Тезисы

Актуальность

Симуляции в медицинском образовании, бесспорно, повышают качество и результативность образовательного процесса. Применение симуляций в качестве инструмента многоуровневой оценки профессиональных навыков у слушателей позволяет повысить объективность оценки и получить развернутую картину продвижения слушателей к профессиональной компетентности при освоении дополнительных профессиональных программ.

Материалы и методы

В 2016/2017 учебном году в бюджетном учреждении дополнительного профессионального образования Омской области «Центр повышения квалификации работников здравоохранения» проведено исследование эффективности применения симуляций в качестве многоуровневой оценки профессиональных навыков у слушателей. Симуляции применялись для диагностики исходного уровня умений и навыков, а так же как средство промежуточной и итоговой аттестации. Группа наблюдения составила 1941 слушатель по специальности «Сестринское дело», обучавшихся по 29 наименованиям программ повышения квалификации в 2016/2017 уч. г.
Диагностика исходного уровня навыков предваряла освоение дополнительных профессиональных программ и предусматривала тестирование навыков, соответствующих профилю профессиональной деятельности специалиста. Объектами оценивания являлись навыки ухода, оценки витальных функций, выполнения манипуляций, проведения сердечно-легочной реанимации, оказания первой и неотложной медицинской помощи при травмах, анафилактическом шоке, отравлениях. На данном этапе применяли простые и понятные специалисту симуляции и фантомы. В качестве оценочного инструментария использовали чек-листы с наличием критериальных показателей уровня навыка от «высокого» до полного отсутствия. Оценка навыка проводилась с позиции точности выполнения технических и алгоритмических требований, обеспечения безопасности, эргономичности, скорости. Результаты диагностики исходного уровня, свидетельствуют о том, что многие технические навыки требуют корректировки, иногда значительной. А редко востребованные – практически исчезают к концу межаттестационного периода.
Результаты диагностического тестирования позволили индивидуализировать обучение слушателей. Для достижения требуемого профессионального уровня, преподаватели рекомендовали слушателям посещение дополнительных образовательных мероприятий вне учебного процесса. Такая возможность создана в аккредитованном симуляционно-тренинговом центре (СТЦ) учреждения, в тренинг-залах которого системно проводятся мастер-классы, тренинги, семинары, по более чем 120 темам, соответствующим профессиональной деятельности специалистов.
Промежуточная оценка навыков с применением симуляций проводилась по завершению освоения профессиональных модулей. Объектами оценки являлись не только мануальные навыки, но и навыки «нетехнического» характера: правильность распознавания угрожающего жизни состояния, скорость принятия решения, эффективность общения с «пациентом», коллегами, «родственниками», умение работать в команде. Применяли более сложное симуляционное оборудование и методы оценивания с решением клинических сценариев. Чек - листы включали рубрики, оценивающие эффективность межличностного общения, рациональность использования имеющихся ресурсов, правильность принятия решений. При необходимости, СТЦ предоставлял слушателям дополнительную возможность самостоятельного тренинга навыков с предварительным инструктажем, посещение консультативных занятий, репетиционную тестовую систему.
В качестве инструмента итоговой оценки установлена форма итоговой аттестации - объективный структурированный клинический экзамен. В формате ОСКЭ определены станции: «Выполнение лечебно-диагностических исследований и процедур», «Сестринский уход при заболеваниях, отравлениях и травмах», «Сердечно-легочная реанимация», «Экстренная медицинская помощь», «Проведение мероприятий медицинской профилактики», «Обеспечение безопасной среды для пациентов и персонала», «Медико-санитарное просвещение и формирование здорового образа жизни». Типы станций носили наблюдаемый характер с технологической поддержкой. Экзаменационные материалы содержали разные виды учебных заданий с применением симуляций: демонстрацию техники выполнения манипуляций и алгоритмов процедур, практическое решение кейсов, видеоанализ, составление рекомендаций, общение с симулированным и стандартизированным пациентом и др.
Регистрация результатов многоуровневого оценивания в течение всего процесса обучения осуществлялась в электронном табеле слушателей, создавая объективную и развернутую картину достижения учебных результатов.

Результаты

1. Показатели качества итоговой аттестации практических навыков в группе наблюдения составили 98.5% (при аналогичных показателях 2015/2016 уч.г - 91.4%, в 2014/2015 уч.г. 92.5%).
2. Показатели удовлетворенности руководителей сестринского персонала качеством практической подготовки специалистов составили, соответственно 92%, 81%, 75% (при установленном критерии 80%).
3. По результатам анкетирования слушателей, 96.4% респондентов считают симуляции оптимальной формой оценивания профессиональных навыков, 98.4% отметили важность их системного применения для оценивания навыков, 99.8% оценили многоуровневый подход как фактор объективной оценки их профессиональной компетентности, 99.5% - как фактор дополнительной мотивации и стимулирования к обучению.

Обсуждение

Применение симуляций в качестве инструмента многоуровневой оценки профессиональных навыков в системе последипломного образования является важным условием для объективной и обоснованной оценки профессиональной компетентности слушателей.

Выводы

1. Применение симуляций в качестве инструмента многоуровневой оценки профессиональных навыков положительно влияет на результаты повышения квалификации специалистов и показатели удовлетворенности участников образовательного процесса.
2. Многоуровневая оценка навыков объективно и планомерно отражает профессиональный уровень специалистов, осваивающих дополнительные профессиональные программы.
3. Позволяет индивидуализировать и своевременно корректировать образовательную траекторию обучения.

Актуальность

Новые формы постдипломного обучения врачей стоматологов в рамках непрерывного медицинского образования предполагают освоение современных средств и методов лечения с использованием симуляционных технологий.

Материалы и методы

описаны технологии симуляционного обучения врачей стоматологов - терапевтов методикам эндодонтического лечения и реставрации зубов с использованием современных пломбировочных материалов на фантомах. Используется принцип работы с ассистентом «в четыре руки» и операционный микроскоп с видеотрансляцией, как методом контроля выполне-ния учебных заданий.

Результаты

данные обратной связи со слушателями анкетированием показали, что симуляционные технологии обучения позволяют эффективно отрабатывать врачам стоматологам мануальные навыки и облегчают внедрение новых методов лечения в клиническую практику, исключая риски ошибок и побочных эффектов.

Обсуждение

Эндодонтическое лечение и реставрация зубов композиционными материалами представляют собой наиболее сложные задачи для практикующих стоматологов. При освоении новых лечебных манипуляций, когда необходимо использовать соответствующее сложное обору-дование, даже врачам уже имеющим опыт клинической работы, необходима возможность их освоения с использованием симуляционных методов обучения. Это способствует хорошему освоению данных навыков, снижает риск ошибок на начальных этапах клинического применения, и в конечном итоге – ведет к повышению эффективности эндодонтического лечения.

Выводы

Симуляционные технологии при обучении практикующего врача стоматолога повышают эффективность внедрения новых технологий и способствуют повышению качества клинической работы специалистов.

Актуальность

В период реформирования системы здравоохранения неизбежны ротации и изменение специализаций средних медработников. Смена места работы требует медицинской переподготовки. В процессе обучения применяются различные варианты от традиционных лекционно-аудиторных занятий до интерактивных ролевых игр с использованием симулированных пациентов и групповых занятий на тренажерах и роботах-симуляторах высокой степени реалистичности, с обязательным учетом принципов андрагогики.
Цель исследования – выяснить какой из компонентов обучения наилучшим образом стимулирует внутренние потребности курсантов для улучшения качества лечения больных.

Материалы и методы

На базе ОСМО УЦППВ ТО прошли обучение 60 курсантов, планирующих сменить профессиональную ориентацию. Рабочий стаж составлял от 10 до 40 лет, в среднем – 25 лет. Компонент цикловой подготовки «Принципы доврачебной помощи при критических состояниях» выполняли в форме имитационных ролевых игр с использованием самих курсантов в качестве симулируемых пациентов. В процессе обучения, курсантов распределяли на команды по 5 человек. В каждой команде одного из курсантов назначали «ведущим специалистом», т.е. он имитировал специалиста, на глазах которого внезапно разыгрывался сценарий одной из четырех критических ситуаций. Интегрированный урок заканчивался, когда все члены команды выполняли все 5 ступеней имитаций. Оценку эффективности работы на каждом этапе проводили по 10-балльной шкале с применением оценочной системы OSATS (Objective Structured Assesment of Practical Skil.ls – объективная структурированная оценка практических навыков) в собственное модификации с последующим расчетом коэффициента обучаемости по шкале СОУ (степень обученности учащихся) для каждой команды. По окончании цикла проводили анонимное анкетирование на предмет выявления этапа обучения, произведшего наибольшее эмоциональное впечатление на курсанта и способствовавшего лучшему запоминанию клинической ситуации

Результаты

Расчитанный по шкале СОУ коэффициент обученности по данной теме составил в среднем 65,6%, что признается репродуктивным уровнем (закрепленные способы применения знаний в практической деятельности). 98% курсантов отметили, что необходимость самим выполнять имитацию определенного критического состояния, вызвала наибольшее чувственное впечатление и стимулировала желание наиболее эффективно оказывать медицинскую помощь.

Обсуждение

Медицинские сотрудники с большим стажем работы, независимо от вида профессиональной деятельности, в прошлом, неизбежно встречались с пациентами, находящимися в критическим состоянии. Однако, «находясь по другую сторону ситуации», в большинстве своем, не ощущали эмоциональных переживаний страдающего пациента, воспринимали необходимость и порядок оказания неотложной помощи формально.
Включение курсантов в процесс симуляции критической ситуации, при соответствующей эмоциональной подаче, позволило внезапно чувственно ощутить переживания несчастного человека, усилило конкретику и мотивацию экстренной помощи и вызвало хороший «эффект погружения в ситуацию» с длительным эффектом последующего запоминания.

Выводы

Таким образом, включение в циклы переподготовки интегрированных уроков в виде имитационных игр с привлечением самих обучающихся в качестве симулируемых пациентов, является эффективным способом повышения мотивации обучения взрослого контингента. Результаты достигаются включением каждого обучающегося в процесс симуляции критического состояния, что позволяет чувственно ощутить состояние страдающего пациента т.е. сопереживать, и активизировать проявление стимулов для улучшения качества лечения больных.

Актуальность

Современные темпы развития медицинской науки в Казахстане во многом определяются изменениями в образовательных системах стран участниц Болонского процесса. Сопоставимость национальных систем высшего образования в настоящее время представляется одним из наиважнейших компонентов развития науки, оказывающих большое влияние на повышение качества образовательных программ. В этом свете вопросы интеграции инновационных методов преподавания и обучения в образовательную программу высшего медицинского образования Республики Казахстан являются весьма актуальными.

Материалы и методы

АО «Медицинский университет Астана» с 2015 года начал работу в международном проекте Erasmus+ «Обучение во избежание медицинских ошибок – TAME» совместно с вузами – партнерами Великобритании, Украины, Вьетнама, Швеции, Греции, Чехии.
Целью данного проекта «ТАМЕ» является внедрение инновационных методов обучения и преподавания для подготовки студентов в безопасной среде, приближенной к потребностям реальной клинической практики, для предотвращения медицинских ошибок.
Проект «ТАМЕ» состоит из нескольких основных этапов реализации:
1. Адаптация учебного плана для реализации обучения во избежание медицинских ошибок;
2. Адаптация и внедрение педиатрических случаев для обучения во избежание медицинских ошибок;
3. Разработка и внедрение новых случаев для обучения во избежание медицинских ошибок

Результаты

Первый этап был реализован с ноября 2015 года по март 2016 года. Был проведен анализ образовательной программы «Общая медицина» и определено место в образовательной программе для внедрения педиатрических и новых кейсов с медицинскими ошибками. Разработано расписание для педиатрических кейсов с медицинскими ошибками на осенний семестр 2016-2017 учебного года для студентов 4 курса «Общая медицина», по модулю «Детские болезни» с внедренными педиатрическими кейсами.
Второй этап с января по июнь 2016 г. Университет Святого Георга, (Великобритания) представил 6 бранчевых педиатрических кейсов на английском языке, которые были переведены и адаптированы тьюторами – адапторами. При адаптации и переводе учитывались социально-экономические факторы, национальные протоколы и другие факторы. Из 6 бранчевых кейсов были сформированы 6 линейных кейсов, которые были загружены в OpenLab для проведения занятий. В ноябре-декабре 2016 года были проведены занятия у 64 студентов, которые прошли обучение по линейным и бранчевым кейсам с медицинскими ошибками. После каждого кейса студенты проходили онлайн анкетирование.
Третий этап начался с января по июнь 2017 г. В декабре два тьютора в Лондоне прошли тренинг по написанию кейсов, которые по приезду обучили других тьюторов (5). С февраля месяца наши тьюторы написали 6 кейсов с медицинскими ошибками и были загружены в OpenLab.
В сентябре 2017 г., новые кейсы будут протестированы и внедрены в расписание для студентов 5 курса «Общая медицина». Занятия по новым кейсам запланированы в ноябре-декабре 2017 года.

Выводы

Таким образом, реализация международного проекта Erasmus+ «Обучение во избежание медицинских ошибок – TAME» в АО «Медицинский университет Астана» проходит согласно плану и все этапы проекта выполнены.

Актуальность

С целью улучшения результатов обучения нами был разработан и внедрен новый метод обучения студентов с использованием междисциплинарного принципа изучения теоретического и практического курсов по вопросам первой врачебной помощи, в основу которого была заложена методика клинической гибридной симуляции.

