандартизированным пациентом, профилактические беседы, создание цифровых материалов) и профессиональная интеграция (реальные профилактические консультации, рефлексивный дневник, групповые супервизии). На каждом этапе методика "стандартизированный пациент" выступала ключевым дидактическим инструментом, который позволял моделировать реальные ситуации профилактического приёма. Оценка коммуникативных навыков проводилась с использованием комплекса оценочных методов. Статистическая обработка результатов была выполнена с применением критерия χ² Пирсона.

Результаты

На констатирующем этапе был выявлен преимущественно низкий и средний уровни развития профессионально-коммуникативной культуры у ординаторов (по когнитивному критерию низкий уровень - 52,24% в экспериментальной группе и 48,53% в контрольной группе; по деятельностному - 44,78% и 44,12%; по личностному - 47,76% и 47,06%; по аксиологическому 47,76% и 48,53% соответственно). После внедрения разработанной модели и технологии на контрольном этапе эксперимента в экспериментальной группе была зафиксирована положительная динамика по всем критериям: когнитивный - высокий уровень возрос с 11,94% до 19,40%; деятельностный - с 11,94% до 20,90%; личностный - с 11,94% до 19,40%; аксиологический - с 13,43% до 23,88%. Статистический анализ подтвердил достоверность различий между контрольной и экспериментальной группами, что свидетельствует об эффективности разработанной технологии.

Выводы

Методика "стандартизированный пациент" является эффективным средством развития профессионально-коммуникативной культуры в профилактической деятельности врача в процессе обучения в ординатуре. Её применение в рамках поэтапной технологии и комплексом педагогических условий обеспечивает положительную динамику развития всех компонентов профессионально-коммуникативной культуры в профилактической деятельности врача. Полученные результаты открывают перспективы для дальнейшего исследования возможностей симуляционных технологий в подготовке врачей к профилактической коммуникации, а также для их применения в системе последипломного медицинского образования.

Актуальность

На современном этапе существует запрос на высокий темп обучения хирургии: за два года ординатуры необходимо освоить базовые операции, научиться принимать профессиональные решения, изучить тактику действий при различных состояниях. Данный тренд обуславливает значимость создания прочной базы мануальных навыков у будущих хирургов еще во время университетского курса обучения. В идеале, к выпускному курсу будущий хирург должен уметь не только накладывать кишечный и сосудистый шов на биоматериале, но и быть способным провести всю операцию от разреза на коже до окончательного гемостаза. Перед Федеральным аккредитационным центром и кафедрой клинической и оперативной хирургии ФГБОУ ВО ПГМУ им. академика Е.А. Вагнера стояла задача создать такую среду обучения, где возможно полноценное освоение хирургических навыков.

Цель

Повысить эффективность обучения мануальным хирургическим навыкам путем повышения реалистичности моделей клинических ситуаций.

Материалы и методы

Симуляционное обучение студентов и ординаторов всем этапам оперативного лечения с использованием тушек поросят и моделированием на макетах патологии человеческого организма.

Результаты

Есть перечень необходимых для работы хирурга навыков, которые трудно эффективно отработать на отдельно взятом биоматериале - постановка троакара, накладывание пневмоперитонеума, манипулирование в специфических условиях брюшной и грудной полостей с реальной опасностью повреждения органов и сосудов и т.д. Для устранения этого недостатка было найдено решение - отработка навыка на тушке поросенка. Основными преимуществами данного метода являются: гуманность, отсутствие необходимости в наркозе, дешевизна, сравнительно малый размер грудной и брюшной полости, что создает условия порой даже более трудные, чем работа в организме человека.
Данная модель позволяет имитировать образовательный процесс в условиях «реальной операционной». Например, при обучении навыкам миниивазивной хирургии сначала студент или ординатор производит разметку для постановки троакаров, затем ставит их, оттачивая различные варианты введения: с помощью слепого метода, иглы Вереша, по Хассену. После введения троакара и оптики, обучаемый имеет возможность провести ревизию органов, определить зону оперативного вмешательства. Затем будущий хирург совершенствует оперативные приемы при работе в полости: вводит эндоскопические инструменты под оптическим контролем, аккуратно работает коагулятором, иглами, ножницами. При этом присутствует есть опасность повреждения окружающих органов и сосудов. Кроме того, данная модель обучения отлично развивает многозадачность: обучаемый непрерывно контролирует величину внутрибрюшного давления, горизонт камеры, безопасность совершаемых движений. По окончанию операции студент или ординатор учится зашивать троакарную рану послойно.

Другой значимой проблемой является необходимость моделирования патологий организма человека на биоматериале: крайне сложно реалистично сымитировать опухоль, кисту, абсцесс и так далее. Одним из примеров удачного решения подобной задачи является модель внутреннего геморроя, созданная для отработки техники геморроидэктомии. В этой модели прямую кишку моделирует свиной мочевой пузырь, в подслизистую основу которого вводится гель, имитирующий геморроидальный узел. После отсечения дна пузырь фиксируется в отверстии, диаметр которого соответствует диаметру анального кольца, через которое производится оперативное вмешательство. За шейку пузыря при этом осуществляется тракция с помощью резинового жгутика, который фиксирует пузырь в положении, характерном для дистальной части прямой кишки. Далее студент, ординатор или врач-хирург может выполнить основные этапы операции: перевязка сосудистой ножки, удаление узла, ушивание ложа. При удалении узла мышечная оболочка пузыря соответствует связке Пракса, что позволяет развить навык работы в верном слое.

Обучающиеся, которые прошли обучение с применением данных образовательных моделей, легко справляются с выполнением основных оперативных приемов в виде послойного ушивания раны, постановки троакаров, выполнения лапаротомии и торакотомии, холецистэктомии, резекции легкого и т.д..

Обсуждение

На данном этапе разрабатывается большое количество симуляционных тренажеров с компьютерной графикой, на которых возможны различные варианты имитации работы в полости организма. Однако недостатком таких разработок является отсутствие возможности почувствовать сопротивление и хрупкость ткани при работе инструментом, отработать процесс введения инструмента в полость. На наш взгляд, такую возможность дают работа в полости тушки поросенка или на моделях патологии человеческого организма.

Выводы

Представленные образовательные модели позволяют обучить студента, ординатора, врача оперативным приемам на более высоком и гораздо более приближенном к реальности уровне, что обеспечивает дальнейшее успешное профессиональное становление. Обучающиеся, прошедшие данный подготовительный курс, способны самостоятельно выполнять различные оперативные вмешательства.

Актуальность

Традиционные симуляционные станции позволяют объективно оценить выполнение конкретной манипуляции. Однако в реальной клинической практике врачу приходится одновременно выполнять манипуляции, оценивать состояние пациента и при необходимости менять тактику оказания помощи. В связи с этим имеет целесообразность переход от статического сценария «задание – действие – оценка» к динамической модели, в которой дальнейшие события зависят от действия участников. При таком подходе симуляционный центр становится пространством воссоздания не отдельного навыка, а полноценного клинического процесса.

Цель

разработать и провести Республиканскую олимпиаду с международным участием по анестезиологии и реаниматологии «Операция Спасения» с использованием динамических симуляционных сценариев и оценить ее образовательную эффективность.

Материалы и методы

В олимпиаде приняли участие 40 команд (240 студентов 4–6 курсов медицинских университетов стран СНГ). На очный этап по результатам 30 тестовых заданий и 2 клинических задач прошли 10 команд. Очный этап проводился в симуляционном центре и ГКБСМП г. Минска. Наряду с классическими станциями ОСКЭ были разработаны динамические сценарии, в которых дальнейшее развитие ситуации зависело от маршрутизации пациента и клинических решений команды.
В главном конкурсе олимпиады «Операция Спасения» были объединены три локации: реанимационный зал, кабинет компьютерной томографии и операционная. При выборе различных маршрутов изменялись состояние пациента и условия дальнейшего оказания помощи. Например, при маршруте «реанимационный зал – операционная» при правильной тактике состояние пациента сохранялось стабильно тяжелым на фоне гиповолемического шока. При выборе маршрута через КТ во время перекладывания пациента развивалась остановка кровообращения и появлялся новый оценочный чек-лист. Дополнительным элементом являлось ограничение времени: отдельные решения участников изменяли доступное время выполнения задания.
Эффективность оценивали по результатам выполнения аналогичных заданий до и после участия в олимпиаде у 10 команд, прошедших в очный этап, а также посредством анкетирования участников. Для сравнения парных количественных показателей использовали парный t-критерий Стьюдента после проверки нормальности распределения разностей методом Шапиро–Уилка. Для анализа парных самооценочных показателей использовали критерий знаковых рангов Вилкоксона.

Результаты

Средний результат выполнения аналогичных заданий увеличился с 60,62 до 76,20 балла, средняя разница составила 15,58 балла, что соответствует приросту на 25,7%. Различия были статистически значимыми (p<0,001).
Анкетирование показало увеличение средней самооценки готовности к самостоятельной работе с 4,60 до 8,25 балла, способности действовать в критической ситуации – с 4,90 до 8,70 балла, уверенности при выполнении практических манипуляций – с 4,65 до 8,15 балла; по всем показателям различия были статистически значимыми (p<0,001; критерий знаковых рангов Вилкоксона).
Динамический формат позволил выявить различия в принятии решений, которые могли оставаться незамеченными при выполнении изолированной манипуляции. В частности, на станции с постановкой центрального венозного катетера при развитии острой дыхательной недостаточности только 3 из 10 команд прекратили выполнение исходной манипуляции и переключились на оценку и коррекцию угрожающего состояния пациента.

Обсуждение

В проведенной олимпиаде динамические станции дополняли традиционные задания ОСКЭ. При этом оценивалось не только выполнение предусмотренной манипуляции, но и действие участников после изменения состояния пациента.
В динамическом сценарии ошибка не просто снижает количество баллов, а может изменять дальнейшее развитие клинической ситуации. В результате одновременно оценивались работа в условиях ограниченного времени, взаимодействие участников и способность команды изменить тактику при возникновении осложнений.
После участия в олимпиаде средние результаты выполнения аналогичных заданий отборочного этапа увеличились. Одновременно участники выше оценивали собственную готовность к самостоятельной работе и действиям в критической ситуации. Однако эти результаты следует рассматривать как предварительные, поскольку исследование проводилось без контрольной группы, а часть показателей была получена по данным самооценки участников. Полученные данные позволяют продолжить использование такого формата в последующих олимпиадах и при проведении симуляционных занятий как инструмента формирования клинического мышления, адаптивности и готовности к работе в условиях изменяющейся клинической ситуации.

Выводы

Динамические симуляционные станции позволяют оценивать не только правильность выполнения отдельных манипуляций, но и действия команды при изменении состояния пациента. В ходе такого сценария участникам необходимо своевременно замечать возникшие осложнения, менять первоначальную тактику и определять дальнейшую последовательность оказания помощи. Использование данного подхода в медицинской олимпиаде позволило дополнить традиционные задания ОСКЭ оценкой принятия решений в условиях изменяющейся клинической ситуации. Дальнейшее применение подобных сценариев и адаптивных чек-листов может быть полезно как при проведении олимпиад, так и в рамках симуляционного обучения и практической оценки клинических навыков.

Актуальность

Качество оказания медицинской помощи напрямую зависит профессионализма специалистов, в частности врачей и среднего медицинского персонала.
В настоящее время пристальное внимание уделяется вопросам, связанным с эффективностью обучения будущих и практикующих врачей. Активно проводится модернизация медицинского образования, включающая:
• бóльшую практическую направленность обучения;
• интенсивное внедрение электронных образовательных платформ;
• широкое применение симуляционного обучения.
С учетом активного внедрения в образовательный процесс цифровых технологий, наиболее актуальными остаются вопросы необходимости подготовки учащихся к процедуре аккредитации и формы этой подготовки (очный формат, дистанционное обучение или традиционная самоподготовка).

Цель

Сравнить эффективность разных форм подготовки (очной, очно-заочной, дистанционная и самостоятельной), к процедуре первичной специализированной аккредитации.

Материалы и методы

В исследование было включено 359 врачей, прошедших профессиональную переподготовку на базе МИ РУДН по терапевтическим специальностям.
После завершения обучения специалисты прошли подготовку к практической части аккредитации.
Обучающиеся были разделены на 4 группы:
Группа I (n=119) – очная подготовка;
Группа II (n=132) – очно-дистанционный формат подготовки;
Группа III (n=56) – только дистанционное обучение;
Группа IV (n=52) – самостоятельная подготовка с использованием материалов сайта методического центра аккредитации специалистов (fmza.ru).
Для анализа использовались результаты прохождения двух станций: «Экстренная медицинская помощь» и «Базовая сердечно-легочная реанимация».
По станции «Экстренная медицинская помощь» анализировалась правильность выполнения 10 основных пунктов.
При анализе выполнения пунктов чек-листа станции «Базовая сердечно-легочная реанимация» оценивались данные, представленные компьютерным программным обеспечением после проведения сердечно-легочной реанимации на многофункциональном роботе-симуляторе.
Достоверность различий в результатах выполнения практических заданий между группами оценивали при помощи непараметрического метода - χ2 Пирсона. Р-уровень значимости менее 0,05 принимался для отклонения H0-гипотезы об отсутствии статистически значимых отличий в группах сравнения.

Результаты

Были выявлены достоверные различия (p<0,05) при анализе количества аккредитуемых, сдавших этап с первой попытки между группами: I и III - 94,1% и 39,3% (n=112 и n=22; χ2=63.81); I и IV - 94,1% и 25% (n=112 и n=13; χ2=87.91); II и III – 89,4% и 39,3% (n=118 и n=22; χ2=51.92); II и IV - 89,4% и 25% (n=118 и n=13; χ2=75.42).
При этом достоверно значимых различий между I и II группами, а также III и IV не выявлено (p˃0,05).
По результатам анализа овладения алгоритмом ABCDE станции «Экстренная медицинская помощь» выявлены достоверно значимые различия (p<0,05) при сравнении I и II, I и III, I и IV, а также II и III, II и IV групп.
Не выявлено достоверных различий при сравнении III и IV групп (p˃0,05).
По результатам анализа станции «Базовая сердечно-легочная реанимация» выявлены статистически значимые различия между группами.
Рассмотрим результаты на примере пункта чек-листа «Адекватная частота компрессий (не менее 90%)»: I и II - 93,3% и 82,6% (n=111 и n=109; χ2=6,62); I и III - 93,3% и 35,7% (n=111 и n=20; χ2=67,04); I и IV - 93,3% и 25% (n=111 и n=13; χ2=84,64); II и III – 82,6% и 35,7% (n=109 и n=20; χ2=40,09); II и IV - 82,6% и 25% (n=109 и n=13; χ2=55,35) - p<0,05.

Выводы

Проведенное исследование демонстрирует преимущество очного и очно-дистанционного методов обучения в рамках подготовки специалистов к прохождению аккредитационного экзамена.Кроме этого, нами были выявлены достоверно значимые различия при анализе пунктов чек-листа двух общих станций у врачей-терапевтов, что скорее всего объясняется наличием преимуществ очного обучения.
Таким образом, приоритетным направлением является подготовка врачей в очном формате, с использованием онлайн-обучения в качестве дополнения.

Актуальность

Современное здравоохранение предъявляет все более высокие требования к практической подготовке медицинских сестер с высшим образованием. В настоящее время симуляционные технологии заняли важное место в современном медицинском образовании в связи с тем, что способны моделировать клинические ситуации, позволяя обучающимся отрабатывать оптимальные алгоритмы действий в безопасных условиях. Доказано, что их применение способствует формированию практических навыков и развитию способности принимать решения в сложных медицинских сценариях.

Цель

Внедрить симуляционные технологии в дисциплину «Пропедевтика внутренних болезней» у медицинских сестер с высшим образованием.

Материалы и методы

Для выявления степени влияния симуляционного обучения на качество освоения практических умений по разделу «Дыхательная система» дисциплины «Пропедевтика внутренних болезней» было организовано двухэтапное тестирование участников экспериментальной группы (ЭГ) и контрольной группы (КГ).
Первый срез проводился до начала целенаправленного симуляционного цикла (входной контроль), второй – сразу после завершения всех тренингов (итоговый контроль). В качестве контрольной группы выступали студенты 3 курса, которые изучали тот же объем материала по традиционной методике и не принимали участие в симулированных тренингах.
В рамках исследования разработан и применен структурированный чек-лист, который позволяет унифицированно оценить полноту и корректность выполнения физикального обследования дыхательной системы пациента.
Инструмент включает в себя 39 контрольных этапов, каждый из которых отражает порядок взаимодействия медицинского работника с пациентом: начиная с установления контакта с пациентом и заканчивая формулировкой верного заключения.

Результаты

Проведенное исследование показало, что внедрение симуляционных технологий и симуляционного модуля в курс дисциплины «Пропедевтика внутренних болезней» для медицинских сестер с высшим образованием сопровождается статистически значимым повышением качества выполнения физикального осмотра дыхательной системы, развития критического мышления (средний итоговый балл в экспериментальной группе составил 87,1%, в контрольной – 77,1%).
Высокие результаты достигнуты в пунктах, которые тесно связаны с соблюдением протоколов безопасности, включающих гигиеническую обработку рук, правильную утилизацию отходов, формулировку заключения). Симуляционная среда эффективно формирует приверженность СОПам (стандартным операционным процедурам). Это связано с многократным повторением действий и разбором ошибок, получением обратной связи во время дебрифинга.

Обсуждение

Анализ итогов экспериментальной части исследования выделяет ключевые условия, необходимые для получения высоких результатов в образовательном процессе при изучении дисциплины «Пропедевтика внутренних болезней»:
1. Регулярность и дозированность симуляции. Это подразумевает под собой проведение от 3 до 5 занятий с последующим дебрифингом.
2. Создание сценариев высокой степени реалистичности наиболее приближенных к ситуациям, которые могут произойти во время работы в практическом здравоохранении. К таким показателям относится пальпация пациента (вен при проведении внутривенной инъекции, пульса при измерении частоты сердечных сокращений).
3. Безопасная среда обучения, в которой обучающийся может экспериментировать и повторять свои действия из цикла в цикл.
4. Индивидуализация темпа выполнения. Она подразумевает под собой возможность каждому обучающемуся повторять манипуляцию на протяжении времени, которое ему требуется для доведения действия до автоматизма.
5. Барьеры, с которыми сталкиваются лекторы при использовании методов традиционного обучения: отсутствие обратной связи, подразумевающее под собой отсутствие возможности просмотреть свои ошибки как на видео, так и при получении структурированного разбора каждого из этапа алгоритма.
6. Дефицит времени на проведение практической части. Лекции и семинары фактически не включают в себя время для качественной отработки мануальных навыков. Зачастую на практику остается не более 10% учебного времени.
7. Страх перед реальным пациентом представляет собой один из наиболее частых факторов, препятствующих эффективности обучения. При наличии теоретических знаний большинство студентов испытывает чувство страха перед пациентом, боясь причинить вред и боль.
8. Когнитивные искажения, появляются при проведении самооценки. У студентов контрольной группы было субъективное мнение о верном выполнении мануальных навыков. В то же время объективные данные отличались от мнения обучающихся. Респонденты экспериментальной группы имели возможность приблизить самооценку своих действий к реалистичным за счет понимания слабых мест после проведения симуляционного цикла и дебрифинга.

Выводы

Проведенное исследование подтвердило гипотезу о том, что симуляционные технологии значительно превосходят традиционные методы при подготовке медицинских сестер с высшим образованием по дисциплине «Пропедевтика внутренних болезней».
Полученные данные убедительно свидетельствуют в пользу целесообразности широкого внедрения симуляционных технологий в программу пропедевтики внутренних болезней для будущих медицинских сестер с высшим образованием.
Необходимо увеличивать количество учебных часов на прохождение дисциплины «Пропедевтика внутренних болезней» у студентов бакалавриата по направлению подготовки 34.03.01 «Сестринское дело».
Физикальное обследование пациентов невозможно освоить в рамках объема дисциплины 72 часа. Только проведение минимальной практической части без многократной отработки навыков будет занимать 10-15% учебного времени, за которое группа из 20-30 человек не успеет сделать половины необходимых манипуляций. Для повышения качества проведения обследования требуется повторение одних и тех же действий из раза в раз как под контролем преподавателя, так и без его участия. Данный фактор напрямую зависит от количества учебных часов, выделенных на дисциплину.

Актуальность

Развитие хирургического олимпийского движения в нашей стране имеет крайне высокий уровень: практически в каждом медицинском университете есть хирургическая команда, существует огромное количество олимпиад от внутривузовских состязаний до масштабных соревнований международного класса. При этом большинство олимпиад направлены на развитие профессиональных навыков студентов, совершенно не вовлекая в состязания ординаторов-хирургов. Это кажется проблематичным, поскольку одним из факторов постоянного прогресса является непрерывное совершенствование оперативной техники, в том числе в соревновательной среде. Безусловно, профессиональное сообщество осознает данную проблему и работает над созданием олимпиад для ординаторов-хирургов. Примером такого состязания является Всероссийская олимпиада по хирургии среди ординаторов памяти А.А. Вишневского, традиционно проводимая в НМИЦ хирургии им. А.В. Вишневского. Пермский государственный медицинский университет им. Е.А. Вагнера так же создал масштабное соревновательное мероприятие, объединяющее студентов и молодых врачей – Всероссийскую олимпиаду ординаторов и студентов по хирургии с международным участием имени академика Е.А. Вагнера. Подобное объединение явилось сильным стимулирующим фактором для активной подготовки обеих категорий обучающихся.

Цель

Представить итоги проведения Всероссийской олимпиады ординаторов и студентов по хирургии с международным участием имени академика Е.А. Вагнера.

Материалы и методы

Всероссийская олимпиада ординаторов и студентов по хирургии с международным участием имени академика Е.А. Вагнера была впервые проведена в 2024 году. С этого момента олимпиада стала традиционной. Ежегодно в олимпиаде принимают участие 15 команд из разных городов России, Казахстана, Узбекистана, Киргизии, состоящие из студентов и ординаторов-хирургов.

Результаты

Идея создания олимпиады для ординаторов зародилась в ходе работы со студенческой командной университета. Молодые хирурги, прошедшие школу олимпийского совершенствования, часто изъявляли желание продолжить соревновательную карьеру в более зрелом возрасте. При коммуникации с командами других университетов так же выяснилось, что такой запрос присущ как выпускникам медицинских вузов, так и наставникам ординаторов.
При создании линейки конкурсов нашей задачей было сформировать нетипичные, более сложные конкурсы, требующие не рутинного повторения оперативных приемов, а сочетания клинического мышления и совершенной хирургической техники. В этот момент было принято решение разделить конкурсы на два крупных блока – «Онкология» и «Военно-полевая хирургия». В качестве примеров конкурсов первого блока можно привести «Проксимальную резекцию желудка с D2-лимфодиссекцией и double-tract реконструкцией», «Расширенную пульмонэктомию слева с резекцией бифуркации трахеи, медиастинальной лимфодиссекцией и наложением анастомоза между правым главным бронхом и трахеей»; в качестве операций второго блока особой интерес вызвали «Лапароскопическое ушивание раны тонкой кишки», «Ушивание раны сердца». Общее количество конкурсов составляло 16-17.
При подготовке к олимпиаде у многих команд возникла проблема вовлечения ординаторов в тренировочный процесс. Клинические ординаторы непрерывно задействованы в работе хирургических отделений, заведующие которых не склонны отпускать обучающихся на соревнования. В связи с этим, у них гораздо меньше возможностей уделять необходимое количество времени оттачиванию техники в учебной операционной в сравнении со студентами. Это побудило нас пересмотреть формат олимпиады: сделать смешанные команды, состоящие из студентов и ординаторов. Новый формат внес новый смысл в олимпийскую концепцию – объединение будущих хирургов разных статусов, что создало благоприятную среду для обмена профессиональным опытом.
На нашем хирургическом состязании было несколько линеек олимпийского зачета: отдельный зачет в каждом конкурсе, зачет по блокам конкурсов «Онкология» и «Военно-полевая хирургия» и традиционный общий зачет, представляющий собой сумму баллов за все конкурсные испытания. В связи с тем, что часть команд состояла из большого количества студентов и малого числа ординаторов, часть – практически полностью из ординаторов, уровень команд разнился. Для нивелирования этого неравенства было принято решение разделить общий зачет на две категории – зачет для команд, состоящих преимущественно из студентов, и зачет для старших команд, составленных из большого количества ординаторов. Главным индивидуальным призом олимпиады является кубок академика Е.А. Вагнера, предусмотренный для ординатора с безупречной хирургической техникой.
Ежегодно Всероссийская олимпиада ординаторов и студентов по хирургии с международным участием имени академика Е.А. Вагнера объединяет около 120 ординаторов и 110 студентов из России и других стран.

Обсуждение

В настоящее время акцент олимпийского движения делается на профессиональном развитии студентов. Однако каждый ординатор-хирург гораздо ближе к самостоятельной практике, чем даже самый перспективный студент. Это обуславливает необходимость создавать среду для развития оперативной техники именно ординаторов-хирургов. Одним из способов мотивировать молодого врача на совершенствование мануальных навыков является подготовка к соревнованиям хирургического профиля, что подчеркивает необходимость создания олимпиад для ординаторов-хирургов.

Выводы

Всероссийская олимпиада ординаторов и студентов по хирургии с международным участием имени академика Е.А. Вагнера является примером создания благоприятной соревновательной среды для профессионального развития ординаторов-хирургов. Опыт проведения олимпиады такого формата будет полезен для разработки подобных хирургических состязаний для молодых врачей.