Материалы и методы

Для реализации инновационого метода был разработан сценарий, позволяющий отработать практические навыки в объеме первой врачебной медицинской помощи, навыки работы в команде, проявить лидерские качества. Согласно принципам данной симуляции в обучении использовались робот – манекен, «стандартизированные» пациенты (пострадавшие). Студенты были разделены на бригады, в зависимости от объема оказываемой помощи. С целью качественого анализа ошибок и закрепления материала, при выполнении практических навыков, в каждой из бригад использовалась видеосъемка. Правильность выполнения практических навыков оценивалась с использованием оценочных листов.

Результаты

Целью гибридной симуляции являлось формирование знаний и навыков студентов 4 курса в рамках программы бакалавриата по специальности общая медицина при оказании первичной врачебной медицинской помощи.
Клинический сценарий " Дорожное транспортное происшествия" в городе Астана, по улице Бейбитшилик, где был обнаружен автомобиль с пострадавшими. Пострадавший - водитель автомашины, у которого во время управления автотранспорта, возник приступ острых интенсивных болей за грудиной (предположительно инфаркт миокарда). В результате водитель потерял ориентацию и не справился с управлением автомашины. Автомашина врезалась в фонарный столб. В машине находилась жена пострадавшего, вызвавшая бригаду скорой помощи. Прибывшая на место катастрофы бригада скорой помощи действует по обстановке. Основные задачи бригад (команд) оказать первую медицинскую помощь с последующей эвакуацией, доставку в стационар и оказание первой врачебной помощи пострадавшим. Действие команды завершается делегированием полномочий для выполнения очередного этапа оказания медицинской помощи следующей бригаде (команде).

Обсуждение

В процессе реализации гибридной симуляции были поставлены следующие задачи: отработать практические навыки (перечень практических навыков) согласно компетенциям клинических кафедр, отработать навыки транспортировки и эвакуации пострадавших, отработать практические навыки по медицинским процедурам, отработать лидерские навыки врача в команде, умение работать в команде, соблюдать синхронность и последовательность действий, строго соблюдать функциональные обязанности всех членов команды, оказание помощи пострадавшим и участникам ДТП (волонтерам) с соблюдением принципов этики и деонтологии, отработка коммуникативных навыков между всеми участниками клинической симуляции, отработка делегирования полномочий и в заключении проведения дебрифинга и обратной связи.

Выводы

Таким образом, проведенная гибридная симуляция является инновационой методикой обучения студентов медицинских ВУЗов обеспечивающая междисциплинарную интеграцию. Внедренный нами инновационый метод, существено повышает уровень практической компетенции студентов.

Актуальность

Система контроля должна отвечать таким требованиям, как измеряемость результатов, объективность их оценки, унифицированность, технологичность и надежность. Именно подобный подход позволяет объективно оценивать знания и умения выпускника, ранжировать их по уровню подготовки, а также дает возможность сравнить качество специалистов выпускаемых различными вузами. Этим требованиям во многом отвечает объективный структурированный клинический экзамен. Благодаря участию сотрудников кафедр семейной медицины 5 вузов Казахстана в Международном проекте по развитию первичной медико-санитарной помощи (DFID) в медицинских вузах внедрены многие инновационные методы обучения. Инновация данного метода заключается в детализированном, фиксированном, шаговом и унифицированном по времени опросе студентов с исключением элемента субъективизма оценки знаний со стороны экзаменатора.

Материалы и методы

Проблема объективной оценки знаний студентов бесспорно актуальна и стремление к независимости, в этом плане, как со стороны студента, так и со стороны преподавателя является фактором прогресса системы экзаменации. Безусловно, одним из достижений стремлений к золотому стандарту экзамена является ОСКЭ. Предварительный опыт применения ОСКЭ на кафедре семейной медицины, начиная с 2002 года, показал необходимость его дальнейшего распространения, не ограничиваясь рамками одной кафедры.

Результаты

Внедрение ОСКЭ на кафедрах направления семейная медицина проводится по нескольким направлениям: 5 курс, интернатура, клиническая ординатура, курсы повышения квалификации семейных врачей. В интернатуре ОСКЭ включен в аттестацию практических навыков в конце цикла обучения. В интернатуре ОСКЭ включен в аттестацию практических навыков в годовую аттестацию практических навыков врачей-интернов. В клинической ординатуре ОСКЭ введен в текущую цикловую оценку по дисциплине и в годовую аттестацию практических навыков по вышеуказанным дисциплинам. В курс повышения квалификации семейных врачей ОСКЭ введен в цикловые занятия. По каждой дисциплине профильными специалистами были разработаны ОСКЭ по врачебным манипуляциям и клинические ситуационные задачи с описанием ситуации, вопросов для студента, разделом по коммуникативным навыкам и «обучающими вопросами». Каждый год перечень имеющихся ОСКЭ пересматривается и обновляется дополнительными. ОСКЭ позволяет оценивать не только знания и навыки, но и клиническое мышление, быстрый анализ представленной ситуации и нахождения оптимального способа оказания медицинской помощи – клиническую компетентность.
Последующий анализ проведения экзамена в виде ОСКЭ показал, что этот метод: стандартизирует как сами знания преподавателей в виде конкретных схем и плана действий в клинических ситуациях, так и оценку знаний и врачебных манипуляций студентов; устраняет элемент субъективизма со стороны преподавателя; способствует выработке автоматизма в выполнении врачебных манипуляций; формирует четкость действий; максимально приближает к реальной клинической ситуации; мобилизует экзаменуемого на быстрое решение проблемы; дает полную самостоятельность; повышает культуру проведения экзамена.

Обсуждение

Метод ОСКЭ эффективен для оценки практических навыков, главным его преимуществом является возможность оценить умение студента выполнить навык или манипуляцию в единой для всех, количественно измеримой (в виде баллов) и объективной форме (по оценочному критерию). Во время ОСКЭ оценивается способность студента оказать медицинскую помощь в условиях, приближенных к реальной жизни. Этот метод полезен для обучения, так как студент анализирует собственные знания и умения выполнить навык, а педагог – какие навыки недостаточно усвоены в процессе обучения.

Выводы

Наш опыт показывает, что ОСКЭ является на сегодняшний день наиболее оптимальным видом экзамена на клинических дисциплинах медицинских вузов, который можно внедрять в учебный процесс наряду с устным экзаменом и тестированием. Современный подход диктует необходимость использования нескольких, а не одного метода оценки. Мы надеемся, что наш опыт по внедрению и проведению ОСКЭ будет полезен нашим коллегам из других медицинских вузов.

Актуальность

Контроль должен рассматриваться не только как процесс оценивания с выставлением соответствующего балла, но и как: процесс обучения студентов; концентрация внимания на важных вопросах; процесса вспоминания; структуризация базисных знаний; возможность восполнить пробелы в обучении; побуждение студентов к широкому самостоятельному чтению и активному участию в учебном процессе.
В системе медицинского образования применяется так называемая модель Миллера, при котором придается значение правильному подбору соответствующего метода оценки клинической компетентности (знаний, навыков и клинического мышления).

Материалы и методы

Согласно этой модели методы оценки выбираются исходя из необходимости определенного уровня усвоения знаний и навыков.

Результаты

Таким образом, первый уровень – это базовый знания выполнения навыка; второй уровень – знать, как применить на практике; третий уровень – умение показать навык и самый высокий четвертый уровень - сделать, т.е. практическое выполнение в реальной ситуации.
Письменный экзамен более приемлем для оценки базовых знаний. Для оценки знаний наиболее достоверными считаются тестовые задания, но они ограничены в возможностях поведения студента или демонстрации навыка. Для проверки клинического мышления наиболее приемлем экзамен видеоконсультирования, ОСКЭ, экзамены осмотра стандартизированных пациентов, экзамены оценки критического случая. ОСКЭ, активно внедряемый на кафедрах клинических дисциплин, позволяет создать условия для оценки поведения студента с больным или умение продемонстрировать навык за очень короткий промежуток времени. Для контроля выполнения навыков целесообразны методы оценки наблюдением экзаменатора за действием студента (мини клинический случай, продолжительный случай, метод «тройного прыжка» и др.) и ОСКЭ.

Обсуждение

К сожалению, нет какого-то одного универсального метода оценивания. Все методы оценки имеют ограничения, и ни один метод не может полностью оценить знания и навыки, поэтому рекомендуется использование нескольких методов оценки для большей достоверности оценки знаний и навыков студентов.

Выводы

Следовательно, оценка должна быть достоверной; требования экзамена должны соответствовать стандартам; оценка должна быть справедливой, честной; оценивание должно быть эффективным, полезным, целесообразным для студента. Только при выполнении этих условий можно говорить об эффективности обучения студента.

Актуальность

С этой целью совместно с другими вузами партнерами Великобритании, Украины, Швеции, Греции и Чехии, Медицинский университет Астана в 2015 году начал работу в международном грантовом проекте «Обучение во избежание медицинских ошибок –TAME». В рамках данного проекта, внедрение «Использование клинических кейсов основанные на медицинских ошибках по дисциплине "детские болезни" для студентов медицинских вузов», способствует развитию клинического мышления у студентов и улучшению коммуникативных компетенций, а также позволит студентам пройти обучение по предупреждению врачебных ошибок в безопасной среде, что приводит к повышению качества обучения.

Материалы и методы

Преимуществами клинических кейсов основанные на медицинских ошибках является умения анализировать ситуацию, оценивать альтернативы, выбирать оптимальный вариант и составлять план его осуществления, осознанность допущения медицинских ошибок. И если в течение учебного цикла подход применяется многократно, то у будущих врачей вырабатывается опыт решения профессиональных задач. При этом важной особенностью метода является то, что он способствует развитию у студентов способностей к обоснованному и аргументированному выбору различных вариантов решения той или иной проблемы, что, в свою очередь, создает предпосылки для формирования профессиональных ценностей, убеждений и, в конечном итоге, организации ценностных ориентаций и их распространение на профессиональную деятельность.

Результаты

При использовании данной инновации, в клинических кейсах использовались 10 видов ошибок, которые студенты будущими врачами могут встретиться в начале своей практической деятельности. Ошибки характеризующие компетенции врача это: бравада/робость: когда врачи переоценивают свой уровень квалификации, или не соответствуют ему, недостаточность навыков: эта ошибка происходит, если у врача клинициста нет необходимого набора навыков для качественного выполнения их роли. Это может быть результатом плохого обучения, отсутствия обучения или атрофии навыков, плохая коммуникация: корень этой ошибки не в том, что в команде недостаточно информации, а в том, что эта информации не доводится вовремя до того места, где принимаются решения, плохая работа в команде: эта ошибка напоминает ошибку плохой коммуникации. Снова у врачей хватает навыков и персонала, чтобы удовлетворить клинические потребности, но работа плохо организована, и не те специалисты решают неправильные задачи, что ведет к неправильному ведению пациента, игра вероятностей: эта ошибка происходит, когда врач игнорирует маловероятную причину заболевания просто, потому что она маловероятна, незнание: просто врач не знает достаточно, чтобы решить клиническую проблему, халатность: делать все правильно не обременительно, но иногда требует усилий. Врач часто одобряет тот диагноз или путь, который требуют меньших усилий, даже если ситуация требует более активных действий, ошибки медицинской сортировки: врачи должны уметь эффективно расставлять приоритеты между задачами и обязанностями, так, чтобы срочное было сделано сначала, и чтобы самые тяжелые пациенты были обслужены вначале. Ошибки медицинской сортировки будут вредить лечению, фиксация/потеря видения: фиксация происходит, когда врач приходит к какому-либо заключению рано в ходе обследования пациента, системная ошибка: эта ошибка не предполагает непосредственное участие конкретного врача, но у врача есть важная роль в предупреждении медицинского учреждения (или системы) о возможных ошибках в организации работы.

Обсуждение

Использования D-PBL на основе клинических кейсов с медицинскими ошибками является новой инновацией, которую можно использовать при преподавании в медицинском вузе.

Выводы

Таким образом, преимуществом данной инновации в системе медицинского образования, позволит развитию клинического мышления у студентов и улучшению коммуникативных компетенций, а также студенты смогут пройти обучение по предупреждению врачебных ошибок в безопасной среде, что приводит к повышению качества обучения.

Актуальность

Медицинский университет Астана в 2015 году начал работу в международном грантовом проекте «Обучение во избежание медицинских ошибок –TAME». В рамках данного проекта, рабочая группа изучила учебные планы ГОСО-2006 г. по специальности «Общая медицина». Согласно которой с 1 по 5 курс – бакалавриат, 6-7 курс - это интернатура. С первого по третий курс студенты изучают базовые дисциплины (физиология, анатомия, гистология, фармакология и т.д.) нами были исключены данные курсы, так как для работы с педиатрическими кейсами уже необходимо иметь знания базовых дисциплин

Материалы и методы

Предоставленные клинические кейсы были адаптированы согласно критериям адаптации, которые были разработаны нами в результате перевода данных клинических кейсов основанных на медицинских ошибках, по модулю «детские болезни». проходят на 4 курсе Зарубежными партнерами были предоставлены 6 педиатрических кейсов.

Результаты

В результате адаптации нами выявлены следующие трудности: различия в системе здравоохранения, особенно на этапах оказания медицинской помощи, насколько предложенные методики диагностики и лечения соответствуют протоколам диагностики и лечения, утвержденным в Республике Казахстан, а также нами используются клинические рекомендации Всемирной организации здравоохранения «Интегрированное ведение болезней детского возраста».