Актуальность

Для медицинских специалистов партнёрство в рамках модели информированного добровольного согласия нередко воспринимается как угроза авторитету: возникает страх потери контроля, сомнения в собственной компетентности, ощущение, что «теперь нельзя просто сказать, как надо».
Восприятие партнёрства как проявления антипатерналистской установки во многом определяется не столько объективными условиями работы, сколько мировоззрением специалиста.
Оно по-разному задает оптику, через которую врачи и медицинские сестры (братья) видят пациента, и напрямую влияют на коммуникацию, готовность овладевать эффективными коммуникативными навыками и уровень конфликтности, создаваемых ими же самими ситуаций.
Исторические корни российского патернализма уходят в христианскую этику милосердия и «охранительную» концепцию медицины. Противоречие заключается в том, что правовая среда современного здравоохранения требует перехода к коллегиальной модели взаимодействия, предполагающей автономию пациента и необходимость с ним договариваться, сохраняя архаичный субординационный каркас медицины с многолетней культурой патернализма.
Разрешение этого глубинного противоречия требует комплексного подхода, поскольку просто новыми приказами изменить культурный код невозможно.
Основным вектором разрешения указанного противоречия выступает тотальная трансформация образовательных подходов.
Методология обучения навыками общения позволяет эксплицировать, что партнерство — это не бросание пациента один на один с выбором ("выбирайте сами"), а бережная фасилитация его уязвимой автономии.

Цель

В этом контексте важно выделить типы оптик, через которые специалист осмысляет свою роль, свой авторитет и отношения с пациентами, что в свою очередь влияет на его готовность к обучению медицинской коммуникации, предлагающей инструменты для партнерского взаимодействия

Материалы и методы

В исследовании использован компаративный анализ для сопоставления ценностно-смысловых матриц различных типов мировоззрения медицинских специалистов и выявления зон их аксиологического конфликта с ценностно-смысловыми основаниями партнерства.

Результаты

Результатом исследования стала типология мировоззренческих оптик медицинских специалистов и их влияние на коммуникацию с пациентами. Основанием для которой является профессиональная позиция медицинского специалиста, определяемая его отношением к устройству жизни, к роли пациенту при взаимодействии и восприятия нестандартных ситуаций при оказании медицинской помощи.
1. Установка на случайность и фатальность, при которой медицинский специалист склонен минимизировать усилия по выстраиванию отношений, воспринимая любые сложности как неизбежные. Партнёрство кажется бессмысленным: «всё равно ничего не изменить».
2. Установка на естественное превосходство и собственные интересы, при которой партнерство воспринимается как посягательство на статус. Вопросы трактуются как недоверие, а обсуждение вариантов — как сомнение в компетентности.
3. Установка на правила и «штрафы», сводится к «соблюдению правил взаимодействия». Если пациент не следует «правильному сценарию», он объявляется «неправильным», что усиливает конфликт. Такие специалисты, как правило рассуждают о "трудных пациентах" и запрашивают тренинги на поддержание личных границ.
4. Установка на обмен и сделки, где партнёрство понимается как торг. Если пациент не отвечает ожидаемой лояльностью, специалист чувствует себя обманутым и снижает вовлечённость.
5. Установка на иллюзорность и «энергетический комфорт», где медицинским специалистом предлагается формальное участие в обсуждении без реального вовлечения. Партнёрство воспринимается как «ритуал», не влияющий на суть процесса.
6. Установка на профессиональную ответственность и рефлексию, где партнёрство не воспринимается как угроза, а как инструмент достижения лучшего результата. Медицинский специалист не ставит сохранение авторитета как цель, который формируется сам по себе, как следствие, за счёт компетентности и способности вести диалог, а не за счёт иерархии.
Мировоззренческие установки задают «оптику» диалога с пациентом: пять из шести рассмотренных установок склонны воспринимать партнёрство как угрозу, шестая — как возможность.

Обсуждение

Установка специалистов на фатальность, превосходство или сделки усиливает напряжение в системе. Врач или сестра с установкой на превосходство может воспринять любое нелинейное поведение пациента как недоверие и непроизвольно отреагировать раздражением.
Специалист с установкой на рефлексию увидит в том же самом действии пациентов не атаку, а сигнал тревоги и предложит понятный алгоритм оценки рисков, тем самым укрепляя сотрудничество.
Таким образом, «угроза авторитету» — это не объективная потеря статуса, а субъективное переживание, связанное с тем, как медицинский специалист интерпретирует необходимость договариваться с пациентом.

Выводы

Фокусируясь на юридической уязвимости врача, патерналистская модель полностью игнорирует экзистенциальную ответственность пациента.
Предложенная типология может выполнять диагностическую и мотивационную функцию для преподавателей медицинской коммуникации, а также для самих медицинских специалистов в честном определением своего типа и показывает, что без эволюции собственной мировоззренческой оптики ожидать эффективности от коммуникативных навыков невозможно. Необходимо искать способы для снижения ощущений угрозы и наоборот, извлечения из партнёрства ресурсов, способствующих удовлетворенности оказанием медицинской помощи как у пациентов, так и у самих медицинских специалистов
Партнёрство не отменяет профессионального авторитета — оно меняет трактовку его природы. Авторитет перестаёт быть данностью, основанной на должности, а становится результатом компетентности, эмпатии и способности вести диалог.
Задача медицинского образования и методологии симуляционного обучения — не навязывать «правильное мировоззрение», а развивать рефлексивность: умение замечать собственные страхи и представления, понимать их влияние на практику и осознанно выбирать профессиональные стратегии.

Актуальность

Курс «Медицинская информатика» для студентов 1–2 курсов включает в себя лишь поверхностное изучение офисных программ и базовых функций компьютера, что делает изучение информатики предельно абстрактным. Для студентов эта дисциплина зачастую кажется либо откровенно скучной, либо, даже при увлекательной подаче, непонятной в плане своей прикладной ценности: они не видят, как работа с данными приближает их к пониманию клинических дисциплин и помогает в диагностике или лечении. Из-за этого выпускники испытывают трудности при работе в медицинских информационных системах (МИС), а опытные врачи воспринимают электронную документацию как бюрократическую нагрузку, что ведет к ошибкам и финансовым потерям.
При этом, кафедры, дающие фундаментальную базу на 1–3 курсах, и клинические кафедры 4–6 курсов, где начинается «настоящая, нужная в будущей работе учеба», зачастую существуют изолированно друг от друга. Формируется эффект «разорванного моста»: цифровые и фундаментальные навыки, полученные на старте, не находят своего логического развития и применения в период клинической практики.
Решением становится модель «обратного наставничества», объединяющая цифровую грамотность студентов с клиническим опытом врачей. Это позволяет студентам увидеть связь алгоритмов с реальными пациентами, а врачам — адаптировать свой опыт к цифровым реалиям.
Для внедрения такой модели необходимы ИИ-инструменты, выступающие в роли мгновенного тьютора и контролера качества. ИИ снижает когнитивную нагрузку, формирует персонализированные программы обучения и гарантирует, что каждый цифровой навык будет неразрывно связан с конкретной клинической задачей

Цель

Оценить эффективность междисциплинарного курса по медицинской информатике для студентов 2 курса лечебного факультета и врачей-терапевтов, разработанного на основе проекта улучшений по диспансерному наблюдению (ДН) пациентов с СД 2 типа, реализуемого на базе ПЦРБ. Курс построен на совместном обучении в паре «студент–врач» с применением ИИ-инструментов в учебной среде МИС

Материалы и методы

В качестве пилотного проекта был разработан и проведен 8- часовой практический курс (4 модуля). В исследовании приняли участие 19 пар «студент 2 курса + врач-терапевт» (всего 38 человек). Обучение строилось на выполнении сквозного симуляционного кейса: от получения электронной выписки из стационара о впервые выявленном СД 2 типа до полного закрытия случая ДН в МИС.
Ключевую роль в курсе играли три ИИ-инструмента:
1. NLP-ассистент (обработка естественного языка): анализ текста в ЭМК, и подсвечивал отсутствие обязательных формулировок согласно Приказу Минздрава № 168н
2. Генеративная модель для создания сценариев: на основе промпт-инжиниринга ИИ генерировал вариативные «сбои» в процессе, обучая пару алгоритмам действий в нестандартных ситуациях.
3. Аналитический дашборд на базе машинного обучения: автоматически оценивал «чистоту» закрытия случая (правильность привязки услуг к коду ДН, полноту заполнения полей талона амбулаторного приема пациентов и правильного заполнения ККДН и выдавал паре скоринговый балл без участия человека-эксперта

Результаты

По итогам пилотного запуска получены следующие данные:
Снижение дефектов: Количество критических ошибок оформления (неверный код, непривязка услуг к ДН, отсутствие записи об осмотре стоп) в финальном тестировании снизилось на 34% по сравнению с входным контролем.
Временная эффективность: Среднее время, затрачиваемое парой на корректное оформление одного завершенного случая ДН в «песочнице», сократилось в 2 раза - до 4 минут благодаря использованию ИИ-шаблонов и горячих клавиш, освоенных в ходе совместной работы.
Синергия обучения: 85% врачей отметили, что студенты помогли им быстрее освоить навигацию в ЕСИЗ и выявить удобные функции системы, о которых они не знали. Такая форма обучения позволила им осознать, как цифровая гигиена влияет на непрерывность маршрута пациента и эффективность работы всей медицинской организации 92% студентов указали, что работа с реальным клиническим кейсом под руководством врача кардинально изменила их понимание важности дисциплины «Медицинская информатика» и сформировало первичные навыки клинического мышления, наглядно показав прямую связь между корректным заполнением электронной карты и качеством оказания реальной медицинской помощи. Роль ИИ: 95% участников высоко оценили мгновенную, эмоционально нейтральную обратную связь от NLP-ассистента, отметив, что это снизило страх ошибки и позволило сфокусироваться на клинической логике, а не на поиске кнопок в интерфейсе.
Реальная ценность заключается и в создании цикла непрерывного двустороннего обмена компетенциями: цифровая гибкость и свежий взгляд студента компенсируют ригидность восприятия новых интерфейсов, а клиническая экспертиза врача превращает абстрактные действия в МИС в осмысленную медицинскую логику. ИИ-инструменты в этом процессе выступают не заменой наставника, а "клеем", который структурирует этот обмен, делая обучение работе с МИС не бюрократической обязанностью, а совместным решением реальных клинических задач

Выводы

Пилотный проект доказал высокую эффективность интеграции модели совместного обучения и ИИ-инструментов в преподавание медицинской информатики. Такой подход трансформирует дисциплину из теоретического курса в прикладной инструмент бережливого производства. ИИ выступает не заменой преподавателя, а масштабируемым «цифровым тренажером», обеспечивающим стандартизацию навыков документирования. Ценность парной работы заключается в переходе от однонаправленного "обратного наставничества" (где студент лишь помогает врачу "найти нужную кнопку") к модели взаимного профессионального обогащения. Студент младших курсов выступает катализатором цифровой адаптации врача, ломая стереотипы о сложности МИС, а врач, в свою очередь, наделяет сухие информатические навыки глубоким клиническим смыслом. ИИ в этой связке выступает "третьим партнером", обеспечивая безопасную, безоценочную среду для экспериментов, где ошибка становится не поводом для выговора, а точкой роста для обоих участников.

Актуальность

Переход системы послевузовского медицинского образования на стандарты первичной специализированной аккредитации (ПСА) предъявляет жесткие требования к уровню освоения мануальных и коммуникативных навыков выпускниками ординатуры. Второй этап ПСА — объективный структурированный клинический экзамен (ОСКЭ) — моделирует реальные клинические сценарии в жестких временных рамках (8,5 минут на станцию), требуя безупречного автоматизма действий. Традиционная клиническая практика у постели больного не гарантирует стандартизированного воспроизведения экстренных и жизнеугрожающих состояний без риска для пациента. В этой связи систематическая симуляционная подготовка выступает ключевым инструментом устранения разрыва между теоретическим базисом и требованиями независимой аккредитационной экспертизы.

Цель

Провести сравнительный анализ эффективности многоуровневой программы практической подготовки ординаторов терапевтических специальностей на базе Аккредитационно-симуляционного центра ФГБОУ ВО «Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева» и оценить её влияние на результативность прохождения второго этапа ПСА в период с 2024 по 2026 годы.

Материалы и методы

В ретроспективно-проспективное исследование включены 118 ординаторов терапевтических специальностей («Терапия», «Кардиология», «Эндокринология»), проходивших обучение и процедуру ПСА на базе Медицинского института ФГБОУ ВО «Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева» и Аккредитационно-симуляционного центра в 2024–2026 гг.
Обучающиеся были распределены на две сопоставимые когорты:
1. Контрольная группа (n = 56, выпуск 2024 г.) осваивала практические навыки по базовой программе с дискретными симуляционными модулями.
2. Основная группа (n = 62, выпуски 2025–2026 гг.) проходила подготовку по оптимизированному непрерывному алгоритму, включавшему:
– сквозные междисциплинарные тренинги на роботизированных симуляторах;
– видеофиксацию выполнения чек-листов станций ОСКЭ («Базовая сердечно-легочная реанимация», «Экстренная медицинская помощь», «Физикальное обследование пациента», «Сбор жалоб и анамнеза и Консультирование»);
– видеодебрифинг с акцентом на алгоритмизацию действий и устранение деонтологических ошибок.
Оценка эффективности проводилась по проценту сдачи станций ОСКЭ с первой попытки, среднему баллу по стандартизированным оценочным листам (паспортам станций) и частоте критических («фатальных») ошибок. Статистическая обработка выполнена с расчетом критериев Манна — Уитни и хи-квадрат Пирсона (p < 0,05).

Результаты

Внедрение непрерывной симуляционной траектории продемонстрировало статистически значимое улучшение ключевых показателей аккредитуемых:
1. Результативность сдачи станций ОСКЭ: Доля ординаторов основной группы, успешно прошедших второй этап ПСА с первой попытки, составила 96,8% (60/62) против 83,9% (47/56) в контрольной группе (p = 0,024).
2. Качество выполнения станций экстренной помощи: На станции «Базовая сердечно-легочная реанимация» средний суммарный балл по чек-листу в основной группе вырос с 78,4 ± 4,2% до 92,6 ± 3,1% (p < 0,001). Зафиксировано 3,4-кратное снижение частоты критических ошибок (неэффективная глубина компрессий, задержка дефибрилляции, прерывание компрессий свыше 10 секунд).
3. Станции терапевтического профиля и коммуникация: На станциях первичного сбора анамнеза и дифференциальной диагностики ординаторы основной группы продемонстрировали более высокий балл соблюдения правил асептики/антисептики (94,1% против 76,5%) и пациент-ориентированной коммуникации по Калгари-Кембриджскому руководству (89,3% против 68,2%).
4. Тайм-менеджмент: Среднее время прохождения регламентированного сценария в основной группе составило 7 минут 15 секунд (с резервом на самоконтроль), тогда как в группе контроля 28,6% аккредитуемых не уложились в нормативный тайминг станции.

Выводы

1. Использование высокореалистичных симуляционных технологий в сочетании с видеодебрифингом достоверно повышает процент успешного прохождения первичной специализированной аккредитации ординаторами терапевтического профиля (до 96,8%).
2. Систематическая отработка стандартизированных клинических сценариев переводит алгоритмы неотложной помощи и коммуникативные навыки на уровень моторного и речевого автоматизма, нивелируя влияние стрессорного фактора на экзамене.
3. Разработанная модель практической подготовки за период 2024–2026 гг. доказала свою воспроизводимость и может быть рекомендована к тиражированию в вузах, осуществляющих подготовку ординаторов.

Актуальность

Эклампсия относится к жизнеугрожающим акушерским состояниям, при которых исход зависит от скорости распознавания, своевременного начала магнезиальной терапии, защиты дыхательных путей и согласованности действий медицинской команды. Ограниченные возможности отработки подобных ситуаций в клинической практике обусловливают необходимость высокореалистичного симуляционного обучения. Оценка его влияния на клинические алгоритмы и нетехнические навыки интернов особенно важна для повышения готовности врачей общей практики к оказанию экстренной акушерской помощи. Высокореалистичный симулятор родов Lucina воспроизводит динамические физиологические реакции роженицы и плода, позволяя в безопасной среде отрабатывать не только клинические алгоритмы, но и лидерство, закрытую коммуникацию и командную координацию. В связи с этим оценка эффективности такого обучения является актуальным направлением повышения качества и безопасности экстренной акушерской помощи.

Цель

Оценить эффективность высокореалистичного симуляционного обучения на платформе Lucina в совершенствовании командной работы при тяжелой преэклампсии и эклампсии, включая распределение ролей, лидерство, коммуникацию, координацию действий и своевременность принятия клинических решений членами мультидисциплинарной бригады.

Материалы и методы

Проведено проспективное исследование с дизайном «до — после» с участием 21 интерна специальности «Общая врачебная практика». Участники были распределены на 7 команд по 3 человека. В каждой команде определялись роли лидера, врача, ответственного за первичную оценку и лечение пациентки, и ассистента, осуществляющего мониторинг, подготовку препаратов и координацию дополнительных мероприятий с последующей ротацией ролей. Вмешательство представляло собой серию командных тренингов по неотложному акушерству с использованием робота-симулятора родов высокой реалистичности Lucina. Клинический сценарий моделировал развитие тяжёлой преэклампсии с последующим судорожным приступом — эклампсией. Команды должны были своевременно распознать критическое состояние, обеспечить защиту дыхательных путей и безопасность пациентки, начать магнезиальную терапию, организовать мониторинг жизненно важных функций и подготовку к экстренному родоразрешению. Каждая симуляционная сессия включала предварительный инструктаж, выполнение сценария и структурированный дебрифинг с анализом видеозаписи. Эффективность обучения оценивали до начала и после завершения серии тренингов. Соблюдение клинического алгоритма определяли с помощью автоматизированного чек-листа симулятора Lucina. Командные нетехнические навыки оценивали по шкалам TEAM и NOTECHS, учитывающим лидерство, коммуникацию, распределение ролей, ситуационную осведомлённость, координацию действий и принятие решений. Дополнительно регистрировали время до распознавания эклампсии, обеспечения проходимости дыхательных путей, начала введения магния сульфата и принятия решения о необходимости экстренного родоразрешения. Все сценарии фиксировали на видео и независимо оценивали два подготовленных эксперта. Результаты представляли в виде среднего значения и стандартного отклонения либо медианы и межквартильного размаха. Показатели до и после обучения сравнивали с помощью парного t-критерия. Межэкспертную согласованность оценивали посредством внутриклассового коэффициента корреляции. Статистически значимыми считали различия при p < 0,05. Исследование проводилось с соблюдением принципов добровольности, конфиденциальности и действующих этических требований.

Результаты

В исследовании приняли участие 21 интерн специальности «Общая врачебная практика», 7 команд по 3 человека. Оценивались улучшение технических и нетехнических компонентов оказания помощи при эклампсии. Медиана выполнения автоматизированного клинического чек-листа Lucina увеличилась с 61% (межквартильный размах — 57–66%) до 91% (88–94%; критерий Уилкоксона, p = 0,016). Количество критических ошибок в одной команде снизилось с 3 (2–4) до 0 (0–1; p = 0,016). Наиболее часто при первичном выполнении сценария отмечались задержка защиты дыхательных путей, неправильная последовательность магнезиальной терапии и отсутствие своевременного решения о родоразрешении. Медиана суммарного балла командной работы по шкале TEAM повысилась с 24 (22–27) до 38 (36–40) баллов (p = 0,016; размер эффекта r = 0,82). По шкале NOTECHS показатель увеличился с 22 (20–25) до 34 (32–36) баллов (p = 0,016; r = 0,79). Наиболее выраженная положительная динамика наблюдалась в распределении ролей, лидерстве, закрытой коммуникации и координации действий. Доля команд, правильно рассчитавших нагрузочную дозу магния сульфата, увеличилась с 42,9% (3 из 7) до 100% (7 из 7). Правильный алгоритм обеспечения безопасности пациентки во время судорожного приступа первоначально выполнили 4 команды (57,1%), после обучения — все 7 команд (100%). Межэкспертная согласованность оценки видеозаписей была высокой: внутриклассовый коэффициент корреляции составил 0,91 для шкалы TEAM и 0,88 для NOTECHS.

Обсуждение

Тренинг на платформе Lucina сопровождался улучшением соблюдения клинического алгоритма, сокращением времени выполнения неотложных мероприятий и повышением качества командного взаимодействия по клиническому сценарию «Тяжёлая преэклампсия с последующим судорожным приступом - эклампсией». Это позволяет преодолеть «синдром растерянности» при акушерских катастрофах и перевести навыки выполнения механических и медикаментозных алгоритмов в автоматизированный паттерн. Однако вследствие небольшого количества команд результаты следует рассматривать как данные пилотного исследования, требующие подтверждения на более крупной выборке. Обучающиеся получают непосредственную обратную связь от системы на каждое ошибочное действие.

Выводы

Интеграция высокореалистичного симулятора «Люсина» в программы подготовки специалистов акушерско-гинекологического и реанимационного профиля позволяет эффективно сформировать устойчивые навыки ургентной помощи и командного взаимодействия, способствуя снижению показателей материнской и перинатальной заболеваемости.

Актуальность

Практическая подготовка медицинского психолога предполагает не только знание последовательности действий, но и умение выполнить их как целостную профессиональную задачу: установить контакт с пациентом, объяснить цель обследования, получить согласие, соблюсти процедуру методики, зафиксировать полученные данные и интерпретировать результат.
Аккредитационная станция задает стандартизированный вариант такого действия. Вместе с тем в профессиональной практике психолог сталкивается с различными сочетаниями клинических данных и должен не только получить результат методики, но и обосновать сделанный на его основе вывод. Поэтому цифровой тренажер представляет интерес не только как средство подготовки к экзаменационной процедуре, но и как возможная среда для последующей тренировки переноса освоенного способа действия на новые случаи.

Цель

Разработать цифровую симуляционную платформу для подготовки медицинских психологов, позволяющую последовательно переходить от освоения стандартизированных действий аккредитационной станции к работе с учебными клиническими случаями и интерпретации результатов психодиагностического обследования.

Материалы и методы

Основой для разработки послужили официальные паспорта станций «Нейропсихологическая диагностика нарушений слухоречевой памяти» и «Патопсихологическая диагностика нарушения мышления». Алгоритмы и чек-листы станций были проанализированы с точки зрения действий, которые должен выполнить обучающийся, и способов их представления в цифровом тренажере. Для основных этапов определялись действия пользователя, способ фиксации результата и содержание обратной связи.
На этой основе разработана веб-платформа ROLE, включающая интерактивные сцены взаимодействия с пациентом, выполнение диагностической процедуры, заполнение структурированного протокола, анализ результатов, повторные попытки и регистрацию действий пользователя. В аккредитационных сценариях диагностически значимые характеристики пациента и критерии выполнения задаются заранее. Отдельным направлением разработки являются учебные клинические случаи, в которых может изменяться контекст и набор данных при сохранении экспертно заданной диагностической логики.

Результаты

В текущей версии ROLE реализованы два тренажера: «Запоминание 10 слов» и «Исключение четвертого лишнего». В обоих случаях обучающийся последовательно проходит основные этапы профессиональной работы - от взаимодействия с пациентом до фиксации и анализа полученных результатов. Система сохраняет результаты попыток и отдельные события прохождения, что позволяет использовать их для последующего анализа учебного процесса.
Для методики «Запоминание 10 слов» дополнительно реализован первый учебный клинический случай, доступный после завершения стандартизированного этапа. Универсального механизма для построения различных клинических случаев в настоящее время нет; оценка профессиональной интерпретации остается связанной с заранее заданной логикой конкретной методики.
В режиме свободной практики апробирован ограниченный вариант применения генеративной модели GigaChat для реплик симулированного пациента. Модель может изменять формулировку заранее заданного ответа, но не его клиническое содержание и не участвует в оценке действий обучающегося.

Обсуждение

Опыт разработки показывает, что цифровой тренажер может использоваться шире, чем для воспроизведения чек-листа аккредитационной станции. После освоения стандартной процедуры обучающемуся могут предлагаться новые сочетания клинических данных, требующие самостоятельного анализа и обоснования вывода. Такой переход от повторения знакомого алгоритма к работе с новым случаем представляется одним из перспективных направлений дальнейшего развития платформы.
Генеративные модели в подобной системе могут использоваться для повышения естественности взаимодействия с виртуальным пациентом. При этом диагностически значимые данные, стимульный материал и критерии оценки должны оставаться экспертно заданными. В текущей реализации этот принцип соблюдается: генеративная модель не может изменять клинически значимый паттерн пациента или результат стандартизированной попытки.
На данном этапе полученные результаты характеризуют разработку и возможности платформы, но не позволяют судить о ее образовательной эффективности и о переносе сформированных действий в очную профессиональную практику. Проверка этих эффектов требует отдельного исследования.

Выводы

Разработанный прототип показывает, что содержание аккредитационной станции медицинского психолога может быть перенесено в цифровую среду не только в виде проверки отдельных пунктов чек-листа, но и как последовательность взаимосвязанных профессиональных действий.
В настоящее время в ROLE реализованы два таких тренажера и отдельные элементы свободной клинической практики. Следующий этап разработки связан с созданием учебных случаев для тренировки интерпретации результатов и последующей эмпирической оценкой того, переносится ли освоенный способ действия на новые профессиональные ситуации. Генеративный искусственный интеллект рассматривается при этом как вспомогательное средство моделирования взаимодействия, а не как инструмент определения правильного клинического решения.

Актуальность

Оказание неотложной помощи детям требует от врача быстрого принятия клинических решений. Ограниченный клинический опыт студентов, высокая эмоциональная нагрузка и редкая встречаемость отдельных критических состояний затрудняют формирование устойчивой готовности к действиям в реальной практике. Симуляционное обучение высокой реалистичности позволяет воспроизводить ургентные состояния и случаи острых отравлений у детей в безопасной контролируемой среде, многократно отрабатывать технические и нетехнические навыки, а также анализировать причины допущенных ошибок в ходе структурированного дебрифинга. Поэтому оценка влияния специализированного симуляционного модуля на качество сердечно-легочной реанимации, скорость принятия клинических решений и точность расчетов у студентов-педиатров является актуальной задачей медицинского образования, направленной на повышение готовности будущих врачей к оказанию экстренной помощи и обеспечение безопасности пациентов.