Обсуждение

Однако, следует отметить в предоставленных клинических кейсах в основном обговаривались группы препаратов и международные непатентованные названия препаратов, поэтому схемы лечения не требовали особой корректировки.
Следующей трудностью при адаптации явилось, коммуникативные навыки, связанная с традиционной культурой, нами изменены фамилии и имена пациентов, а также особенности физикального обследования пациентов, командная работа в медицинском учреждении.
При адаптации, трудность вызывала аббревиатуры на английском языке, требовалось дополнительное время для поиска расшифровки, а также трудность возникало при переводе медицинской терминологии: на пример выражение "tracheal tug" подразумевало западение яремной ямки при дыхательной недостаточности. Третий момент в клинических кейсах на английском языке медсестра проводит первичный прием и сортировку пациентов, в нашем случае вышеуказанные действия проводит врач, следовательно нами действия медицинской сестры заменены на действия врача приемного покоя, так как в нашей стране нет практики сестринского приема и диагноза.

Выводы

Таким образом при адаптации D-PBL кейсов нами вышеуказанные трудности были нивелированы, и успешно данные кейсы внедрены в учебный процесс 4 курса.

Актуальность

Модернизация отечественного высшего образования характеризуется переориентацией его на личностную парадигму и компетентностный подход как приоритетный, а применение симуляционных технологий в процессе подготовки студентов медицинских вузов позволяет повысить качество образования и создает условия для формирования у выпускников профессиональных компетенций.
В настоящее время в результате клинической подготовки по дисциплине Поликлиническая терапия студенты должны овладеть навыками оказания высококвалифицированной медицинской помощи населению с различными наиболее часто встречающимися заболеваниями внутренних органов на амбулаторно – поликлиническом этапе. Формирование же компетенций возможно только через соответствующий опыт деятельности и общения, и такой опыт может быть получен именно в режиме интерактивного обучения.

Материалы и методы

Цель исследования: сравнить эффективность обучения студентов на виртуальном роботе-симуляторе пациента ECS для отработки навыков оказания врачебной помощи с традиционными методами на практическом занятии по теме: «Синдром болей в левой половине грудной клетки на примере ИБС».
Педагогический эксперимент проводился в 3 этапа: подготовка педагогического эксперимента (ПЭ), организация и проведение ПЭ, анализ результатов ПЭ.
На подготовительном этапе были отобраны 2 группы студентов шестого курса лечебного факультета НГМУ: основная (26 студентов) и группа сравнения (25 студентов).
Всем участникам ПЭ была предоставлена информация о его проведении и особенностях преподавания в конкретной группе.

Результаты

Второй этап ПЭ заключался в том, что в основной группе студентов занятие проводилось с использованием робота-симулятора пациента ECS (дифференциальный диагноз болей в левой половине грудной клетки; выявление признаков ОКС; оказание экстренной помощи при неотложных состояниях при ИБС). При этом, студенты получали не устное описание объективного статуса пациента, а разыгрывался сценарий. В группе сравнения практическая часть занятия предполагала решение ситуационной задачи с описанием жалоб, данными анамнеза, объективного осмотра, результатами лабораторного и инструментального исследования. Студент должен был поставить диагноз, и определить тактику лечения пациента.
Входной контроль (тестирование) показал одинаковый уровень подготовки обеих групп: «отлично» получили 23,0% и 20,0%; «хорошо» получили 38,5 % и 44,0 %; «удовлетворительно» - 38,5% и 36,0% студентов основной и групп сравнения соответственно.
Полученные результаты оценки клинических задач свидетельствуют о том, что студенты лучше решают задачи при визуальном предоставлении информации.
Отдельно в ходе ПЭ оценивались правильность постановки диагноза и выбор тактики ведения и лечения пациента.
Оказалось, что студентов, выставивших неправильный диагноз в основной группе в 2 раза меньше, чем в группе сравнения (p < 0,05); и они в 1,7 раза чаще выбирали правильную тактику ведения и лечение пациента, чем студенты группы сравнения (p < 0,05).
Результаты итогового тестирования показали, что оценка «отлично» у студентов основной группы встречалась в 1,4 раза чаще, чем в группе сравнения, оценка «хорошо» встречалась одинаково, а «удовлетворительно» в 1,5 раза чаще встречалась у студентов группы сравнения.
Сравнивая результаты входного и итогового тестирования, оказалось, в основной группе количество студентов, получивших «отлично» увеличилось в 1,5 раза, а в группе сравнения – в 1,2 раза. Распределение оценки «хорошо» в разных группах на этапах входного и итогового тестирования было примерно одинаковым. А в отношении оценки «удовлетворительно» различия оказались достоверными: в основной группе количество студентов, получивших данную оценку уменьшилось в 2 раза, а в группе сравнения - всего в 1,1 раза (p < 0,05).
Средний балл в основной группе составил 4,1, в группе сравнения – 3,96.

Обсуждение

При прохождении клинических дисциплин далеко не всегда осуществляется полноценный разбор каждого из курируемых больных и уж тем более контроль преподавателя за качеством выполнения каждым студентом объективного обследования пациента. В реальной клинике эта ситуация усугубляется отсутствием индивидуальной обеспеченности студентов тематическими больными и вынужденной работой в группе. Требования ФГОС к профессиональной компетенции выпускников и объективные условия реальной практики в здравоохранении диктуют необходимость изменений в методологии медицинского образования. Выпускник вуза обязан владеть регламентируемым объемом практических навыков и умений. При этом освоение большинства из них возможно лишь в теоретическом формате, что связано с рисками осложнений при выполнении определенных медицинских манипуляций.
Поэтому закономерно, что одним из главных направлений в сфере высшего медицинского образования является необходимость значительного усиления практического аспекта подготовки будущих врачей при сохранении должного уровня теоретических знаний.

Выводы

Таким образом, обучение с применением робота-симулятора пациента ECS наиболее эффективно по сравнению с традиционными методами и делает процесс обучения более мотивированным, продуктивным, эмоционально насыщенным, а значит, более качественным.

Актуальность

Введение процедуры аккредитации является одним из направлений изменений существующей модели медицинского образования. Важным этапом проведения процедуры первичной аккредитации является оценка практических навыков (умений) в симулированных условиях, то есть проверка автоматизма выполнения практического навыка в определенной последовательности за определенный промежуток времени при встрече с определенной клинической ситуацией. В текущем учебном году на станции «Неотложная помощь» аккредитуемый должен был продемонстрировать навык - внутривенная инъекция - как общемедицинскую манипуляцию, которая выполняется врачом в условиях отсутствия среднего медицинского персонала, в рамках оказания неотложной медицинской помощи на догоспитальном этапе.
Ярким примером симулятора, позволяющего сочетать рутинное пошаговое обучение и педагогический контроль, является система Теле-ментор – интерактивная система полуавтоматического контроля качества выполнения манипуляций с предустановленными сценариями, инновационная отечественная разработка при участии ГБОУ ВПО Первого МГМУ им И.М.Сеченова. Данная система имеет несколько режимов работы, задействованы фантомы различных частей тела человека, необходимые инструменты, расходные материалы, планшет для регистрации параметров выполнения, но самыми значимыми моментами являются режим самообучения в соответствии с едиными требованиями к выполнению процедуры и объективная оценка уровня подготовки.

Материалы и методы

Целью нашего исследования было оценить уровень практической подготовки у студентов навыка «внутривенная инъекция» с использованием системы «Теле-ментор» по сравнению с обычным симулятором.
В исследование включено 220 (n=220) студентов 6 курса медицинского института, отрабатывающие мануальный навык «внутривенная инъекция» в рамках подготовки ко второму этапу аккредитации, в последующем студенты были разделены на две группы: группа 1 (G1, n=110) – отрабатывала данный навык с использованием системы «Теле-ментор», группа 2 (G2, n=110) отрабатывала данный навык с использованием тренажеров для обучения венепункции и внутривенной катетеризации LT00290 (Великобритания). Компетенция студентов оценивалась по стандартизированному чек – листу (выложенному в фонде оценочных средств на сайте Федерального методического центра аккредитации). Статистический анализ проводили с использованием пакета прикладных статистических программ Statistica 10.0. Данные представлены в виде M+SD, где M – среднее значение, SD – стандартное отклонение среднего значения. Для сравнения частот признаков и качественных переменных использовали критерий хи- квадрат (ᵡ2). Результаты считали достоверно значимыми при значениях двустороннего (р<0,05).

Результаты

Все студенты (100%) успешно завершили испытание, не было выявлено значимой разницы во времени выполнения данной манипуляции между группами 1 и 2 (8,35±1,88 и 9,46±2,68 минут, p>0.05, соответственно). Однако в группе 1 выявлено достоверно значимое уменьшение количества неправильно выполненных пунктов чек - листа, 50% против 72% в группе 1 и 2 соответственно (χ2 =19,82, р<0,001), а такие пункты как «подготовка рабочего места», «подготовка стерильного лотка» были правильно выполненны только в группе 1.

Выводы

Полученные нами результаты свидетельствуют о высокой эффективности использования тренажеров для отработки навыка внутривенная инъекция, студенты обеих группах успешно завершили испытание, но при этом наиболее эффективной оказалась система «Теле-ментор», а с учетом освобождения преподавателя от рутинной работы и возможности вовлечения его в те тренинги, где педагог незаменим, система «Теле-ментор» представляется наиболее перспективной.

Актуальность

Методика медицинского образования претерпевает значительные изменения в последнее время. С одной стороны, это обусловлено возрастающей заботой о безопасности пациентов и все более широким внедрением медицинских стандартов и алгоритмов оказания медицинской помощи, а с другой – необходимостью повышения не только теоретических, но и практических навыков врачей. Частота врачебных ошибок в мире достигает 3-4% ежегодно, при этом каждая третья ошибка обусловлена небрежностью, что в половине случаев влечет смерть пациента. Медицинские ошибки также способствуют ухудшению течения заболевания, увеличению сроков амбулаторного и стационарного лечения, в целом увеличению затрат здравоохранения. Призывы к изменению методики обучения привели к изменению действующих стандартов обучения, так в соответствии с Федеральным законом от 21.11.2011 №323-ФЗ «Об основах охраны здоровья граждан в Российской Федерации» с 01.01.2016 года право на осуществление медицинской и фармацевтической деятельности в Российской Федерации имеют лишь лица, получившие медицинское, фармацевтическое или иное образование в Российской Федерации в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами и имеющие свидетельство об аккредитации специалиста, то есть прошедшие процедуру первичной аккредитации специалиста.
Кроме этого, в последние годы медицинское образование столкнулось с еще одной важной проблемой – нехваткой пациентов для демонстрации и отработки практических навыков. Сроки пребывания пациентов в стационарах минимизированы, также изменился профиль госпитализируемых пациентов в сторону их утяжеления и преобладания пациентов с коморбидной патологией. В итоге это реализовалось в острую нехватку для будущих врачей так называемых «типичных» пациентов той или иной нозологии. Именно поэтому, особенно актуальным стало создание симуляционных центров, оснащенных оборудованием, включающим разные типы симуляторов c разной точностью воспроизведения реальности. Симулятор Harvey The Cardiopulmonary simulator, созданный и разработанный в Университете Майами (США), позволяет изучить более 50 клинических сценариев в отработке теоретических и практических навыков у студентов-будущих врачей.

Материалы и методы

Целью нашего исследования было оценить компетенцию студентов 3 курса в диагностике сердечных и дыхательных шумов с использованием симулятора Харви по сравнению с реальными пациентами с наличием сердечных и дыхательных расстройств. В исследование было включено 380 студентов третьего курса медицинского института РУДН с предварительно проведенным MCQ тестом (multiple-choice question test) для оценки способности выполнять кардиопульмональное обследование пациента, дифференциации шумовой симптоматики при патологии сердца и легких. 51% (n=311) студентов, успешно сдавших данный тест, были разделены на две группы: студенты группы G1 (n=155) вначале проводят физикальное обследование пациентов с наличием сердечной патологии: типичный митральный стеноз (MS) и аортальный стеноз (AS), с наличием легочной патологии: пневмония с хрипами (CR) и бронхиальная астма с хрипами (WZ), а затем участвуют в распознавании шумовой симптоматики на симуляторе Harvey. Студенты второй группы G2 (n=156) вначале участвуют в диагностике шумовой симптоматики (те же сценарии) на симуляторе Harvey, а потом в исследовании реальных пациентов. По окончании обучения все студенты прошли MCQ тест. Статистический анализ проводили с использованием пакета прикладных статистических программ Statistica 10.0. Данные представлены в виде M+SD, где M – среднее значение, SD – стандартное отклонение среднего значения. Для сравнения частот признаков и качественных переменных использовали критерий хи- квадрат (ᵡ2), Манна-Уитни и множественный регрессионный анализ. Результаты считали достоверно значимыми при значениях двустороннего (р<0,05).

Результаты

311 студентов успешно завершили все испытания, не выявлено достоверно значимой разницы в средних показателях по данным теста до начала исследования между двумя исследуемыми группами (58% и 63%, р> 0,05), не выявлено достоверных различий в диагностике дополнительных дыхательных шумов между группами (74% и 72%, 80 и 78%, p> 0,05 соответственно). Однако распознаваемость шумовой симптоматики при наиболее часто встречающихся заболеваниях из группы приобретенных пороков сердца в группе G2 была достоверно выше (при диагностике митрального стеноза - 50 против 72%, χ2 = 15,1, p <0,05).

Выводы

Полученные результаты демонстрируют высокую эффективность симуляционного обучения, в обеих группах выявлено увеличение компетенции студентов в диагностике шумовой симптоматики сердца и легких по сравнению с базовым уровнем распознавания. При этом наиболее эффективной оказалась модель обучения с первоначальным использованием симулятора Harvey и последующим исследованием пациентов. Причем симуляционное обучение эффективно на разных этапах обучения: и в формате первоначальной отработки навыков до встречи с пациентом, и при последующем оттачивании навыков. Следует отметить, что манекены только имитируют, но не повторяют полностью реальность, именно поэтому так важен комплексный подход в обучении, с эффективной интеграцией симуляции в реальной клинической практике.