Цель

Оценить эффективность симуляционного курса по теме экстренной токсикологии в формировании навыков дифференциальной диагностики токсидромов, своевременного выбора специфического антидота и точного расчета доз Атропина, Налоксона и Ацетилцистеина с учетом массы тела ребенка.

Материалы и методы

Проведено проспективное исследование с участием 69 студентов 5 курса специальности «Педиатрия», проходившие симуляционный курс как обязательную дисциплину. Для исследования были использованы данные студентов только по одной теме занятия «Неотложные состояния в экстренной токсикологии у детей». Учебное занятие включало четыре последовательных этапа: входное тестирование, предварительный инструктаж, выполнение клинических сценариев и структурированный дебрифинг. Сценарии моделировали отравление фосфорорганическими соединениями, опиоидами и парацетамолом. Участники должны были распознать ведущий токсидром, провести дифференциальную диагностику, выбрать специфический антидот и рассчитать его дозу с учетом массы тела ребенка. Оценивание проводилось до и после обучения с использованием стандартизированного чек-листа. Статистический анализ выполняли с использованием описательной статистики. Исследование проводилось с соблюдением этических принципов.

Результаты

После прохождения симуляционного курса по теме экстренной помощи при отравлениях у детей выявлено статистически значимое улучшение всех оцениваемых показателей. Средний интегральный балл по стандартизированному чек-листу увеличился с 52,6 ± 10,8 до 86,9 ± 7,9 балла из 100 возможных. Среднее изменение составило 34,3 балла (95% ДИ: 31,4–37,2; p < 0,001), что соответствовало выраженному образовательному эффекту (Cohen’s d = 2,31). Доля студентов, правильно идентифицировавших ведущий токсидром, возросла с 44,9% (31 из 69) до 87,0% (60 из 69; p < 0,001). Правильную дифференциальную диагностику до обучения проводили 39,1% студентов, после обучения — 82,6% (p < 0,001). Частота своевременного выбора соответствующего специфического антидота увеличилась с 42,0 до 89,9% (p < 0,001). Наиболее выраженная положительная динамика отмечена в точности расчёта доз препаратов с учётом массы тела ребёнка. Долю правильных расчётов дозы Атропина удалось увеличить с 42,0 до 88,4%, Налоксона — с 49,3 до 92,8%, Ацетилцистеина — с 29,0 до 82,6% (во всех случаях p < 0,001). Несмотря на значительное улучшение, расчёт схемы введения Ацетилцистеина оставался наиболее сложным заданием.

Обсуждение

Полученные результаты свидетельствуют, что симуляционный курс способствует улучшению распознавания токсидромов, повышению обоснованности выбора антидота, сокращению времени принятия клинических решений и снижению частоты дозировочных ошибок. Вместе с тем оценка проводилась непосредственно после обучения, поэтому полученные данные характеризуют краткосрочный образовательный эффект и не позволяют сделать вывод о долгосрочном сохранении сформированных навыков.

Выводы

Включение сценариев по экстренной токсикологии в симуляционные программы 5 курса педиатрического факультета позволяет сформировать устойчивые навыки оказания неотложной помощи у детей при отравлениях, формирование навыком немедленного реагирования, мгновенного расчета критических дозировок и строгого соблюдения алгоритмов неотложной помощи на этапе бакалавриата.

Актуальность

Симуляционное обучение обеспечивает высокий первичный уровень усвоения практических навыков, однако проблема их отсроченного угасания остается ключевым вызовом медицинского образования. Со временем отдельные элементы алгоритма забываются, снижается точность выполнения критически важных действий, а уверенность обучающихся может сохраняться на уровне, не соответствующем их фактическим результатам. Такое расхождение между самооценкой и объективно продемонстрированной компетентностью создает риск формирования ложного чувства готовности к самостоятельной клинической практике. В практике применяются различные форматы дебрифинга - традиционный устный разбор, фасилитируемая рефлексия, структурированный дебрифинг по сценарию, а также видеодебрифинг с просмотром и анализом записи выполненного сценария. В связи с этим стало важным сравнить два наиболее доступных формата - традиционный устный разбор и структурированный видеодебрифинг для определения эффективности понимания интернами собственных сильных сторон и дефицитов, развитию конструктивной самокритики и снижению риска переоценки своей компетентности через 3 и 6 месяцев после симуляционного тренинга.

Цель

Сравнить эффективность структурированного видеодебрифинга и традиционного устного разбора в обеспечении сохранения практических навыков интернов через 3 и 6 месяцев после симуляционного тренинга, а также оценить их влияние на точность самооценки, развитие конструктивной самокритики и снижение риска переоценки собственной компетентности

Материалы и методы

В сравнительном исследовании приняли участие 60 интернов специальности «Общая медицина», обучающихся по направлению подготовки «Врач общей практики». Участники были распределены на две сопоставимые группы по 30 человек. В основной группе после выполнения симуляционного сценария проводился структурированный дебрифинг с детальным анализом видеозаписи, в группе сравнения — традиционный устный разбор. Оценивание выполнения алгоритмов оказания неотложной помощи проводилось экспертами с использованием стандартизированного чек-листа непосредственно после тренинга, а также через 3 и 6 месяцев. На каждом этапе участники дополнительно оценивали собственный уровень компетентности. Точность самооценки определялась посредством сопоставления самооценки интернов с результатами экспертного оценивания.

Результаты

В исследовании приняли участие 60 интернов, по 30 человек в группе структурированного видеодебрифинга и группе традиционного устного разбора. Непосредственно после симуляционного тренинга статистически значимых различий между группами не выявлено. Средний экспертный балл в группе структурированного видеодебрифинга составил 88,6 ± 5,9%, в группе традиционного устного разбора — 87,9 ± 6,2% (p = 0,657; Cohen’s d = 0,12). Это свидетельствовало о сопоставимом исходном уровне сформированности практических компетенций. Через 3 месяца участники группы видеодебрифинга продемонстрировали более высокий уровень сохранения практических навыков: 82,4 ± 6,7% против 75,8 ± 7,5% в группе традиционного разбора. Средняя межгрупповая разница составила 6,6 процентного пункта (95% ДИ: 2,9–10,3; p < 0,001; Cohen’s d = 0,93). Через 6 месяцев различия стали более выраженными: средний экспертный балл составил 78,1 ± 7,2% в группе структурированного видеодебрифинга и 68,3 ± 8,0% в группе традиционного устного разбора. Межгрупповая разница достигла 9,8 процентного пункта (95% ДИ: 5,9–13,7; p < 0,001; Cohen’s d = 1,29). За шестимесячный период снижение результата относительно оценки, полученной непосредственно после тренинга, составило 10,5 процентного пункта в группе видеодебрифинга и 19,6 процентного пункта в группе традиционного разбора. Анализ повторных измерений выявил статистически значимое взаимодействие факторов «формат дебрифинга × время» (p < 0,001; частичное η² = 0,18), что указывает на различия в темпах угасания практических навыков.

Обсуждение

Полученные данные подтверждают, что устойчивость сформированного навыка определяется не столько частотой самого симуляционного воздействия, сколько глубиной рефлексивного процесса на этапе дебрифинга. Через 6 месяцев в группе структурированного видеодебрифинга была выявлена сильная положительная связь между самооценкой и экспертным баллом (r = 0,71; p < 0,001), тогда как в группе традиционного разбора связь была слабой и статистически незначимой (r = 0,32; p = 0,085).

Выводы

Внедрение смоделированного примера структурированный видеодебрифинг ассоциировался с более медленным угасанием практических навыков, значимо более высокими результатами отсроченного контроля и лучшей согласованностью самооценки интернов с экспертной оценкой по сравнению с традиционной устной формой дебрифинга.

Актуальность

Стремительное развитие технологий искусственного интеллекта и их все более широкое внедрение в клиническую практику, обработку медицинских данных, поддержку принятия врачебных решений, организацию здравоохранения и образовательные симуляции формируют принципиально новый запрос к подготовке медицинских кадров.
Одним из наиболее сложных и одновременно востребованных направлений подготовки является дисциплина «Медицинское право», в рамках которой студенты должны освоить не только теоретические основы правового регулирования медицинской деятельности, но и практические навыки разрешения конфликтных ситуаций, возникающих в системе «врач - пациент».
Особую значимость, в практической деятельности врача, приобретает проблема качества оказания медицинской помощи и связанных с ней жалоб и претензий пациентов. Каждая медицинская организация обязана осуществлять внутренний контроль качества и безопасности медицинской деятельности, что предполагает своевременную и юридически грамотную подготовку ответов на поступающие обращения. В этой связи, формирование у студентов высшего медицинского образования компетенций по составлению юридически корректных документов в ответ на жалобы и претензии пациентов, становится критически важной задачей образовательного процесса.
Традиционные методы преподавания медицинского права, основанные преимущественно на лекционных занятиях и разборе теоретических положений, не позволяют в полной мере сформировать у студентов практические навыки работы с реальными конфликтными кейсами. Применение технологий искусственного интеллекта в образовательном процессе открывает принципиально новые возможности для моделирования конфликтных ситуаций и отработки навыков составления процессуальных документов.

Цель

Теоретическое обоснование и практическая апробация методики использования искусственного интеллекта в образовательном процессе студентов высшего медицинского образования для формирования навыков разрешения конфликтных ситуаций с пациентами и составления соответствующих юридических документов в рамках дисциплины «Медицинское право».

Материалы и методы

Материалами исследования послужили:
• нормативно-правовые акты Российской Федерации и судебная практика в сфере здравоохранения;
• учебно-методические материалы по дисциплине «Медицинское право» для студентов медицинских вузов.
Методы исследования включали: анализ научной литературы и нормативной базы; педагогическое моделирование; метод кейс-стади; анкетирование студентов; статистическую обработку полученных данных.
Методика включает три взаимосвязанных компонента:
1. студенту предлагается сценарий, в котором виртуальный пациент предъявляет претензию, связанную с качеством оказания медицинской помощи.
2. студент должен определить, какие нормы законодательства были нарушены и какие документы необходимо подготовить.
3. студент формирует ответ на жалобу или претензию пациента. ИИ-система предоставляет обратную связь по каждому документу, оценивая корректность правовых формулировок, полноту аргументации и соответствие требованиям делопроизводства.

Результаты

В исследовании приняли участие 48 студентов 6-го курса высшего медицинского образования, изучающих дисциплину «Медицинское право». Результаты анкетирования студентов показали:
1. 46 студентов (около 95%) отметили, что ИИ-симуляции позволили им лучше понять практическую значимость правовых норм;
2. 38 студентов (около 79%) указали, что формат симуляции конфликта с виртуальным пациентом способствовал снижению тревожности при подготовке ответов на реальные жалобы;
3. 42 студента (около 87%) отметили, что многократная отработка симуляционных кейсов с вариативными параметрами позволила им выработать устойчивый алгоритм действий.
Оценка качества подготовленных документов (ответов на жалобы и претензии) проводилась по пяти критериям: правовая обоснованность, полнота аргументации, ссылки на нормативные акты, корректность формулировок, структурированность документа.

Выводы

1. разработанная методика симуляции конфликтных кейсов с использованием ИИ позволяет студентам проработать достаточное количество сценариев конфликтного взаимодействия с пациентом, включая ситуации, связанные с жалобами и претензиями по качеству оказания медицинской помощи. Многократная отработка однотипных ситуаций с вариативными параметрами способствует формированию устойчивых навыков правовой оценки клинических ситуаций.
2. ключевым результатом применения методики является формирование у студентов практических навыков составления юридически корректных документов-ответов на жалобы, претензий, возражений на претензии - что напрямую соответствует требованиям профессиональной деятельности врача в условиях современной правовой реальности.
3. интеграция ИИ - симуляций в учебный процесс по дисциплине «Медицинское право» требует соблюдения принципа человекоцентричности: ИИ выступает в качестве вспомогательного инструмента, дополняющего, но не заменяющего преподавателя. Экспертная оценка со стороны преподавателя остается необходимой для верификации юридической корректности подготовленных документов и правовой интерпретации сложных клинических ситуаций.

Актуальность

Симуляционное обучение в медицине появилось несколько веков назад. В последние десятилетия интерес к нему существенно возрос в виду научно-технического прогресса с одной стороны и ужесточения юридических аспектов в здравоохранении с другой стороны. Обучению у постели больного в современном вузе должны предшествовать тренинги на фантомах.
Другой актуальной тенденцией последнего десятилетия является возрождение интереса обучающихся к работе в студенческих отрядах. И если раньше эти отряды имели, преимущественно, строительный профиль и давали возможность дополнительного заработка, то сейчас такие отряды, состоящие из студентов-медиков, позволяют участникам совершенствовать свои профессиональные умения.

Цель

Целью исследования была выработка оптимального способа подготовки студентов к работе в студенческом медицинском отряде.