Актуальность

В рамках реализации программы непрерывного медицинского образования (НМО) на базе учебной виртуальной клиники (УВК) Воронежского государственного медицинского университета им. Н. Н. Бурденко разработаны краткосрочные курсы повышения квалификации по экстренной медицине для врачей всех специальностей.

Материалы и методы

Курс состоит из двух частей- дистанционной теоретической и симуляционной практической. Работа УВК построена на принципах контекстного обучения. Нами разработан целый спектр квазипрофессиональных игр, которые мы используем во всех разделах курса, включая вводную часть и заключительный этап оценивания эффективности обучения.

Результаты

Техническое оснащение УВК позволяет сделать игровой процесс красочным и реалистичным, а также корректировать сценарии игр в зависимости от основной профессиональной специальности слушателей курса. Для итоговой оценки знаний используются адаптационные игры. В сценариях используются либо резонансные события, связанные с оказанием экстренной медицинской помощи, либо самые распространенные для основной профессиональной среды слушателей экстренные ситуации (например, анафилактический шок у пациента в стоматологической клинике). В арсенале УВК имеются различные интерьеры (имитация уличного кафе, кабинета поликлиники, приемного покоя, палаты интенсивной терапии, макет снаряженного автомобиля скорой медицинской помощи), весь перечень необходимых для экстренной медицинской помощи оборудования и расходных материалов (реально используемых в учреждениях здравоохранения РФ), профессиональные манекены и симуляторы. Чаще всего для контроля эффективности овладения изучаемыми на курсе по экстренной медицинской помощи профессиональными компетенциями мы используем адаптационные задачи с симулятором SimMan в интерьере, имитирующем палату интенсивной терапии. В ходе преподавательской деятельности мы неоднократно убеждались, что подобный способ оценки полученных знаний в нашем случае наиболее приемлем по сравнению, например, только с тестовым контролем. С одной стороны, предмет преподавания на нашем курсе- это практические навыки. Соответственно, логично оценивать их при помощи именно практических действий. С другой стороны, тестовый контроль не дает такой полноты оценивания, как решение ситуационной задачи на практике. В ходе практической работы слушателей преподаватель отчетливо видит и степень овладения разнообразными практическими навыками, и уровень понимания всех изученных алгоритмов, и умение ориентироваться в экстренной ситуации.

Выводы

Для слушателя курса такое задание, похожее на реальную жизненную ситуацию, понятней и ближе, чем перечень тестовых заданий, зачастую не совсем однозначно сформулированных. Кроме того, такой вариант контроля знаний, преподнесенный в игровом формате, за счет положительных эмоций, неизбежного благополучного исхода укрепляет как профессиональную мотивацию, так и стремление к дальнейшей образовательной деятельности.

Актуальность

В 2017 году впервые студенты-выпускники ОПОП по специальностям –Лечебное дело и Педиатрия проходили первичную аккредитацию, включающую важной составной частью ОСКЭ, ряд манипуляций и процедур которого изучаются на младших курсах и относятся к компетенциям, которые условно можно отнести к компетенциям общего и медицинского ухода, в частности гигиеническое мытье рук, надевание /снятие перчаток, постановка внутривенной инъекции, ингаляционная терапия с помощью небулайзера и т.д. В процессе подготовки к ОСКЭ преподаватели , ответственные за станции, отмечали насколько легче проходил тренинг у тех студентов, которые имеют опыт работы в практическом здравоохранении в качестве среднего медицинского персонала. Кроме этого стаж работы в медицинской организации во время учебы сейчас дает значительный бонус при поступлении в ординатуру. Все это значительно повышает востребованность комиссии по допуску лиц, не завершивших освоение основных образовательных программ высшего медицинского образования, а также лиц с высшим медицинским образование к осуществлению медицинской деятельности на должностях среднего медицинского персонала

Материалы и методы

1.Анализ нормативных и распорядительных документов по проблеме; анализ деятельности комиссии по допуску лиц, не завершивших освоение основных образовательных программ высшего медицинского образования, а также лиц с высшим медицинским образование к осуществлению медицинской деятельности на должностях среднего медицинского персонала в Тюменском ГМУ за пять лет;анкетирование студентов, проходящих обучение в симуляционном центре

Результаты

В ФГОС врачебных специальностей третьего поколения с 1-го по 3-ий курс целенаправленно был включен блок учебных и производственных практик в качестве помощников младшего и среднего медицинского персонала. Учебная практика о получению первичных профессиональных умений и навыков, которую студенты-будущие врачи проходят в первом семестре, состоит из разделов симуляционного обучения общему уходу за больными, знакомства с работой медицинских организаций, модуля НИР. Перечень умений и владений в рамках приобретения компетенций для освоения на учебной практике студентами первого курса небольшой и включает 30 манипуляций и процедур санитарно-эпидемиологического режима, клинической и личной гигиены, общего ухода, первой помощи. Причем уровень освоения компетенций на данной практике начальный. Насыщение данной практики манипуляциями и процедурами специализированного ухода не целесообразно, т.к. студентами на первом курсе только начато изучение анатомии; нормальную физиологию, микробиологию, пропедевтику внутренних болезней они только будут изучать в дальнейшем. Для закрепления умений и владений, полученных на учебной практике, а также расширению их перечня посвящена производственная практика в ЛП МО во втором семестре первого курса в качестве помощника младшего медицинского персонала, где студенты в условиях медицинской организации стационарного и амбулаторно-поликлинического профиля закрепляют умения и владения работы в команде, санитарно-эпидемиологического режима, клинической гигиены, общего ухода за больными. В основе учебной и производственной практик студентов первого курса должны лежать квалификационные требования к младшему медицинскому персоналу ЛП МО действующего профессионального стандарта. На втором курсе в четвертом семестре студенты проходят учебную клиническую (симуляционную) и производственную практики в качестве помощника палатной медицинской сестры. Целью этих практик является освоение компетенций общего медицинского и специализированный ухода за больными в условиях симуляции, а затем клинических условиях. В основе практики лежат квалификационные требования к сестринскому медицинскому персоналу ЛП МО: палатной медицинской сестре, медицинской сестре приемного отделения. В перечень практических умений и владений на практике второго курса добавлены манипуляции и процедуры общего медицинского и специализированного ухода за больными терапевтического и хирургического профиля и в первую очередь инъекции, катетеризация, клизмы, зондовые процедуры, повязки и перевязки. Следует обратить внимание, что по нашим данным опроса студентов, проходящих клиническую практику в условиях симуляции, для достижения уверенности в ее выполнении в клинических условиях, им необходимо выполнить ее на фантоме не менее семи раз. Клиническая (симуляционная) практика и последующая производственная практика в качестве помощника процедурной медицинской сестры в шестом семестре третьего курса включает в себя наряду с манипуляциями и процедурами медицинского ухода и высокотехнологичные сестринские вмешательства, такие как уход за стомами, дренажами и ранами, венепункции/внутривенные инъекции /вливания, уход за периферическим венозным катетером, ассистенцию при врачебных манипуляциях и процедурах. В основе практики должны лежать квалификационные требования к сестринскому медицинскому персоналу ЛП МО: палатной медицинской сестре, медицинской сестре процедурной и перевязочной (пятый квалификационный уровень проекта профессионального стандарта). Кроме этого на данной практике в текущем учебном году мы впервые использовали стандартизованную технологию оценки по чек-листу, аналогичному чек-листу первичной аккредитации.

Выводы

Наш опыт преподавания дисциплины «Сестринское дело» для врачей в совокупности с освоением компетенций на учебных симуляционных и производственных практиках обеспечивает в среднем успешную сдачу экзамена по допуску 70-80% претендентов независимой комиссии с привлечением в первую очередь потенциальных работодателей. При этом пятилетний анализ работы комиссии по допуску в Тюменском ГМУ демонстрирует устойчивую тенденцию числа успешно освоивших компетенции общего и медицинского ухода.

Актуальность

Симуляционное обучение является неотъемлемой частью образовательного процесса, и одной из приоритетных задач в развитии системы здравоохранения РФ. В современных условиях отработка практических навыков возможна только на симуляторах. Согласно существующему закону пациент должен быть проинформирован, и он вправе отказаться от участия в обследовании и отработки практических навыков обучающимся. Для внедрения симуляционного обучения мы пошли по пути создания отдельной дисциплины, а не стали включать имитационное обучение в профильные предметы, так как в этом случае симуляция становится дополнительным экзотическим компонентом, что приводит к ее неэффективности.

Материалы и методы

Целью работы явился анализ организации обучения на кафедре медицинской симуляции с центром аккредитации.
Кафедра была официально создана 1 сентября 2016 года. За этот период на кафедре прошли обучение 453 студента. Также на кафедре по программе ординатуры прошло 187 ординаторов 1 года обучения. По программе ДПО «Первая медицинская помощь для преподавателей образовательных организаций» посетили кафедру 56 курсантов.
Кафедра медицинской симуляции с центром аккредитации занимает площадь более 1000 кв.м. Учебные помещения включают 2 зала дебрифинга на 30 и 45 мест для проведения разбора практических навыков, 1 конференц-зал на 45 мест для проведения теоретических занятий. Также на кафедре имеются 8 имитационных технических кабинетов: палата реанимации и интенсивной терапии, родильный зал, операционная, палата по уходу за больными, физикальный осмотр пациента, экстренная медицинская помощь, два зала для отработки практических навыков. В учебном процессе использовано более 150 тренажеров 1–6 уровня реалистичности, позволяющим производить отработку наиболее распространенных общеврачебных манипуляций у взрослых пациентов и детей.

Результаты

Основной ориентир кафедры – отработка практических навыков: методика выполнения сердечно-легочной реанимации; техника люмбальной пункции; пункция плевральной полости; катетеризация мочевого пузыря; установка назогастрального зонда; аускультация легких и сердца; техника снятия и расшифровки ЭКГ; техника ведения нормальных родов. В учебном процессе принципиально важным для качественной работы был предварительный теоретический опрос, курсанты, не сдавшие теорию, к отработке практических навыков не допускались.
На кафедре с помощью технологии дебрифинга мы стали внедрять в учебный процесс «осмысленную практику». Для эффективного использования осмысленной практики необходим многократный опыт выполнения симуляционных заданий, который не должен быть одинаковым, но должен быть сосредоточен в изучаемой области. Примером может служить отработка базовой сердечно-легочной реанимации, где для каждого курсанта создается определенная ситуация: несколько пострадавших, наличие инородного тела в дыхательных путях или рвотных масс, небезопасно подходить к пострадавшему, видимые повреждения грудной клетки и т.д. После нескольких интенсивных тренингов обучающийся действительно анализирует каждый этап выполнения практического навыка, а не выполняет его «театрально».

Обсуждение

В настоящее время сотрудниками подготовлены рабочие программы по ФГОС 3+: «Симуляционное обучение общеврачебным навыкам», «Симуляционное обучение при неотложных состояниях», «Симуляционное обучение в медицине».
Помимо основной работы связанной с подготовкой будущих специалистов к аккредитации кафедра являлась площадкой для проведения многих студенческих олимпиад. Стоит отметить, что проведение подобных мероприятий необходимо не только для подготовки молодых специалистов, но и для обмена опытом между сотрудниками кафедры с организаторами проекта в рамках подготовки станций, разработки сценариев и критериев оценки выполняемых навыков.
Параллельно с подготовкой к аккредитации выпускников на кафедре проводятся занятия со студентами второго и третьего курсов лечебного и педиатрического факультетов по дисциплине «пропедевтика внутренних болезней», что помогает студентам младших курсов более детально освоить тот или иной навык, так как детальная его отработка в условиях стационара часто затруднена из-за тяжести состояния пациента, нежелания контактировать со студентами и психологическим дискомфортом самих студентов при виде пациента.
Работая с выпускниками, сотрудниками кафедры было отмечено, что при изучении обучающимися навыков среднего медперсонала (внутривенные инъекции, катетеризация мочевого пузыря, установка назогострального зонда) происходит диссонанс в понимании эталонного алгоритма, в связи с тем, что ранее навык был сформирован неверно. Особенно актуально это проявляется у работающих студентов в системе здравоохранения.

Выводы

Подводя годовой итог работы кафедры медицинской симуляции с центром аккредитации можно сделать следующие выводы:
1. Симуляционное обучение является неотъемлемой частью современного образовательного процесса.
2. Отработка того или иного навыка должна проводиться неоднократно до формирования алгоритмированного подхода.
3. Практические навыки среднего медперсонала должны быть отработаны студентами в имитированных условиях на ранних курсах.
4. Процесс симуляционного обучения необходимо реализовывать в рамках отдельной дисциплины с целью формирования осознанного компетентностного подхода к освоению практических навыков. Студент – выпускник должен уметь применять полученные знания в различных реальных ситуациях, параллельно анализируя выполняемые действия и предугадывая возможные негативные последствия. «Механическое» выполнение того или иного навыка не привязанного к конкретной ситуации по изученному опыту преподавания дисциплины с большей доле вероятности не гарантирует формирование навыков у выпускаемого специалиста.

Актуальность

В рамках реализации программы непрерывного медицинского образования (НМО) на базе учебной виртуальной клиники (УВК) Воронежского государственного медицинского университета им. Н. Н. Бурденко разработаны краткосрочные курсы повышения квалификации по экстренной медицине для врачей всех специальностей. С целью эффективного использования рабочих станций УВК, в программу обучения включена дистанционная теоретическая часть.