Материалы и методы

В состав студенческого медицинского отряда «Нейрон», сформированного в ноябре 2022 года на базе медицинского факультета Санкт-Петербургского Государственного Университета, вошли студенты разных курсов, от 2 до 5. Такое возрастное разнообразие позволило участникам повышать качество подготовки на разных этапах обучения по программе специалитета. Численность отряда менялась из года в год. Например, в 2023 году в составе числился 21 человек. При этом несколько студентов обучались в иных медицинских вузах города. Подготовка участников разделялась на медицинскую и организационную. Последняя была актуальна для лидеров и носила название Школы Командных Составов. Успешное её прохождение и сдача экзамена были обязательным условием для создания отряда. Медицинская же подготовка как в теоретическом, так и в практическом аспекте осуществлялась на клинических кафедрах в соответствии с программой специалитета. Во время обучения сотрудниками кафедр активно использовалось симуляционное обучение. Так, студенты 2 курса осваивали катетеризацию мочевого пузыря и постановку желудочного зонда, различные виды инъекций. На 3 курсе обучающиеся проходили тренинг сердечно-лёгочной реанимации, осваивали, аускультацию, снятие швов с послеоперационной раны. На 4 курсе интерес у студентов вызвал симулятор родов. Будущие хирурги на 5 курсе отрабатывали основные этапы лапароскопической холецистэктомии на виртуальном тренажёре, проводниковую анестезию по Оберсту-Лукашевичу. Помимо времени, посвященном отработке практических навыков на занятиях, участники отряда имели возможность посещать симуляционный центр СПбГУ как индивидуально, так и в составе студенческих научных обществ. Работа с пациентами на занятиях стала финальным уровнем в иерархии подготовительного процесса. В июле – августе 2025 года студенческий медицинский отряд в соответствии с договором усилил кадровый состав Печенгской центральной районной больницы, в 2026 году – Инфекционной больницы №2 г.Сочи. Работа в отряде была переведена в разряд выездной практики, и студенты не только участвовали в работе СМО, а и проходили производственные практики по программе специалитета. По окончании работы в сентябре участники отряда защитили отчёты и сдали зачёт по производственной практике.

Результаты

В результате обучения на клинических дисциплинах участники медицинского отряда получили необходимую теоретическую базу, которая создала фундамент для последующего освоения практических навыков. Работы с фантомами симуляторами позволила освоить или усовершенствовать практические навыки без риска для пациентов и без стресса для будущих докторов. Большим подспорьем стала возможность посещения симуляционного центра СПбГУ, поскольку не всегда одного занятия хватает для формирования того или иного умения. Все участники отряда отметили значительную уверенность при работе с пациентами ЦРБ, ощутить которую им (по их мнению) позволила интенсивная и разносторонняя практическая подготовка.

Выводы

Участие студентов медицинских вузов в студенческих медицинских отрядах позволяет им ещё на этапе обучения почувствовать, как значимость клинического мышления, так и важность владения практическими навыками. Освоение же этих навыков на высоком уровне возможно при применении комплексного подхода, включающего в себя как работу на симуляционном оборудовании во время занятий, так и во внеурочное время в формате самоподготовки, а также взаимодействие с пациентами под контролем преподавателя и посещение дежурств в стационарах города. Разносторонняя подготовка с последующей трудовой деятельностью в отряде как нельзя ближе знакомит студентов с будущей профессией и позволяет начать формирование правильной профессиональной траектории.

Актуальность

Аккредитация является единственным внешним экзаменом, через который проходят все выпускники медицинских образовательных организаций. Её итоги применяют как показатель качества подготовки, однако факторы неуспеха и роль организации процедуры изучены мало, затраты площадки не описаны. Единый реестр площадки даёт материал не только для отчётных цифр, но и для анализа предикторов неуспеха самой аккредитации специалистов.

Цель

Оценить пятилетнюю динамику результативности аккредитации специалистов на региональной площадке, выявить предикторы неуспеха на уровне участника и организации процедуры, описать ресурсную модель площадки.

Материалы и методы

Ретроспективное когортное исследование по реестру системы управления аккредитацией ЯГМУ. Периметр: летние кампании 2022-2026 гг. В анализ включены 4068 процедур первичной (ПА, 2282) и первичной специализированной (ПСА, 1786) аккредитации по 63 специальностям; периодическая аккредитация исключена. Исходы: неуспех аккредитации, провал тестирования и ОСКЭ с первой попытки. Предикторы: вид аккредитации, возраст, пол, балл тестирования, число попыток, размер когорты специальности, год, организационные характеристики ОСКЭ (день недели, время начала экзамена, суточная нагрузка площадки, последовательность прохождения станций, корпус университета). Методы: 95% ДИ Уилсона, χ², тест тренда Кокрана-Армитеджа, логистическая регрессия с робастными стандартными ошибками, кластеризованными по дню экзамена, анализ вариации между днями, воронкообразные диаграммы. Ресурсы: по приказам, графику командирования экспертов и табелям волонтёров 2026 г.

Результаты

Не прошли аккредитацию 136 из 4061 завершивших (3,3%; 95% ДИ 2,8-3,9); все этапы с первой попытки прошли 83,9%. Доля неуспеха росла с 2,3% в 2022 г. до 5,0% в 2025 г. (тест тренда Кокрана-Армитеджа: Z=3,23; p=0,001) и снизилась до 2,7% в 2026 г. (p=0,018). Сильнейший предиктор – возраст: до 24 лет не прошли менее 1%, старше 40 лет – почти каждый седьмой; относительно группы 26 лет и младше шансы неуспеха выше в 3,2 (95% ДИ 1,8-5,8), 9,9 (5,2-18,9) и 13,0 (6,6-25,9) раза для 27-30, 31-40 и старше 40 лет. После поправки на возраст различие ПА и ПСА исчезает (ОШ 0,90; 95% ДИ 0,38-2,14; p=0,805): неуспех в ПСА объясняется возрастом контингента, где преобладают прошедшие переподготовку. У мужчин шансы неуспеха вдвое выше (ОШ 2,24; 95% ДИ 1,57-3,19). При стратификации по трём факторам риска (возраст старше 30 лет, мужской пол, пересдача теста) не прошли 1,1% (95% ДИ 0,8-1,7) при их отсутствии, 3,2% (2,4-4,3) при одном, 22,4% (17,6-28,0) при двух и 41,7% (24,5-61,2) при всех трёх.
Средний балл теста выпускников вырос с 88,6 до 90,4, доля максимальных результатов – с 29% до 44%, однако предсказательная способность балла для провала ОСКЭ снизилась (AUC 0,64 в 2022 г. против 0,54-0,60 в 2024-2026 гг.).
Организационные факторы (время дня, день недели, нагрузка площадки, корпус) значимой связи с результатом не показали: ОШ 1,06 (95% ДИ 0,77-1,46) для начала ОСКЭ после 12:00 и 1,09 (0,81-1,47) на каждые 100 испытаний в день. Балл тестирования, напротив, значимый предиктор провала ОСКЭ (19,5% при 70-74 баллах против 5,2% при 95-100; ОШ 0,77 на каждые 5 баллов; 95% ДИ 0,70-0,84), а среди сдавших тест каждые 5 баллов снижают шансы итогового неуспеха вдвое (ОШ 0,48; 95% ДИ 0,37-0,63; AUC 0,87). Пересдача теста повышает риск неуспеха на порядок (ОШ 10,94; 95% ДИ 7,29-16,41). На тестировании происходит 71% выбываний, 67% выбывших не исчерпали три попытки. Пересдачи сохранили в процедуре каждого шестого участника (629; 15,5%): вторую попытку на тестировании выдерживают 48-75% явившихся, на ОСКЭ – 88-94%. Провалы ОСКЭ неравномерно распределены по дням (χ² сверхдисперсии = 478 при 47 ст. св.; p < 0,001): в типичный день проваливались 2% потока, в первый день ОСКЭ специальности – до 67% (лечебное дело: 16, 48, 67 и 25% в первые дни 2022–2025 гг. против 2-8% в последующие). Все такие дни совпали с внедрением электронной формы медицинского заключения.

Обсуждение

Неуспех в прохождении процедуры аккредитации специалистов наблюдается в достаточно предсказуемых группах: участники старше 30 лет, мужчины и аккредитуемые, сдавшие тест (1 этап) с низким баллом. Большая часть потерь обусловлена невыходом на пересдачу. Порядок аккредитации и оценочные материалы общедоступны, поэтому две трети выбывших при ПСА, не исчерпавших попытки, – это не дефицит информации в системе, а дефекты в подготовке со стороны образовательных организаций. Организационные факторы влияют не через нагрузку площадки, день и время или последовательность прохождения станций, а через внедрение новых элементов оценивания. Инновация даёт всплеск неуспеха в первый день, частично компенсируемый пересдачами. Переход к ИИ-генерации банка оценочных средств и автоматизированной оценке станций требует психометрического мониторинга, в частности, контроля дрейфа баллов, дискриминационной способности теста и кластеризации провалов по дням и станциям.
В 2026 г. на региональной площадке развернуто уникальных 151 станция ОСКЭ по 61 специальности. В проведении процедуры приняло участие 376 экспертов из 46 медицинских организаций на безвозмездной основе. В ПСА медианная нагрузка составила 1 аккредитуемый на эксперта; малочисленные специальности с 1-3 аккредитуемыми (11% потока) заняли 38% экспертов. В 2026 г. кампанию обеспечили 38 кафедр, 49 работников и 71 волонтёр.

Выводы

1. Рост доли не прошедших в 2022-2025 гг. в 2026 г. сменился снижением с 5,0% до 2,7%. 2. Предикторы неуспеха: возраст старше 30 лет, мужской пол, балл теста ниже 80 и пересдача теста; вид аккредитации самостоятельного значения не имеет. 3. Больше половины выбывших из аккредитации не использовали все попытки, отказались от повторных попыток, что говорит об изначальной неготовности к требованиям по процедуре аккредитации специалистов. 4. Провалы ОСКЭ приходятся на первые дни внедрения новых элементов процедуры. 5. Ресурсная модель площадки опирается на безвозмездный экспертный корпус и волонтёров. На малочисленные специальности ПСА приходится 38% экспертов.

Актуальность

Биохимия имеет фундаментальное значение для медицины. Она необходима для сохранения здоровья, профилактики, диагностики и лечения заболеваний. Связь биохимии с другими биомедицинскими и клиническими дисциплинами имеет динамичный и взаимно обогащающий характер. Изучение биохимических механизмов играет важную роль в выявлении первопричин болезней и в целенаправленной разработке средств и методов лечения. В то же время изучение заболеваний часто открывает новые горизонты для исследования биохимических процессов. Благодаря непрерывному развитию физико-химических аналитических технологий, возможности идентификации биомаркеров, выявлению метаболических изменений и сложных внутриклеточных взаимодействий, дисциплина может способствовать разработке новых эффективных диагностических инструментов и средств таргетной терапии. Современные биомедицинские дисциплины имеют важное значение для гармоничного развития студента-медика и помогают понимать значимость полученных знаний для будущей профессиональной деятельности.

Цель

Проанализировать роль дисциплины «Биохимия» и применение различных методов преподавания предмета в системе базового медицинского образования.

Материалы и методы

В рамках исследования были использованы англоязычные статьи, публикации и стандарты, доступные в сети Интернет, а также описания образовательных программ медицинских университетов 46 стран.

Результаты

Преподавание дисциплины «Биохимия» является важным компонентом в системе высшего медицинского образования. Владение биохимическими знаниями крайне необходимо для студентов-медиков, так как без них трудно эффективно усвоить другие медико-биологические и клинические дисциплины. Поскольку знания по биохимии необходимы для диагностики заболеваний, современный врач должен уметь интерпретировать жизненно важные процессы в здоровом организме и при различных патологических состояниях, а также на основе проведенных исследований диагностировать болезнь. Результаты изучения биохимических, патохимических и молекулярно-биологических процессов при патологии могут использоваться врачами для подтверждения диагноза.
Из-за сложности предмета часть студентов-медиков теряет интерес к биохимии в процессе обучения, что негативно отражается на показателях академической успеваемости. В настоящее время в ведущих медицинских вузах применяется ряд современных методов обучения, таких как групповая работа, интерактивные лекции и семинары, электронное обучение и виртуальные инструменты, использование онлайн-платформ, «перевернутый класс», лабораторные практикумы, проектное обучение и обучение, ориентированное на задачу, а также проблемно-ориентированное и симуляционное обучение.

Обсуждение

Поскольку биохимия является основой для других фундаментальных доклинических медико-биологических дисциплин, которые необходимы для эффективной диагностики, лечения и профилактики, в настоящее время она редко преподается изолированно. Биохимия — современная медико-биологическая наука с ярко выраженной междисциплинарностью, которая может интегрироваться с гистологией, физиологией, патологией, фармакологией и клинической медициной, подчеркивая важность молекулярных процессов в норме и патологии. В связи с этим преподавание данной дисциплины должно быть максимально эффективным. Однако зачастую студенты испытывают трудности с усвоением этого предмета из-за многообразия его содержания, сложности понятийного восприятия и склонности студентов к заучиванию материала. Это напрямую связано с необходимостью запоминания большого объема теоретической информации, в частности — сложнейших реакций метаболического блока и установления метаболических связей между биохимическими процессами. Сложности также могут быть связаны со спецификой преподаваемой дисциплины и ее междисциплинарной природой, требующей глубоких знаний других биомедицинских предметов. Современные студенты ожидают педагогического разнообразия, гибкости, оперативности и эффективности, свободно владеют технологиями и ценят возможность контролировать темп своего обучения.
При преподавании биохимии необходимо уделять особое внимание сочетанию теории и практики, разрабатывать типовые ситуационные задачи, ставить соответствующие образовательные задачи, вдохновлять студентов на размышления над проблемами и развивать их критическое мышление, навыки когнитивного анализа и синтеза.
На факультете общей медицины Ереванского государственного медицинского университета им. М. Гераци предмет «Биохимия» интегрирован со смежными дисциплинами (с физиологией и гистологией) в рамках модульной системы обучения. Данная модель обучения позволяет изучать смежные предметы систематизированно, в единых модулях, что углубляет понимание материала, формирует причинно-следственное мышление, способствует развитию навыков анализа клинических случаев, стимулирует самообразование, а также ускоряет развитие клинического мышления. Модуляризация учебного плана образовательной программы «Лечебное дело» способствовала улучшению успеваемости и степени удовлетворенности студентов-медиков биомедицинскими дисциплинами.

Выводы

На этапе базового высшего медицинского образования дисциплина «Биохимия» помогает будущим врачам понять патохимические основы механизмов развития заболеваний, предоставляя возможность разрабатывать новые и более эффективные методы и средства диагностики и лечения патологий. При преподавании дисциплины необходимо сочетание традиционных форм обучения и современных передовых образовательных симуляционных технологий. Модуляризация учебного плана образовательной программы позитивно отражается на академической успеваемости и степени удовлетворенности студентов. Применение широкого спектра методик, подходов и форматов обучения и модуляризация позволяют повысить качество образования и способствуют формированию необходимых профессиональных компетенций.

Актуальность

Дисциплина «Первая помощь» на первом курсе медицинского университета – важная основа формирования базовых умений жизнеобеспечения. Большинство первокурсников показывают высокую мотивацию к изучению практических навыков, при этом испытывая когнитивные и эмоциональные трудности ввиду адаптации к учебе в университете. Постоянный мониторинг мнения студентов младших курсов дает возможность постоянно осуществлять оптимизацию обучения навыкам первой помощи.

Цель

Провести анализ восприятия дисциплины «Первая помощь» студентами первого курса лечебного и педиатрического факультетов.

Материалы и методы

Проведено анонимное анкетирование 514 студентов первого курса (189 студентов лечебного факультета и 79 педиатрического в 2024-2025 учебном году, 133 и 113 студента соответствующих факультетов в 2025-2026 учебном году) после завершения занятий по дисциплине «Первая помощь» в симуляционно-аттестационном центре высшего образования БГМУ (САЦ ВО). Использованы методы описательной статистики.

Результаты

От 45,5 до 60,2% респондентов считают важным повышение количества практических занятий на базе САЦ ВО. Увеличение времени работы на симуляторах в качестве главного фактора роста эффективности обучения отметили от 75,2 до 87,3% опрошенных первокурсников. При этом ведущее место среди форм обучения продолжает занимать непосредственная отработка навыков (от 86,7% до 93,7% опрошенных) и изучение тематических видеороликов (от 57,1% до 73,4% респондентов).
Высокоэффективными при освоении практических навыков признаны видеоролики, созданные сотрудниками САЦ ВО: оценку 9 и 10 баллов по 10-балльной шкале им выставили от 70,9% до 91,2% опрошенных.
Основной трудностью при освоении дисциплины студенты назвали когнитивную перегрузку — запоминание больших объемов новой информации (от 43,6% до 59,5% опрошенных).

Выводы

1. У студентов первого курса отмечен устойчивый запрос на увеличение времени непосредственной работы над практическими навыками в структуре практических занятий.
2. Визуальные электронные образовательные материалы, в частности видеоролики, созданные преподавателями САЦ ВО, признаются студентами наиболее эффективными для освоения практических навыков.
3. Важными путями оптимизации практических занятий по первой помощи на базе САЦ ВО представляются повышение доли времени непосредственной работы с симуляционным оборудованием, расширение интерактивных форм разборов ситуационных задач, а также дальнейшее развитие и совершенствование обучающих видеоматериалов.

Актуальность

Современная система высшего медицинского образования находится в стадии активной цифровой трансформации, обусловленной как глобальными изменениями образовательной парадигмы, так и национальными стратегическими приоритетами. Концепция «виртуального пациента» прошла значительную эволюцию: от бумажных клинических сценариев и учебных историй болезни до интерактивных цифровых симуляций, включающих возможность выбора диагностических и терапевтических стратегий. Современные технологии искусственного интеллекта позволяют создавать динамичные обучающие сценарии, в которых виртуальный пациент реагирует на действия студента, изменяет клиническое состояние и формирует обратную связь.
Особую значимость применения искусственного интеллекта обретает в контексте обучения иностранных студентов. Устойчиво растет доля иностранных студентов, обучающихся на русскоязычных программах, при этом у значительной части обучающихся сохраняются трудности восприятия устной речи в условиях высокой когнитивной нагрузки, что негативно отражается на усвоении материала и клинической коммуникации.

Цель

Изучение и анализ восприятие студентами 4 курса, обучающимися по направлению 31.05.01 Лечебное дело, медицинских симуляций на базе искусственного интеллекта в формате «Виртуальный пациент» в рамках дисциплины «Факультетская терапия, профессиональные болезни».

Материалы и методы

Исследование проводилось в рамках дисциплины «Факультетская терапия, профессиональные болезни» на 4 курсе высшего профессионального образования по направлению 31.05.01 Лечебное дело. В исследовании приняли участие 50 англоязычных и 50 русскоязычных студентов. Метод исследования - анкетный опрос (структурированное интервьюирование). Респондентам предлагалось оценить опыт взаимодействия с медицинскими симуляциями на базе искусственного интеллекта в формате «Виртуальный пациент», а также сравнить этот опыт с вовлеченностью «реального» пациента в образовательный процесс. Опрос включал вопросы о предпочтениях, воспринимаемых преимуществах и ограничениях каждого формата, а также о влиянии языкового и психолого-эмоционального факторов.

Результаты

Анализ полученных данных выявил существенные различия в восприятии симуляций на базе искусственного интеллекта между двумя группами респондентов.
Англоязычные студенты продемонстрировали более высокую востребованность (48 студентов - 97%) медицинской симуляции на базе искусственного интеллекта в формате «Виртуальный пациент». В качестве ключевых факторов, определяющих это предпочтение:
1. трудности в понимании и общении с «реальными» пациентами на русском языке в условиях высокой когнитивной нагрузки, характерной для клинической коммуникации. При использовании программы искусственного интеллекта студент получает возможность самостоятельно определять язык взаимодействия, что снимает коммуникативный барьер и позволяет сосредоточиться на содержательной стороне клинического интервью - сборе анамнеза, выявлении жалоб и построении диагностической гипотезы.
2. нежелание «реальных» пациентов участвовать в образовательном процессе при присутствии иностранных студентов. В этих условиях виртуальный пациент на базе искусственного интеллекта выступает как компенсаторный инструмент, обеспечивающий возможность многократной отработки навыков сбора анамнеза, постановки предварительного диагноза и выбора тактики обследования в безопасной симуляционной среде.
Русскоговорящие студенты также в целом положительно отнеслись к использованию искусственного интеллекта в образовательном процессе, однако их предпочтения распределились иначе. Большая часть респондентов - 43 человека (86%) - выбрала вовлеченность с «реальным» пациентом. При этом ключевым критерием выбора выступила не только возможность работы с анамнезом и терапевтическими манипуляциями, но и учет психолого-эмоционального аспекта взаимодействия.
Этот результат согласуется с данными современных исследований о формировании эмпатии в медицинском образовании. Студенты осознают необходимость адаптации своих эмпатических реакций в зависимости от требований конкретного пациента, что требует развития навыков эмоциональной саморегуляции и «предиктивного контроля» - способности предвосхищать эмоциональные запросы будущих клинических встреч и соответствующим образом настраивать свои реакции. Виртуальные клинические встречи, хотя и воспринимаются студентами как значимая и внутренне мотивирующая обучающая среда, способная социально и эмоционально вовлекать обучающихся, однако в полной мере не могут воспроизвести невербальные и паравербальные сигналы, центральные для клинической оценки.

Выводы

1.Для англоязычных студентов искусственный интеллект выступает предпочтительным инструментом в силу возможности выбора языка взаимодействия и снижения коммуникативного барьера при общении с «реальными» пациентами на русском языке. Дополнительным фактором является ограниченный доступ к участию «реальных» пациентов в образовательном процессе при присутствии иностранных студентов.
2.Русскоговорящие студенты в большинстве своем (86%) отдают предпочтение взаимодействию с «реальным» пациентом, что объясняется стремлением к развитию эмпатии и учету психолого-эмоционального аспекта клинической коммуникации.
3.Перспективным направлением является дальнейшее изучение влияния симуляционной практики на базе искусственного интеллекта, способствующего формированию клинических и коммуникативных компетенций, а также разработка методов оценки психолого-эмоционального компонента клинической подготовки в условиях цифровой трансформации медицинского образования.

Актуальность

C целью улучшения качества проведения процедуры аккредитации в августе 2026 года был проведен опрос аккредитуемых по специальности "Гематология", которые прошли процедуру аккредитации с первой попытки.

Цель

Цель: выявить наиболее слабые моменты при сдачи аккредитации.

Материалы и методы

Материалы и методы: опрошено 24 аккредитуемых. Средний возраст респондентов составил 26 лет; все женщины. Все после окончания ординатуры по специальности "Гематология".

Результаты

Основными источниками информации при подготовке к экзамену являлось приложение «МедикТест» (100%). Сроки начала подготовки к аккредитации: за одну неделю 30%, 1 месяц до аккредитации — 50%, за 3 месяца — 20%. При этом 30% обучающихся сообщили о стрессовых переживаниях до и во время сдачи. По данным опроса: наиболее сложный и энергозатратный при подготовке этап -тестирование (75%), задачи (15%) и практические навыки (15%). При сдаче станций наибольшие затруднения вызывали «Экстренная медицинская помощь» (83%) и «Люмбальная пункция» (17%). Среди предложений обучающихся чаще всего встречались: расширение практических занятий в симуляционном центре (67%) и разбора ситуационных задач (42%). Удовлетворены работой МАСЦ, ощущали комфорт и поддержку от организаторов на всех этапах 100% аккредитуемых.

Выводы

1. 30% аккредитуемых испытывает стресс при прохождении аккредитации
2. Наиболее сложным этапом является тестирование (75%).
3. Основные трудности вызвали станции «Экстренная помощь» (83%), люмбальная пункция (17%).
4. Основные направления совершенствования подготовки: увеличение практических занятий (67%)

Актуальность

Высшее медицинское образование является ключевым фактором устойчивого развития системы здравоохранения, поскольку квалификация кадров напрямую определяет эффективность медицинской помощи и безопасность пациентов. Развитие информационно-коммуникационных технологий, глобальные изменения в здравоохранении и пандемия COVID-19 существенно ускорили переход медицинских вузов к цифровым форматам. Дистанционное обучение (ДО) из дополнительного инструмента постепенно превратилось в стратегический компонент образовательного процесса. Одновременно сохраняются ограничения, связанные с формированием и объективной оценкой клинических навыков, вовлеченностью обучающихся, доступностью технологий и обеспечением качества образования. В связи с этим особое значение приобретает сочетание дистанционных и очных форм обучения и соблюдение международных требований к качеству медицинского образования.

Цель

Выявить современные мировые тенденции ДО в системе высшего медицинского образования, сопоставить их сօ стандартами Всемирной федерации медицинского образования (2021) и оценить их значение для обеспечения качества медицинского образования.

Материалы и методы

Проведен аналитический обзор научной литературы, международных и государственных нормативных документов, официальных отчетов и рекомендаций, опубликованных преимущественно за последние 10–15 лет. В качестве основного аналитического подхода использованы стандарты Всемирной федерации медицинского образования по распределенному и ДО в медицинском образовании (2021). Рассмотрены данные о развитии дистанционного и смешанного обучения в Северной Америке, Европе, Азии, а также опыт Ереванского государственного медицинского университета им. М. Гераци.

Результаты

Анализ показал, что ведущей мировой тенденцией в медицинском образовании является переход от преимущественно традиционного обучения к цифровым и смешанным моделям. Теоретическая подготовка все чаще осуществляется в онлайн-формате (дистанционно), тогда как практическая и клиническая подготовка сохраняет преимущественно очный характер. Доля дистанционного компонента в мировых программах варьирует от 30% до 50%. В образовательном процессе широко применяются системы управления обучением (Moodle, Canvas, Blackboard), платформы видеоконференций и интерактивные инструменты, а также виртуальные пациенты и симуляции. Синхронные и асинхронные форматы обучения позволяют повысить гибкость и индивидуализацию обучения. Однако дистанционные форматы обучения требуют подготовленных преподавателей и устойчивой технологической инфраструктуры. Виртуальные форматы объективного структурированного клинического экзамена (ОСКЭ) могут использоваться как дополнительный инструмент оценки, но не способны полностью заменить оценивание практических навыков в очной клинической среде. Анализ источников показал, что в Северной Америке развитие ДО является более системным. В Европе ДО широко интегрируется в образовательные системы, тогда как в Азии наблюдается динамичное расширение применения при сохранении инфраструктурного и цифрового неравенства. Особое направление цифровой трансформации связано с генеративным искусственным интеллектом (ИИ). Инструменты ИИ позволяют персонализировать обучение, создавать виртуальные клинические сценарии и обеспечивают оперативную обратную связь, но требуют контроля достоверности информации, соблюдения академической добросовестности, защиты данных. Согласно Постановлению Правительства Республики Армения № 882-Н от 15.07.2010 полное ДО по медицинским специальностям запрещено. Однако опыт Ереванского государственного медицинского университета им. М. Гераци показывает, что пандемия COVID-19 способствовала внедрению дистанционных и электронных методов обучения и апробации смешанного (гибридного формата обучения). В настоящее время в вузе применяются отдельные элементы асинхронного и синхронного ДО с использованием Moodle, Mentimeter и компонентов модели «перевернутого класса».