Материалы и методы

Для разработки дистанционного курса обучения использована международная образовательная платформа MOODLE. Продуктивность дистанционного процесса отслеживалась как в режиме online, что позволяют коммуникационные возможности используемой образовательной платформы, так и непосредственно во время практических занятий в УВК.

Результаты

Качество медицинской помощи напрямую зависит от того, насколько эффективна система подготовки медицинских кадров. Врачебная профессия предполагает владение достаточно большими массивами теоретических данных. Если учесть, что научно-технический прогресс постоянно вносит коррективы в том числе и в медицинские знания, то становится понятно - теории, полученной в медицинском высшем учебном заведении, однозначно не хватит для качественной работы врача. Конечно, любой врач в процессе профессиональной деятельности так или иначе занимается самообразованием. Этого требует индивидуальный подход к пациенту. Но, как писал Козьма Прутков, «нельзя объять необъятное». Особенно печально, когда в связи с основной специальностью врача, в «необъятное» попадают знания и умения по экстренной медицине. Кроме того, действующий закон обязывает оказывать медицинскую помощь в экстренной форме ЛПУ любого профиля, а от профессионализма действий персонала в данном случае зависит человеческая жизнь. Таким образом, значимость повышения квалификации в этом направлении трудно переоценить. Для реализации указанных целей на базе учебно-виртуальной клиники (УВК) Воронежского государственного медицинского университета им. Н. Н. Бурденко создан симуляционный курс краткосрочного повышения квалификации для врачей всех специальностей по оказанию медицинской помощи в экстренной форме. Эта обучающая программа состоит из двух частей- теоретической дистанционной и практической симуляционной.
Теоретическая часть представлена обучающей программой на базе образовательной платформы MOODLE. В дистанционный курс были включены основные разделы по оказанию экстренной медицинской помощи с ссылками на действующее законодательство. В модулях программы представлены алгоритмы действий медицинского персонала при развитии состояний, непосредственно угрожающих жизни пациента. Кроме того, модули содержат подробные методические рекомендации по соответствующим теме курса практическим навыкам. Возможности используемой нами виртуальной образовательной платформы позволяют размещать в модулях курса не только ссылки на источники, но и видеофайлы, лекции (как в виде слайдов, так и в видеоформате), необходимые в дальнейшей работе документы с доступом для скачивания. Изучение каждого элемента курса может быть оценено преподавателем. По большей части, лекционный материал считается отработанным, если преподаватель получил уведомление о просмотре (формируется автоматически программой). Кроме того, мы включаем в обучающие модули разнообразные задания (реферат на определенную тему, ситуационные задачи, многоуровневые вопросы). Ответы на них слушатели курса могут оставлять в программе самыми разными способами: прикрепить фото, видеофайл, документ, написать непосредственно в соответствующем модуле. Такие задания оцениваются либо вручную преподавателем, либо автоматически программой, исходя из процента выполнения. Формат образовательной платформы предполагает возможность обратной связи с преподавателем, что позволяет разрешить многие вопросы, возникающие по ходу изучения материала. Заканчивается дистанционный курс итоговым тестированием. В любой момент дистанционного курса преподаватель имеет возможность сформировать отчет и по каждому слушателю, и по группе. Отчет может быть кратким (процент прохождения материалов курса) или развернутым (с оценками по всем элементам курса).
Мы выбрали именно дистанционный вариант преподавания теоретических знаний, ведь слушатели- работающие специалисты, и вопрос времени для них немаловажен. Работа с программой возможна в любое удобное для слушателей время в рамках курса. Единственное условие- дистанционный курс должен предшествовать симуляционному. Кроме того, учебная виртуальная клиника- это загруженное практической работой подразделение ВГМУ. Занятия на базе УВК проводят многие кафедры в рамках реализации различных программ, поток слушателей достаточно высок. Занимать высокотехнологичные модули УВК под теоретические занятия, как мы считаем,- непозволительная роскошь. В случае выделения теоретической части в дистанционный курс мы решаем как вопросы лимита по времени слушателей, так и проблемы загруженности виртуальной клиники. Таким образом, в УВК приходят уже теоретически подготовленные слушатели, и восприятие симуляционной части курса становится более эффективным.

Выводы

Дистанционная часть обучающей программы по экстренной медицине на базе образовательной платформы MOODLE позволяет сделать процесс обучения на краткосрочных курсах по экстренной медицине максимально эффективным в условиях ограничения по времени.
Постоянное обновление теоретической базы знаний в соответствии с научно-техническим развитием человеческого общества так же важно для системы последипломного образования врача, как и отработка практических навыков и алгоритмов.
Наиболее эффективно симуляционная часть обучающей программы отрабатывается именно на фоне предшествующей теоретической поготовки.
В условиях современного развития и внедрения в образовательный процесс online-технологий возможно и, более того, продуктивно теоретическую часть обучающей программы выделять в дистанционный курс с использованием виртуальных образовательных платформ.

Актуальность

Появившиеся на рынке 3D-моделирование и печать, позволяют поднять на более высокий уровень образовательный процесс в кардиохирургии, основанный на формировании и совершенствовании практических навыков на 3D-симуляторах. Дороговизна имеющихся симуляторов с одной стороны и отсутствие кардиохирургических тренажеров-симуляторов в нашей стране с другой стороны по специальности «Кардиохирургия, в том числе детская» в медицинских ВУЗах продиктовало нам необходимость в проведении данной работы.
Целью работы явилась разработка кардиохирургических тренажеров и методов симуляционного обучения резидентов по специальности «Кардиохирургия, в том числе детская» для формирования и совершенствования практических навыков.

Результаты

В мае 2017 года нами разработан кардиохирургический тренажерный комплекс, который соответствует всем современным требованиям, предъявляемым к такого рода симуляторам. На один из них получена приоритетная справка на инновационный патент РК, а по остальным сделаны заявки. С целью обеспечения обратной связи и изучения эффективности разработанных нами кардиохирургических тренажеров-симуляторов мы использовали опросник Лайкерта, который состоит из 10 несложных вопросов. Испытуемый по этой шкале оценивает степень своего несогласия или согласия с каждым поставленным в анкете вопросом. Отношение респондента к исследуемому тренажеру основано на простых суждениях, которые не противоречат друг другу. Сумма этих оценок по каждого вопросу позволяет выявить мнение испытуемого в целом.
По предварительным оценкам, разработанные нами тренажеры-симуляторы можно в высокой степени использовать практически в любой клинике, где производятся хирургические вмешательства на сердце, также в медицинских университетах, где обучаются студенты, резиденты, магистранты и докторанты. В рамках компетентностного подхода этими тренажерами можно проверить практические навыки любого кардиохирурга. В международном масштабе наши разработанные тренажеры-симуляторы могут конкурировать по дешевизне, мобильности, прочности, удобству применения и высокой эффективности.

Выводы

Таким образом, концентрация симуляционных технологий, применяемых при открытых операциях на сердце, в одном цикле позволяет слушателю овладеть необходимым спектром знаний и навыков за короткое время, что имеет и очевидный экономический эффект. Кроме того, разработанные нами кардиохирургические тренажеры-симуляторы можно и необходимо использовать в процессе обучения в рамках первичной переподготовки или повышения квалификации в виде самостоятельного цикла компонента по выбору, состоящего, к примеру, из 54 учебных часов, из них 18 – предусмотренных на СРС, 36 часов - на лекции и практические занятия. Обучение на тренажерах позволит сформировать необходимые компетенции по оказанию высокоспециализированной квалифицированной медицинской помощи пациентам кардиохирургического профиля в условиях клинических баз кафедры кардиохирургии Казахского медицинского университета непрерывного образования.

Результаты

Важными разделами оценки полученных знаний и компетенций на этапе дополнительного профессионального образования и аккредитации врачей-стоматологов являются освоенные ими за период обучения или проф.переподготовки теоретические знания и мануальные навыки в рамках выполняемых врачом трудовых функций. Если мануальные навыки (умения) можно оценить с использованием стоматологических симуляторов, то знания - только в результате собеседования или тестирования. Как правило, подавляющее число тестов, используемых в образовательном процессе, предназначены для проверки знаний на уровне воспроизведения или понимания и реже на уровне возможности применения знаний для выполнения профессиональных функций. Основным недостатком такого построения тестов является их отрыв от той или иной ситуации, которая встречается в практической деятельности. Изолированное тестовое задание может указать только на пассивное знание одного лечебного (диагностического и пр.) действия, в то время как диагностика или лечение - это сумма последовательных действий. При оценке результата такого тестирования приходится ориентироваться на владение врача отдельными знаниями или умениями вне контекста их использования в клиническом действии (диагностике, лечении и пр.) т.е. они не показывают уровень развития профессиональных компетенций, способность выполнять профессиональные функции в рамках своей специальности.
«Контрольно-измерительные материалы оценки сформированных компетенций врача - стоматолога», разработанные сотрудниками кафедры стоматологии ФГБОУ ДПО РМАНПО включают в себя учебно-производственные задачи (тестовые ситуационные задания), построенные по принципу тестового контроля ситуации («кейс стади»).
Целью тестирования с использованием разработанных нами заданий является оценка сформированных компетенций врача-стоматолога. В связи с этим привязка учебно-производственной задачи к конкретной смоделированной клинической ситуации (или ситуациям) позволяет получить достаточно достоверные представления о т.н. «клиническом мышлении» врача, его способности проводить анализ исходных данных и правильному, последовательному выбору действий для решения диагностической, прогностической или лечебной задачи.
Учебно-производственные задания составлены в соответствие с профессиональными компетенциями и профессиональными функциями стандарта «врач-стоматолог» (Приказ Минтруда РФ от 10.05.2016 №227н, зарегистрированный в Минюсте РФ 02.06.2016 №42399), ФГОС по специальности 31.08.72 «Стоматология» (Приказ Минобрнауки России от 26.08.2014 №1115 с изменениями от 2017 Г.).
При составлении теста использована схема построения учебно-производственных заданий в виде клинической (ситуационной) или организационной задачи и 10 последовательных элементов, отражающих основные профессиональные компетенции врача-стоматолога общей практики. Задания включают элементы как фундаментальных знаний, анатомии, физиологии, этиологии и патогенеза заболевания, так и отдельных методик и алгоритма диагностики, лечения и профилактики изложенного в вводной части задания состояния. Для оценки базовых знаний, имеющих прикладной характер в деятельности врача–стоматолога мы ввели в тестовое задание отдельные элементы посвященные фундаментальным вопросам. Ряд учебно-производственных заданий посвящен вопросам организации стоматологической помощи в России, вопросам профилактики стоматологических заболеваний.
База включает в себя 10 разделов, входящих в перечень необходимых трудовых функций и компетенций врача-стоматолога практики. В каждом разделе имеются учебно-производственные задания по основным заболеваниям, с которыми приходится сталкиваться врачу. При оценке знаний испытуемый должен получать по одному, произвольно выбранному учебно-производственному заданию, включающему 10 элементов, из каждого раздела, т.е. всего 100 элементов (как и в традиционном тестировании). При этом само построение элементов учебно-производственные задания соответствует принятым нормативам и общепринятым формам, поэтому не будут являться для испытуемого неожиданными.
Одним из трудных моментов любого блока тестовых заданий является неравнозначность трудности или значимости того или иного вопроса. Назначение нормы трудности можно осуществлять исходя из принадлежности задания основному и дополнительному материалам (уровень значимости). Если тестовое задание раскрывает базовое понятие, то такое задание можно считать простым, если же тестовое задание принадлежит к дополнительному материалу, то его можно считать сложным.
Объем материала, его последовательность и полноценная визуализация позволяет использовать разработанный тест не только для аудиторного контроля, но и для дистанционной оценки компетенций врачей-стоматологов. Банк таких учебно-производственных заданий достаточно легко может быть дополнен и при необходимости может быть использован и в процессе обучения в виде традиционного анализа клинической ситуации («кейс-стади»). Подготовку к ситуационному тестированию можно проводить с использованием классического кейс задания и его анализа на семинарах и практических занятиях с активным привлечением слушателей к реализации такого «кейса». В этом случае их целесообразно дополнять мануальными заданиями на симуляторах.
Представленные контрольно-измерительные материалы позволяют оценить как общемедицинские и фундаментальные вопросы, так и специальные, т.е. оценить его способность правильно интерпретировать симптоматику заболевания, проводить последовательно (поэтапно) лечение. Оценить так называемое «клиническое мышление». Построение тестового контроля по принципу оценки профессиональных компетенций и основных трудовых функций позволяет более объективно определить подготовку врача, по сравнению с использованием традиционного тестового контроля с набором заданий на знания.