Обсуждение

Полученные данные подтверждают, что ДО наиболее эффективно при его интеграции в целостную образовательную программу, а не при полном замещении очной подготовки. В соответствии с подходом Всемирной федерации медицинского образования дистанционные компоненты должны обеспечивать сопоставимое академическое качество, не заменяя необходимую клиническую подготовку. Эффективность цифрового обучения определяется не только технологиями, но и институциональной стратегией, компетентностью преподавателей, системой оценивания и механизмами обеспечения качества.

Выводы

Смешанное обучение является наиболее перспективным форматом современного высшего медицинского образования: оно позволяет сочетать преимущества цифрового обучения с необходимостью очного формирования клинических компетенций. Дальнейшее развитие ДО требует стратегического планирования, подготовки преподавателей, развития цифровой инфраструктуры и постоянного контроля качества. Ответственное внедрение искусственного интеллекта может повысить эффективность цифрового обучения при условии соблюдения академических, этических и профессиональных требований. Перспективны поэтапная интеграция гибридных образовательных моделей, совершенствование цифровых компетенций преподавателей и соблюдение баланса между цифровыми технологиями и традиционной клинической практикой.

Актуальность

Рост числа чрезвычайных ситуаций и расширение круга лиц, обязанных оказывать первую помощь, актуализируют проблему психологической готовности — интегративного образования, включающего мотивационные, когнитивные, эмоционально-волевые и поведенческие компоненты. Влияние симуляционной образовательной среды на структуру психологической готовности изучено недостаточно. Особый интерес представляет влияние организации и менеджмента обучения в симуляционном центре на мотивационную регуляцию и психологическую готовность обучающихся.

Цель

Провести сравнительный анализ психологической готовности к оказанию первой помощи у студентов медицинского университета и курсантов института МВД, оценить роль симуляционной среды как фактора трансформации мотивационной регуляции.

Материалы и методы

В исследовании приняли участие 98 студентов 3–4 курсов Иркутского государственного медицинского университета (ИГМУ), проходящих подготовку с активным использованием современного симуляционного оборудования, и 71 курсант 4 курса Нижегородской академии МВД, обучающихся без доступа к аналогичному симуляционному оборудованию, преимущественно на теоретической основе и с использованием базовых тренажёров. Группы сопоставимы по возрасту (средний возраст 20,1±1,8 года) и этапу профессионального обучения. Использованы методики диагностики психологической готовности к оказанию помощи пострадавшим в экстремальных ситуациях (Т.Г. Харитонова, К.С. Ставская), оценивающие общий уровень готовности и её структурные компоненты: познавательно-оценочный, мотивационно-поведенческий, эмоционально-волевой и коммуникативный. Дополнительно применялись опросники Т. Элерса для диагностики мотивации к успеху и мотивации к избеганию неудач. Статистический анализ выполнен с применением U-критерия Манна–Уитни, корреляционного анализа (r-Спирмена) и анализа главных компонент (PCA) в программе STATISTICA 10.1. Критический уровень значимости p<0,05.

Результаты

Обучение на кафедре симуляционных технологий и экстренной медицинской помощи (СТ и ЭМП) ИГМУ построено на принципах поэтапного формирования навыков и психологической безопасности. Менеджмент учебного процесса включает: планирование модулей с учётом исходного уровня подготовки и профиля обучающихся; распределение ролей (инструктор, оператор симулятора, стандартизированный пациент, наблюдатель); обязательный структурированный дебрифинг после каждого сценария с использованием видеозаписи и чек-листов; ротацию студентов по станциям для отработки разных аспектов помощи; систему текущей и итоговой оценки с обратной связью. Ключевым управленческим решением является создание безопасной образовательной среды, в которой ошибка не наказывается, а становится объектом анализа. Именно этот менеджмент обеспечивает условия для трансформации мотивации избегания неудач в мотивацию достижения. Курсанты МВД, не имеющие доступа к подобной организации обучения, занимаются преимущественно теоретической подготовкой и отработкой навыков на простых тренажёрах без сценарного моделирования.Общий уровень психологической готовности статистически значимо выше у студентов-медиков: 142,00±10,53 балла против 118,74±18,84 у курсантов (U=1654; p<0,001). Структурные компоненты готовности также значимо выше у студентов-медиков (p<0,01 для всех сравнений): познавательно-оценочный — 35,21±3,18 против 26,40±5,02 (Δ=8,81); мотивационно-поведенческий — 41,15±4,02 против 35,43±6,11 (Δ=5,72); эмоционально-волевой — 38,44±3,87 против 33,05±5,26 (Δ=5,39); коммуникативный — 27,20±2,96 против 23,87±4,45 (Δ=3,33). Установлено, что у курсантов выше мотивация избегания неудач (17,63±4,76 против 15,20±4,39; U=2456; p<0,01) и мотивация к успеху (18,02±3,63 против 16,66±3,68; U=2874; p<0,05), что формирует амбивалентный мотивационный профиль. Корреляционный анализ: у медиков — связь готовности с мотивацией успеха (r=+0,44; p<0,05) и отрицательная с избеганием (r=-0,16; p<0,05); у курсантов — связь с избеганием (r=+0,28; p<0,01) и отсутствие связи с успехом (r=-0,11; p>0,05). PCA выделил два фактора (68,4% дисперсии): Ф1 — биполярный (избегание +0,747, успех -0,747), Ф2 — однонаправленный (обе мотивации +0,665). У медиков готовность отрицательно коррелирует с Ф1 (r=-0,403), у курсантов напротив — положительно (r=+0,260). Связь с Ф2 слабая (r=0,12–0,21).

Обсуждение

Противоположная направленность связи мотивации избегания с готовностью указывает на контекстную зависимость этого конструкта. У медиков системный менеджмент симуляционного обучения, включающий безопасную среду, обязательный дебрифинг и поэтапное усложнение сценариев, снижает тревожность и смещает баланс в сторону мотивации достижения. У курсантов, напротив, избегание неудач трансформируется в «операциональную бдительность» в условиях ведомственной регламентации, что не способствует проактивности. Симуляционный менеджмент позволяет превратить регуляторную осторожность в уверенность через безопасную отработку алгоритмов и конструктивный анализ ошибок. Зарубежные модели (Sideridis, Finlay), где избегание всегда дезадаптивно, не учитывают специфику отечественных силовых структур, что требует осторожного переноса теоретических конструктов. Полученные данные обосновывают необходимость внедрения не только симуляционного оборудования, но и системного менеджмента симуляционного обучения в программы МВД.

Выводы

Исходя из вышеизложенного можно сделать следующие выводы:
1) Уровень психологической готовности у студентов-медиков значимо выше, чем у курсантов МВД (p<0,001), что отражает позитивный вклад симуляционной образовательной среды и её менеджмента.
2) Подтверждены две модели мотивационной регуляции: проактивная (медики, ориентация на успех, r=+0,44) и регуляторная (МВД, ориентация на избегание, r=+0,28).
3) Симуляционное обучение и его менеджмент выступают главными факторами трансформации мотивационного профиля, смещая баланс от избегания к достижению.
4) Результаты обосновывают необходимость масштабирования симуляционных технологий и соответствующего менеджмента в ведомственные образовательные учреждения.

Актуальность

Современный этап развития среднего профессионального медицинского образования характеризуется противоречием между возрастающими требованиями к практической подготовке выпускников и сокращением аудиторного времени на отработку мануальных навыков. В условиях реализации ФГОС СПО 3++ приоритетным становится поиск образовательных инструментов, обеспечивающих опережающее формирование профессиональных компетенций. Цифровизация образовательной среды, являясь необходимым условием модернизации, не решает проблемы дефицита практико-ориентированного тренинга. В этой связи симуляционные технологии выступают не как факультативный элемент, а как системообразующий компонент профессиональной подготовки, позволяющий минимизировать риски учебной деятельности и воспроизводить широкий спектр клинических сценариев без угрозы для пациента. Актуальность представленного опыта определяется также соответствием приоритетам национальных проектов «Здравоохранение» и «Демография», а также задачами кадрового обеспечения детской службы региона.

Цель

Внедрение и научно-методическое обоснование использования комплекса инновационных методов активного обучения, интегрирующих симуляционные технологии и проектную деятельность, в образовательный процесс подготовки специалистов по специальности 34.02.01 Сестринское дело в соответствии с требованиями ФГОС СПО 3++.

Материалы и методы

Материалы исследования:
– нормативные правовые акты федерального и регионального уровней (Национальные проекты, приказы Минздрава РФ, методические письма, региональные целевые программы);
– учебно-методический контент, разработанный в ходе реализации проекта (электронные образовательные ресурсы, размещенные на платформе LMS Moodle, видеоинструкции, сценарии мастер-классов);
– симуляционное оборудование по неонатологии (фантомы, тренажеры, манекены с обратной связью);
– статистические данные об успеваемости и трудоустройстве выпускников.
Методы исследования:
– теоретический анализ и синтез нормативной и методической документации;
– педагогическое проектирование образовательной среды;
– симуляционное моделирование клинических ситуаций (стандартизированный пациент, ролевая игра, отработка алгоритмов);
–

Результаты

В результате системной реализации проекта «BABY BOOM» достигнуты следующие образовательные эффекты:
1. Создана и апробирована инфраструктура практико-ориентированного обучения, включающая оснащение специализированных кабинетов современными тренажерными средствами и дистанционным образовательным контентом.
2. Внедрена многоуровневая модель взаимодействия участников образовательного процесса, предполагающая вариативные роли студентов (стандартизированный пациент, участник мастер-класса, наставник, пользователь ДО).
3. Зафиксировано повышение качества освоения профессиональных компетенций (ПК 4.1, ПК 4.2, ПК 4.3) и общей компетенции ОК 04 (работа в команде), что подтверждается итоговой аттестацией (наличие красных дипломов у участников мастер-классов).
4. Установлена высокая конкурентоспособность выпускников на региональном рынке труда (трудоустройство в отделениях реанимации, продолжение образования по программам высшего медицинского образования).
5. Расширен спектр дополнительных профессиональных программ для среднего медперсонала, востребованных практическим здравоохранением.
6. Налажено международное сотрудничество (обмен опытом с Aichi Prefectural University, Япония) в области унификации подходов к подготовке сестринских кадров

Обсуждение

Полученные результаты свидетельствуют о том, что проектная деятельность, обогащенная симуляционными методами, выступает действенным механизмом компенсации дефицита клинической практики в условиях ограниченного ресурса времени. Симуляционный тренинг обеспечивает не только отработку алгоритмов действий, но и редукцию тревожности обучающихся при столкновении с высокоэмоциональными профессиональными ситуациями, что подтверждается качественными наблюдениями преподавателей.
Особого внимания заслуживает дифференциация форматов мастер-классов: полноформатные мероприятия, несмотря на их высокую трудоемкость, обладают значительным дидактическим потенциалом, тогда как их «компактные» варианты позволяют систематически включать элементы имитационного обучения в каждое практическое занятие. Включение студентов в позицию наставника создает условия для формирования метапрофессиональных навыков и рефлексивного осмысления собственных действий.
Важным концептуальным выводом является то, что симуляционно-проектный подход обеспечивает достижение четвертого (трансформационного) уровня усвоения знаний, характеризующегося формированием профессионального автоматизма и готовностью к нестандартным клиническим ситуациям. Интеграция симуляционных и дистанционных форматов создает синергетический эффект, позволяя сочетать самостоятельную подготовку с интенсивным очным практикумом.

Выводы

1. Симуляционные технологии в структуре проектной деятельности являются не дополнением, а базовым дидактическим инструментом, обеспечивающим формирование профессиональных компетенций в условиях ограниченного клинического контакта.
2. Проект «BABY BOOM» продемонстрировал устойчивую результативность по критериям качества обучения, востребованности выпускников и удовлетворенности участников образовательного процесса.
3. Модель «студент – наставник» и ролевая вариативность участников способствуют развитию как технических навыков, так и социально-психологических аспектов профессиональной деятельности (командное взаимодействие, коммуникативная компетентность).
4. Реализованный подход обладает потенциалом тиражирования в иных образовательных организациях системы СПО при условии адаптации к местным ресурсным условиям и профилю подготовки.