Результаты

Приоритетная задача постдипломного высшего медицинского образования - подготовка врачей высокой квалификации, обладающих необходимыми профессиональными компетенциями. Наиболее сложной задачей является обучение врачей всех специальностей методам оказания неотложной помощи. Как показал опыт работы, именно этот раздел медицины является проблемным. Необходима разработка и внедрение целостного подхода к освоению практических навыков в области неотложной медицины. Этот подход является уникальным, так как все составляющие морфогенеза, диагностики и лечения неотложных состояний до настоящего времени изучаются в различные периоды обучения в медицинских высших школах, и не дают обучающимся целостного представления о развитии критических состояний в клинике внутренних болезней.
Одним из перспективных направлений является интегрированное модульное симуляционное обучение. Обучающий симуляционный курс «Базовая и расширенная сердечно-легочная реанимация» является обязательным для врачей-интернов и ординаторов всех специальностей. Обучение проходит в симуляционном центре медицинского института, который позволяет консолидировать материально-техническую базу и педагогический опыт преподавателей с целью совершенствования освоения практических умений и владений обучающимися. Залог успешного обучения в симуляционном центре – наличие глубоких теоретических знаний по предполагаемой теме симуляции. С этой целью разработана и внедрена программа интегрированного модульного обучения, которая включает два модуля:
1. Дистанционное заочное обучение, которое состоит из двух частей. В первой части задания врачам предлагается самостоятельно систематизировать свои знания в области фундаментальных дисциплин (клиническая анатомия, физиология и т.д.) с целью глубокого понимания этиологических и патогенетических процессов, возникающих при критических состояниях у пациентов. Во второй части предлагается теоретически изучить новый материал, посвященный оказанию неотложной помощи при критических состояниях. Как правило, это рассылка методических рекомендаций Европейского совета по реанимации, клинических протоколов. Задача этого этапа – получение претендентами на симуляционное обучение, глубоких теоретических знаний по изучаемой теме.
2. Занятия в симуляционном центре, которые проходят в несколько этапов. На первом этапе проводится вводное занятие, на котором обучающиеся знакомятся с симуляционным центром, особенностями его работы, наличием симуляторов и манекенов. При этом учитываются психологические особенности претендентов на симуляционное обучение. На втором этапе происходит обучение на простых симуляторах, для освоения технических навыков проведения базовой сердечно-легочной реанимации и автоматической наружной дефибрилляции. На следующем этапе задача усложняется, и происходит переход к сложной симуляции, например, приобретение практических навыков оказания неотложной помощи при коллапсе, шоке и т.д.. При этом используются высокотехнологичные роботы, позволяющие провести реалистичную симуляцию клинических сценариев с комплексной оценкой различных показателей пациента. Важным является оценка эффективности лечения, т.е. реакции робота на проводимое лечение. В случае правильного алгоритма действий врача «пациент» выздоравливает. Симуляция распространена не только на терапию, но и акушерство. Наличие высокореалистичного манекена для проведения родов позволяет освоить врачам клинические протоколы ведения пациенток, использовать самые сложные, в том числе и достаточно редкие, клинические акушерские сценарии. Симуляционное обучение ставит перед собой еще одну задачу: командный тренинг врачей различных специальностей, например, анестезиолога - реаниматолога и акушера – гинеколога.
Успешность обучения зависит от наличия обеих составляющих – теории и практики. При отсутствии теоретических знаний алгоритмов оказания помощи, занятия в симуляционном центре имеют низкую результативность. Время, отведенное на симуляцию, используется не рационально, преподаватель отвлекается на объяснение теории и повторении алгоритма.
Педагогический опыт должен быть направлен на совершенствование практических умений и владений в области неотложной медицины. Интегрированное модульное симуляционное обучение является видом осмысленной интенсивной практики для врачей - интернов и ординаторов всех специальностей. Позволяет не только освоить технические навыки, запомнить алгоритм или клинические протоколы по нозологическим формам, но и продолжить формировать клиническое мышление у обучающихся. Обучение на курсе призвано повысить уровень профессионального мастерства и практических навыков на учебном этапе, обеспечивая им эффективный переход к выполнению своих профессиональных задач.

Результаты

Рубежным годом в поэтапном переходе субъектов Российской Федерации на современные технологии выхаживания новорожденных с экстремально низкой массой тела (ЭНМТ) явился 2012 г., когда началась государственная регистрация детей с массой тела 500 г .и более в соответствии с критериями рождения, рекомендованными ВОЗ. В связи с чем, возросли требования к подготовке специалистов по оказанию медицинской помощи данным пациентам. Наиболее актуальны для персонала отделений новорожденных стали знания и умения по обеспечению безопасной больничной среды по работе с новым оборудованием, инструментами, изделиями медицинского назначения, дезинфектантами.
Наряду с этим оставалась проблема отсутствия стандартов сестринской помощи, особенно при выполнении процедур высокого класса риска развития осложнений.
Решение перечисленных проблем мы видим в поиске наиболее эффективных путей повышения качества профессиональной подготовки специалистов здравоохранения через интеграцию и сотрудничество социальных партнеров по формированию единого профессионального пространства.
С целью координации работы социальных партнеров в данном направлении в 2012 году на базе БУДПО УР «Республиканский центр повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов здравоохранения МЗ УР» (БУДПО «РЦПК МЗ УР») по инициативе директора Н.В. Якимовой был организован учебно-методический отдел (УМО).
Отдел оказывает индивидуальную методическую помощь при проведении сестринских исследований, подготовке публикаций, докладов, выступлений, презентаций, рецензирует методический материал.
Через совместную деятельность БУДПО «РЦПК МЗ УР» с Региональной ассоциацией медицинских сестер Удмуртии осуществляет работу по методике «малых групп». Наиболее, в плане консолидации решения актуальных проблем зарекомендовали целевые интегральные профессиональные творческие группы по отдельным профилям или направлениям оказания медицинской помощи, таким как «Обеспечение инфекционной безопасности в медицинской организации», «Обеспечение инфекционной безопасности в образовательной организации», «Диспансеризация взрослого населения», «Вакцинация детей» «Паллиативная помощь».
Объединенная форма деятельности реализуется в проведении конференций, круглых столов, семинаров с обсуждением актуальных вопросов.
Проведенные маркетинговые исследования УМО выявили проблему отсутствия алгоритмов процедур в сестринской практике. Перед их разработкой мы столкнулись еще с одной проблемой. Не было ни одной методики, рекомендующей составление алгоритмов сестринских процедур с обеспечением инфекционной безопасности. В связи с этим было разработано учебно-методическое пособие «Методика составления алгоритмов лечебно-диагностических процедур новорожденным детям».
На основе данной авторской методики УМО реализовывался механизм сотрудничества Министерства здравоохранения, медицинских и образовательных организаций ВПО и ДПО, Роспотребнадзора Удмуртской Республики, представителей российских и зарубежных фирм-изготовителей изделий медицинского назначения. На базе БУДПО «РЦПК МЗ УР» в рамках проведения совместных мероприятий обсуждались проблемы сестринской практики в выполнении процедур новорожденным детям. При этом наиболее актуальным было принятие решений по вопросам обеспечения инфекционной безопасности, выбору безопасных изделий медицинского назначения, выполнения врачебных назначений. Накопленный опыт по безопасному выполнению алгоритмов медицинских процедур демонстрировался в режиме on-lain на мастер-классах: «Постановка периферического венозного катетера», «Подготовка и проведение энтерального питания», «Подготовка и введение растворов для проведения парентерального питания недоношенным новорожденным в ОРИТН».
Результатом совместной деятельности явилась разработка учебно-методического пособия в 2-х частях «Сборник алгоритмов лечебно-диагностических процедур по уходу за новорожденными». Данные пособия рекомендованы Экспертным советом по профессиональному образованию ФГАУ «Федеральный институт развития образования» для использования в учебном процессе при реализации дополнительных профессиональных программ. На сегодня проходит экспертизу учебно-методическое пособие «Сборник алгоритмов лечебно-диагностических процедур новорожденным детям с ЭНМТ ОНМТ при рождении». На «круглых» столах, научно-практических конференциях принимались решения по внедрению совместно разработанного материала в образовательный процесс и в практическое здравоохранение.
Данные пособия являются учебно-методическим обеспечением практических занятий с симуляционными технологиями обучения по ДПП педиатрического профиля и самостоятельной аудиторной и внеаудиторной работы слушателей. Они используются в повседневной деятельности руководителями сестринских служб и представителями Роспотребнадзора. Содержание алгоритмов позволило разрабатывать практико-ориентированные задания и контрольно-оценочные средства для текущего контроля и итоговой аттестации слушателей циклов педиатрического профиля.
Таким образом, сформированная информационно-образовательная среда на основе социального партнерства помогает в решении проблем
выхаживания новорожденных детей в Удмуртской Республике.

Результаты

Качество подготовки врачей общей практики (семейных врачей) зависит не только от теоретических знаний врачей, но и от умения применять полученные навыки в практической деятельности. В круг обязанностей врача общей практики (семейного врача) входит оказание медицинской помощи независимо от ее профиля. Для этого ему необходимо обладать навыками и знаниями как в области терапии, так и в многочисленных смежных областях, среди которых неврология, офтальмология, дерматология, оториноларингология, кардиология и другие. Поэтому в настоящее время подготовка семейных врачей включает в себя широкий набор симуляционных образовательных методов. В Центре симуляционного обучения Пермского государственного медицинского университета имени академика Е.А. Вагнера семейные врачи могут совершенствовать свои навыки оказания медицинской помощи: базовый алгоритм сердечно-легочной реанимации (СЛР), электродефибрилляция, особенности ухода за тяжелыми пациентами (катетеризация мочевого пузыря у мужчин и женщин, обработка пролежней, постановка желудочного зонда, уход за стомой и т.д.), обследование молочных желез на онкопатологию, катеризация периферических вен, ректальное обследование, первичная хирургическая обработка ран и снятие швов, осмотр влагалища и влагалищной части шейки матки в зеркалах, бимануальное обследование таза, оценка различных положений матки; оценка нормальной и патологической матки, оценка нормальной шейки матки и ее патологических изменений, ведение родов на догоспитальном этапе

Проведение занятий с использованием симуляционных технологий требует творческого подхода в обучении, разработки специфических учебных модулей

симуляционного обучения. При освоении навыков используется пошаговая система обучения: от освоения базовых манипуляционных навыков до решения учебных клинических задач с интерактивным компьютеризированным контролем. Такой контроль позволяет оценить работу команды при оказании помощи и оценить вклад каждого врача в оказание этой помощи.

Работа на различных муляжах, симуляторах и тренажерах позволяет врачам, многократно отработать алгоритм действий каждого обучающегося и команды в целом, выбрать тактику лечения в различных неотложных ситуациях. Разработаны клинические задачи различного уровня сложности. Это создает ощущение уверенности у врачей и готовность оказать своевременную помощь даже в тех острых ситуациях, с которыми им приходится сталкиваться не так часто (например, промывание желудка при отравлениях, катетеризация при острой задержке мочеиспускания, пункция при спонтанном пневмотораксе, удаление инородных тел и т.д.). Семейные врачи (врачи общей практики) получают возможность эффективно осваивать и закреплять методики первичной хирургической обработки ран, проведения различных инъекций и пункций, обследования и самообследования молочных желез, бимануального гинекологического обследования и осмотра на зеркалах, алгоритмы оказания помощи беременным пациенткам и ведение родов на догоспитальном этапе.

Внедрение в обучение семейных врачей симуляционных технологий повышает уверенность врача и автоматизацию действий при проведении стандартных неотложных манипуляций, также позволяет моделировать редкие клинические ситуации. Все это способствует сокращению числа врачебных ошибок, уменьшению осложнений и повышению качества оказания амбулаторной помощи.

Результаты

АКТУАЛЬНОСТЬ.
На сегодняшний день ни один из известных мировых или отечественных симуляционных курсов по эндохирургии не является общепризнанным в отечественной доклинической подготовки по эндохирургии.

МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ.
Российское общество симуляционного обучения РОСОМЕД совместно с Российскими профессиональными сообществами хирургов и эндохирургов разработали в 2015 году и предложили хирургическому сообществу курс Базового эндохирургического симуляционного тренинга и аттестации, БЭСТА. Курс прошел всестороннее обсуждение на заседаниях XIX съезда Российского общества эндоскопиечских хирургов (16-18 февраля 2016 года в Москве). Тогда же, в рамках XIX Съезда РОЭХ на стенде Центра непрерывного профессионального образования Первого МГМУ им. И.М. Сеченова участниками съезда проводилась практическая апробация упражнений курса.

РЕЗУЛЬТАТЫ.
В результате апробации была установлена экспертная, конструктивная и дискриминантная валидность большинства заданий курса БЭСТА. Были сформулированы задачи следующего этапа исследований: определить конкретный «проходной балл» для всех заданий; пересмотреть конструкцию задания 5 «Клипирование и пересечение»; разработать методику исследования прогностической валидности курса.

ОБСУЖДЕНИЕ.
В ходе дальнейшего изучения и обсуждения курса стало ясно, что для его успешного широкого внедрения в отечественную образовательную практику необходимо следующее:
1. Доработка курса и завершение его валидации;
2. Получение официального статуса в профессиональном сообществе по симуляционному обучению – РОСОМЕД;
3. Официальное одобрение курса ведущими профессиональными сообществами хирургов и иных специальностей России и стран Содружества;
4. Разработка комплекса мер, облегчающих его практическое внедрение.

ВЫВОДЫ.
Проведены исследования и доказаны некоторые виды валидности курса БЭСТА (Базовый эндохирургический симуляционный тренинг и аттестация); определены задачи по его практическому внедрению в образовательную практику.

Результаты

Вопрос качественной и эффективной подготовки медицинских кадров является сегодня очень актуальной проблемой. Требования Государственных образовательных стандартов по вузовской, послевузовской и последипломной подготовке направлены на введение в учебный процесс обучающих симуляционных курсов, обеспечивающих отработку практических навыков и умений студентами, интернами, клиническими ординаторами, врачами и специалистами здравоохранения циклов профессиональной подготовки и переподготовки, отработку навыков работы в команде, развитие клинического мышления и формирование профессиональных компетенций специалистов.
В настоящее время признано, что использование интерактивных тренажеров, роботов-пациентов и виртуальных симуляторов:
- позволяет воссоздать реальную контролируемую ситуацию по отработке навыков оказания медицинской помощи;
- дает возможность для многократной отработки определенных упражнений и действий;
- обеспечивает контроль качества оказания медицинской помощи по результатам выполнения тренинга;
- обеспечивает индивидуальный подход в подготовке обучающихся.
Согласно Уголовному кодексу Российской Федерации, статья 124 «Неоказание помощи больному» в редакции от 06.07.2016, является уголовным наказанием. В этой связи любой медицинский работник обязан уметь проводить сердечно-легочную реанимацию (СЛР), так как состояние клинической смерти требует срочных мероприятий направленных на спасение жизни человека.
В этой связи в структуру программ подготовки студентов СамГМУ были введены обучающие симуляционные курсы по программе СЛР с последующей сдачей итогового зачета.
В исследовании было задействовано 84 студента СамГМУ прошедших симуляционное обучение на манекене SimMan 3G.
1 этап - соответствовал выполнению практических навыков после освоения теоретической части по программе СЛР;
2 этап – соответствовал выполнению практических навыков при проведении зачета, после практических занятий на манекене.
Наиболее частые ошибки при проведении комплекса СЛР представлены в таблице 1, где наглядно видно, что получение теоретических навыков является недостаточным для освоения комплекса мер при оказании помощи пациенту в состоянии клинической смерти.
После проведения практических занятий на симуляторе SimMan 3G, было статистически значимое увеличение положительных результатов по таким навыкам как: обеспечение личной безопасности проверки сознания, вызова бригады скорой медицинской помощи. Кроме этого студентам на практических занятиях удалось научиться правильно осуществлять компрессии грудной клетки с достаточной глубиной 5-6 см. и частотой 100-120 компрессий в минуту, а также проводить искусственную вентиляцию легких (ИВЛ) методом «рот в рот».
Таблица 1. Наиболее частые ошибки при проведении СЛР на манекене:
Манипуляция 1 этап 2 этап t-кри-терий р
да нет да нет
Обеспечили личную безопасность 70 (83%) 14 (17%) 79 (94%) 5 (6%) 2,2112 0,028388
Проверили отсутствие сознания 71 (85%) 13 (15%) 80 (95%) 4 (5%) 2,3257 0,021246
Зарезервировали помощника и вызвали скорую помощь 62 (74%) 22 (26%) 73 (87%) 11 (13%) 2,1528 0,032779
Проверили отсутствие дыхания 78 (93%) 6 (7%) 81 (96%) 3 (4%) 1,0250 0,306853
Проверили пульсацию на сонных артериях 72 (86%) 12 (4%) 79 (94%) 5 (6%) 1,7973 0,074103
Установили руки на середину грудной клетки 66 (79%) 18 (21%) 75 (89%) 9 (11%) 1,8997 0,059212
Осуществляли компрессии с глубиной 5-6 см 26 (31%) 58 (69%) 78 (93%) 6 (7%) 10,6573 0,000000
Осуществляли компрессии с частотой 100-120/мин. 32 (38%) 52 (62%) 78 (93%) 6 (7%) 9,0762 0,000000
Зажимали нос до начала ИВЛ 72 (86%) 12 (14%) 79 (94%) 5 (6%) 1,7973 0,074103
Осуществляли ИВЛ объеме 450-500 мл 20 (24%) 64 (76%) 73 (87%) 11 (13%) -10,5796 0,000000
Дожидались пассивного выдоха 74 (88%) 10 (12%) 77 (92%) 7 (8%) -0,7642 0,445814
Попросили принести дефибриллятор 73 (87%) 11 (13%) 77 (92%) 7 (8%) -0,9948 0,321296
Проверяли эффективность СЛР через 2 мин. 74 (88%) 10 (12%) 79 (94%) 5 (6%) 1,3521 0,178180

Эффект от внедрения в образовательный процесс симуляционного курса дает целый ряд положительных результатов в виде повышение безопасности учебного процесса для пациентов и обучаемых; повышение уровня практической подготовки специалистов, снижение врачебных ошибок, уменьшение осложнений и повышение качества медицинской помощи населению в целом.

Результаты

За свою более чем сорокалетнюю историю объективный структурированный клинический экзамен (ОСКЭ) прочно вошёл в медицинское образование многих стран и активно используется при аттестации и сертификации врачей. Тем не менее при своей кажущейся простоте и изящности, экзамен может легко стать «пятым колесом» для обучающихся, преподавателей, администрации и представителей здравоохранения. Исходя из собственного опыта организации ОСКЭ в течение почти 10 лет, а также международных рекомендаций, можно отметить основные проблемные вопросы организации экзамена и способы избежать непредвиденных трудностей:

1. Слишком большие ожидания от экзамена. Несмотря на всю свою объективность и структурированность, ОСКЭ не может и не должен быть единственным методом оценки знаний и навыков. У него должна быть своя чётко определённая роль в оценке компетентности. Экзаменуемые, зная, что их будут оценивать по оценочному листу, не стремятся к развитию интегрированного клинического мышления, а мыслят фрагментарно, используя более простые задачи, чем в практике. Эти недостатки следует компенсировать внедрением других методов оценки – оценка на рабочем месте, мини-клинический экзамен, EPAs (entrustable professional activities, доверенная практическая деятельность), прогрессивное тестирование и т.д.
2. Неопределённость статуса экзамена. Любой экзамен должен восприниматься серьёзно и нести за собой определённые последствия для дальнейшего обучения или профессиональной деятельности. Учитывая высокие затраты на организацию ОСКЭ как в материальном, так и в моральном плане, ему должно быть определено достаточно высокое место в иерархии оценки уровня компетентности.
3. Недостаточное информирование обучающихся. Недостаточное информирование о целях, задачах, формате и других особенностях ОСКЭ создаёт излишнюю напряжённость среди экзаменуемых и заставляет искать способы «обойти» экзамен. Рекомендуется издать методические материалы с примерами станций, создать обучающие видео-ролики и сделать их доступными для обучающихся за несколько месяцев до ОСКЭ.
4. Расхождение программы обучения и программы оценки. Экзамен всегда должен оценивать то, чему обучали. К ОСКЭ достаточно сложно подготовиться, если экзаменуемый не обладает в совершенстве оцениваемыми навыками. Навыки, которые оцениваются на ОСКЭ должны быть неотъемлемой частью программы обучения или профессиональной деятельности врача.
5. Отсутствие объективности и структурированности. ОСКЭ по определению является «объективным» методом, оценка структурирована и стандартизирована оценочным листом, что должно гарантировать её независимость от субъективного мнения экзаменатора. Достижение этого результата требует соответствующей подготовки – «матрица» проведения экзамена, соответствие целям и задачам образовательной программы, валидные и достоверные инструменты оценки, заранее подготовленные экзаменаторы и стандартизированные пациенты.
6. Отсутствие клинического компонента. ОСКЭ – это не просто выполнение определённых навыков по заранее определённому алгоритму. Должна быть возможность проявить клиническое мышление, тем самым приблизив выполнение станции к реальной клинической деятельности.
7. Неподготовленные стандартизированные пациенты. Стандартизированные пациенты должны не просто читать с листа перечни своих симптомов и синдромов. Они должны быть актёрами, способными изобразить реального пациента. При этом пациенты должны быть стандартизированы, т.е. разыгрывать одинаковый сценарий для всех экзаменуемых.
8. Неподготовленные экзаменаторы. Все экзаменаторы должны ознакомиться с оценочными листами станции, а также критериями оценки заблаговременно до экзамена. При подготовке экзаменаторов можно использовать видеозаписи примерных станций и просить их оценить действия по видеозаписи, а затем согласовать свою оценку с коллегами и прийти к единой стратегии.
9. Усталость экзаменаторов в ходе экзамена. По ходу экзамена необходимо предусмотреть смену экзаменаторов на станциях через установленные промежутки времени.
10. Непрофессионально составленные оценочные листы. Оценочный лист должен валидно и достоверно оценивать выполнение станции. Существуют методы проверки валидности и надёжности оценочных инструментов.
11. Отсутствие системы оценки эффективности экзамена. Без наличия подобной системы невозможно будет сказать был ли экзамен на самом деле объективным, структурированным и клиническим.
12. Недостаточная образовательная составляющая. Любой экзамен должен стимулировать дальнейшую познавательную деятельность среди экзаменуемых. По результатам экзамена желательно предоставление устной или письменной обратной связи каждому участнику.
13. Недостаточная креативность при создании станций. Станции можно сделать гораздо более интересными, чем просто «выполните инъекцию» или «измерьте артериальное давление».
14. Непонимание преподавателями роли симуляционных технологий в обучении и оценке.
15. “The devil is in the detail”. Английская пословица очень хорошо отражает всю комплексность ОСКЭ. Перед началом экзамена необходимо предусмотреть всё до мелочей. Даже отсутствие ручки у экзаменатора может поставить под угрозу всё проведение экзамена.

Любые сложности легче предотвратить, чем исправлять потом их последствия. Особо опасной является ситуация, когда сложности и проблемы накапливаются и никто не обращает на них внимания. Есть риск, что изначально недостаточно продуманная практика проведения экзамена станет общепринятой, вызывая при этом недовольство среди обучающихся и преподавателей и подрывая авторитет одного из самых общепризнанных в мире форматов проведения клинического экзамена. Автор искренне надеется, что его рекомендации помогут избежать этого и организовать ОСКЭ в соответствии с наилучшей практикой в этой области.

Результаты

АКТУАЛЬНОСТЬ.
В минувшие десятилетия методики симуляционного тренинга сделали огромный скачок вперед. Уже почти в каждой практической медицинской специальности – хирургии, акушерстве и гинекологии, урологии, стоматологии и пр. – имеются реалистичные тренажеры, позволяющие в значительной степени освоить азы манипуляций. Однако несмотря на совершающуюся на наших глаза «симуляционную революцию в медицинском образовании» до сих пор отсутствует четкое понимание места новых технологий в образовательном процессе. В частности, не ясна грань, на каком этапе подготовки следует переходить от симуляционного тренинга к клиническому обучению, с участием пациентов.

МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ.
Эксперты в области симуляционного тренинга единодушны в мнении, что на существующем уровне развития технологий о замене клинического обучения симуляционном не может быть речи. Реалистичность, разнообразие и индивидуальность виртуальных симуляторов-тренажеров все еще недостаточна для подобной замены. Но вместе с тем уже существуют сотни устройств, чья эффективность применения на начальном этапе многократно доказана. Овладеть базовым уровнем выполнения подавляющего большинства практических навыков и умений можно вне стен клиники, без вовлечения в учебный процесс пациентов, а порой даже и преподавателей. Использование симуляционных методик дает целый ряд преимуществ перед обучением у постели больного, в процедурной, операционной или приемном покое, хотя при этом и не может их заменить.

Таким образом, оптимальным решением является их совместное применение, при этом не следует переходить к клиническому этапу обучения, пока не исчерпаны все возможности доклинического, симуляционного.

РЕЗУЛЬТАТЫ.
Большинство из используемых симуляционных устройств прошло всестороннюю валидацию, в ходе которой для многих их них были установлены характеристики кривых обучения, экспертные значения и иные объективные характеристики роста мастерства. Устройства, имеющие подобные критерии мастерства, используются не только для сложных врачебных манипуляций (например, ангиографии), но и многих базовых врачебных и сестринских навыков – аускультации, пальпации, катетеризации, пункции и пр.

ОБСУЖДЕНИЕ.
Эти объективные параметры компетенции, продемонстрированные на симуляторе, и следует принять за основу при определении момента привлечения к обучению пациентов. Достижение «проходного балла» должно служить таким допуском, своеобразными «водительскими правами» для продолжения обучения в клинике. Причем для каждой из манипуляций эти права должны получаться отдельно – например, в виде практического тестирования в ходе обычного практикума. Получение такого допуска должно стать рутинной процедурой, каковой сегодня является освоение внутримышечных инъекций на поролоновом фантоме и итоговый зачет в конце занятия.

ВЫВОДЫ.
В ходе совместного применения традиционных и симуляционных методик практической подготовки переходить к клиническому этапу обучения следует после того, как исчерпаны все возможности доклинического, симуляционного этапа. Этот переход возможен после успешного объективного тестирования уровня выполнения манипуляции с помощью симуляционных технологий.

Результаты

Цель исследования. Оценить возможности организации обучения в условиях симуляционного центра университета
Материалы и методы. С ноября 2015 года по май 2016 года проводилась работа на базе многопрофильного Центра симуляционного образования МГМСУ им. А. И. Евдокимова. Центр занимает площадь более 500 м². Учебные помещения включают 3 учебные класса на 20 мест для проведения теоретических занятий, 1 модульный учебный класс для проведения мастер-классов, 5 тематических имитационных кабинетов. В учебном процессе использовано боле 200 тренажеров 2-5 уровней реалистичности, позволяющим производить отработку наиболее распространенных сестринских и врачебных манипуляций у взрослых пациентов и детей (новорожденные, 1 год). Контингент обучающихся в Центре симуляционного образования был представлен студентами Университета, ординаторами по специальности «нейрохирургия» и практикующими врачами нейрохирургами и челюстно-лицевыми хирургами, проходящими обучение на мастерклассах. Занятия со студентами проводились по дисциплинам «реаниматология», «хирургия», «уход за больными». Оценивалось количество обученных курсантов, количество выполненных ими симуляций медицинских вмешательств, количество отработанных навыков выполнения медицинских вмешательств.
Результаты. За 7 месяцев на базе симуляционного центра МГМСУ им. А. И. Евдокимова прошли обучение 819 слушателей, из них студенты составили 94% (767 человек), ординаторы по специальности «нейрохирургия» - 1% (6 человек), врачи – нейрохирурги – 6% (46 человек), врачи-челюстно-лицевые хирурги – 1% (6 человек). За отчетный период слушателями симуляционного центра было выполнено 1546 симуляции медицинских вмешательств, отработано 37 навыков.
По дисциплине «хирургия» выполнено 130 симуляций. Отрабатывались 4 навыка: ректальное исследование, плевральная пункция, лапароцентез, навыки выполнения лапароскопических операций.
По дисциплине «уход за больными» выполнено 20 симуляций, отрабатывались 2 навыка (катетеризация мочевого пузыря и установка желудочного зонда).
По дисциплине «реаниматология» выполнено 1191 имитация медицинских манипуляций. Отрабатывались навыки сердечно-легочной реанимации, прием Геймлиха.
По дисциплине «нейрохирургия» выполнено 205 симуляций оперативных вмешательств: 114 имитаций операций на черепе и головном мозге, 75 симуляций микрохирургических вмешательств на сосудах, 16 имитаций хирургических вмешательств на позвоночнике. Количество нейрохирургических навыков, включенных в программу обучения за указанный период составило 26: техники выполнения основных нейрохирургических доступов, основных краниобазальных доступов, наложения сосудистого микроанастомоза, черепно-лицевого остеосинтеза при черепно-мозговой травме.
По дисциплине «челюстно-лицевая хирургия» курсантами выполнено 12 имитаций хирургических вмешательств. Отработаны 3 навыка: синус-лифтинг, костнаяипластика альвеолярного края нижней челюсти аутотрансплантатом, установка зубного имплантата.
Выводы. Рациональное использование имеющихся ресурсов, внедрение симуляционных технологий в процессе обучения ординаторов и практикующих врачей различных специальностей позволяет эффективно организовать работу симуляционного центра и достигнуть высоких показателей его деятельности.

Результаты

Основные пути развития системы медицинского образования направлены на совершенствование образовательной программы и должны приводить к достижению конечных результатов обучения каждым обучающимся. Высокая эффективность любых мероприятий возможна только при учете роли индивидуальных когнитивных процессов в обучении. Результаты имеющихся исследований доказывают влияние различных факторов на когнитивную нагрузку студентов в ходе учебного процесса, но нет данных о комплексном взаимодействии этих факторов. Нами построена обобщенная модель подготовки специалиста, учитывающую как индивидуальные характеристики, так и особенности образовательной программы. С одной стороны, плохо структурированная образовательная программа, неэффективные стратегии обучения приводят к повышению посторонней когнитивной нагрузки, что, в свою очередь, может вызвать стресс у обучающегося. С другой стороны, стресс, обусловленный личностными факторами, приводит к повышению посторонней нагрузки. Лишь высокая мотивация дает возможность преодолеть негативное влияние стресса и посторонней нагрузки и достигнуть хороших результатов в обучении. Тем не менее возможности мотивации не безграничны, и очень скоро студенты могут потерять интерес к обучению, что значительно снижает вероятность достижения обучающимися требуемых компетентностей.

В исследовании приняли участие 577 студентов всех курсов специальности «Общая медицина» Карагандинского государственного медицинского университета. Проводился анкетный опрос по определению личностных характеристик, стресса, продуктивности стратегий обучения, когнитивной нагрузки и мотивационных конструкций. Использовались адаптированные и переведённые на русский язык международно-признанные инструменты: опросник восприятия стресса, Фрайбургский личностный опросник, модель мотивации 3x2, определение стиля обучения по Колбу, опросник измерения когнитивной нагрузки. В качестве показателя студенческой успеваемости использовались GPA и результаты прогрессивного тестирования. Прогрессивное тестирование состояло из 150 вопросов, направленных на определение достижения студентами конечных результатов обучения. В тестировании предполагается использование одного варианта заданий на всех курсах обучения. Индивидуальный уровень усвоения образовательной программы определяется не абсолютными результатами тестирования, а соотнесением этих результатов к среднему уровню по курсу. При этом предполагается рост общего балла от младших курсов к старшим, что свидетельствует о прогрессе студента в освоении образовательной программы.

В результате исследования было показано, что традиционный подход к оценке успеваемости в виде GPA не позволяет оценить достижение студентами конечных результатов обучения, так как отражает только «настойчивость» студента в достижении наилучших результатов по всем изучаемым дисциплинам, но не позволяет интегрально оценить «выживаемости» знаний и навыков. Балл GPA не коррелировал с баллом прогрессивного тестирования (ПТ), оценивающего уровень достижения конечного результата. По результатам кластерного анализа были выделены 4 примерно равных по количеству групп студентов, имеющих высокий балл GPA, но низкий балл ПТ (187 студентов); низкий балл GPA и высокий балл ПТ (104 студента); низкий балл и GPA, и ПТ (153 студента); высокий балл GPA и ПТ (133 студента).

По результатам факторного анализа было выявлено, что наиболее выраженным компонентом восприятия студентами учебного процесса явилась естественная и посторонняя когнитивная нагрузки (11% общей дисперсии), отражающие сложность выполняемого задания в ходе обучения и нагрузку, возникающую из-за плохого оформления изучаемого материала, непонятных инструкций и заданий, диссонанса текста и иллюстраций к нему, наличия непонятных предложений и терминов. Далее, с незначительно меньшим процентом объяснённой дисперсии (по 10%) следовали стресс, воспринимаемый студентами, и мотивация к обучению. В четвёртый компонент (9% дисперсии) вошли такие личностные факторы как эмоциональная лабильность, депрессивность, застенчивость, невротичность, феминизм, отражающие в целом также стрессоустойчивость к учебному процессу. В пятый компонент (8%) вошли спонтанная агрессивность, реактивная агрессивность, раздражительность и открытость. Шестой компонент (7,5%) был представлен полезной когнитивной нагрузкой, непосредственно отражающей процесс освоения материала и создания новых связей между изученным и изучаемым материалом. Седьмой и восьмой компоненты (по 5% дисперсии) были представлены факторами модели Колба – противопоставлением конкретного опыта абстрактным мышлением и активного экспериментирования наблюдениями с размышлением. Девятый компонент (4%) включал такие социальные факторы как общительность и экстраверсия. Показатели успеваемости расположились на последнем десятом месте с 3% объясняемой дисперсии.

В выделенных с помощью кластерного анализа 4 группах был проведён множественный регрессионный анализ между параметрами, входящими в указанные компоненты, и успеваемостью. Было продемонстрировано, что у студентов разных групп (выделенных по уровню «настойчивости» в получении знаний и их «выживаемости») определяются различные тенденции в освоении материала и включаются отличающиеся между собой механизмы достижения цели. Этот факт не может быть проигнорирован при планировании образовательной программы.

Совершенствование образовательной программы возможно за счет развития компетентностно-ориентированного подхода, обучения, ориентированного на студента, системного подхода к оценке студентов и непрерывного профессионального развития преподавателей. В ходе образовательного процесса необходимо проводить мониторинг психоэмоционального состояния обучающихся, разрабатывать и внедрять методы психофизиологической коррекции, а также внедрить политику отбора наиболее профессионально подготовленных абитуриентов для обучения в медицинском вузе.

Результаты

Важной проблемой традиционного медицинского образования во все времена остаются трудность формирования у специалистов способности к быстрому принятию верного решения в клинической ситуации и недостаточное освоение практических навыков, особенно при оказании неотложной помощи. Использование симуляторов для обучения хирургов позволило изменить сложившуюся ситуацию. Так в общей хирургии применение симуляторов уже давно заняло свое прочное место. В нейрохирургии же из-за сложности модели использование симуляторов было ограничено. Улучшение компьютерных технологий, развитие устройств тактильной обратной связи позволило создать виртуальные симуляторы нейрохирургических операций. Использование нейрохирургических симуляторов в высшем медицинском образовании и на этапах дополнительного профессионального образования без сомнения, очень важно, но мало применимо для формирования базовых нейрохирургических навыков. Для отработки навыка доступа к головному мозгу – трепанации необходимо использование либо биологического материала (трупного или животного происхождения) или симуляторов.
Использование биологического материала от животных или умерших людей сопряжено со значительными юридическими и материальными затратами. Для решения данной проблемы авторским коллективом на базе Центра симуляционного обучения Пермского государственного медицинского университета и отделения нейрохирургии ГБУЗ ПК МСЧ №11 г. Перми разработан тренажер для отработки техники трепанации черепа. Применение тренажера для отработки техники трепанации черепа позволяет их избежать проблем биологической безопасности при использовании трупного материала и снизить расходы на обучение.
В тренажере используется съемный сменный блок, имитирующий послойное строение в лобно-теменно-затылочной и височной областях мозгового отдела черепа (кость, твердая мозговая, паутинная, сосудистая и мягкая мозговые оболочки и вещество головного мозга) с высокой степенью реалистичности.
Особенностью тренажера является использование сменных блоков с нормальными топографо-анатомическими особенностями области черепа и морфологическими проявлениями травм и новообразований головного мозга для применения, как ручного, так и механического способа разъединения костной ткани свода черепа. Разработанный тренажер позволяет получить реалистичные тактильные ощущения при наложении фрезевых отверстий и выпиливании костно-апоневротического лоскута, вскрытии твердой мозговой оболочки и удалении искусственной гематомы или новообразования. Для создания различных клинических ситуаций возможно использование разных блоков с искусственным кровоизлиянием в субарахноидальное и(или) эпидуральное пространство или имитацией опухоли.
Апробация тренажера проходила на занятиях СНК «Симуляционное обучение в медицине», а также на занятиях по предмету «Оперативная хирургия и топографическая анатомия» для студентов лечебного факультета и занятиях по «Оперативной хирургии» для врачей ординаторов хирургического профиля, под контролем сотрудников кафедры нормальной топографической и клинической анатомии, оперативной хирургии и отделения нейрохирургии ГБУЗ Пермского края «Медико-санитарная часть № 11 имени С.Н. Гринберга» г. Перми.
Студентами и ординаторами, а так же экспертами нейрохирургами отмечена приближенность реалистичности тактильных ощущений выполнения этапов трепанации свода черепа на тренажере с аналогичными на биологическом материале.
Продолжающаяся работа над усовершенствованием тренажера в направлении создания имитации морфологического субстрата различных клинических ситуаций позволит создать полноценный малобюджетный учебно-методический симуляционный комплекс для нейрохирургических вмешательств для использования у широкого круга обучающихся от уровня высшего медицинского образования и до уровня специальной подготовки на дополнительном профессиональном образовании.

Результаты

АКТУАЛЬНОСТЬ.
Подготовка медицинских работников с использованием симуляционных методик развивается в России стремительными темпами. При этом все больше наблюдается отставание в сфере подготовки кадров, осуществляющих симуляционное обучение.

МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ.
Совместно с Министерством здравоохранения России и ассоциацией АСМОК обществом РОСОМЕД проводятся научно-практические семинары. РОСОМЕД ежегодно публикует практические руководства по симуляционному обучению – уже опубликованы пособия по широкому спектру вопросов, а также специализированные: по лечебному делу, хирургии, анестезиологии и реаниматологии, по акушерству и гинекологии, неонатологии и педиатрии. Регулярно издается печатный орган - журнал «Виртуальные технологии в медицине». Множество материалов опубликовано онлайн – в чем велика заслуга отдельных энтузиастов, бесплатно публикующих свои наработки как на сайтах симуляционных центров, так и на сайте rosomed.ru. Таким образом, методическая база уже вполне широка.

Однако при проведении добровольной аккредитации симуляционных центров страны обнаружилась значительная неоднородность степени подготовки кадров, осуществляющих симуляционное обучение, во многих центрах недостаточно полно используются возможности симуляционного оборудования, обучение ведется по устаревшим или малоэффективным методикам.

РЕЗУЛЬТАТЫ.
В этом году издание, подготовленное обществом РОСОМЕД, было нацелено именно на основное, базовое звено – на специалистов симуляционного медицинского симуляционного обучения (СМСО). Это учебное пособие было составлено по несколько иному принципу: главы четко структурированы по темам, посвященным отдельным крупным вопросам, в конце каждой главы приведены контрольные вопросы с множественным выбором вариантов ответа. Данное пособие находится в раздаточных материалах участников конференции РОСМЕДОБР и съезда РОСОМЕД-2016.

ОБСУЖДЕНИЕ.
Мы полагаем, что на основании данного учебного пособия должна быть составлена компактная, но вместе с тем емкая программа базовой теоретической подготовки СМСО, вопросы, размещенные после каждой главы, должны лечь в основу контрольных вопросов и все эти материалы размещены в онлайн.

Каждый желающий может с ними ознакомиться и самостоятельно себя протестировать для самоконтроля, а затем пройти добровольную аттестацию РОСОМЕД и получить Сертификат СМСО. Обществу РОСОМЕД необходимо разработать положение о добровольной аттестации СМСО и непосредственно процедуру ее проведения. Это сможет устранить перекосы, возникшие в области подготовки кадров по медицинскому симуляционному обучению и повысить качество медицинского образования в целом.

ВЫВОДЫ.
Для устранения отставание в сфере подготовки кадров, осуществляющих медицинское симуляционное обучение, предлагается создать общедоступный базовый курс для специалистов симуляционного обучения и разработать процедуру их добровольной аттестации по итогам освоения курса.

Результаты

В настоящее время одним из ключевых направлений улучшения деятельности службы охраны материнства и детства является борьба с младенческой смертностью, в структуре которой преобладает смертность новорожденных. Поэтому особое значение имеет оказание квалифицированной медицинской помощи при критических состояниях в неонатологии.
За 2015 год уровень младенческой смертности в Волгоградской области снизился по сравнению с 2014г. с 7,9‰ до 6,5 ‰ (на 21,2%), прежде всего, за счет снижения смертности новорожденных с 4,5‰ в 2014г. до 3,5‰ в 2015г. (на 24,4%). Однако, как показал клинический аудит ведения 50 новорожденных (в том числе 8-ми с летальным исходом) на основе анализа 35 историй развития новорождённых с тяжелой асфиксией и 15-ти - с мекониальной аспирацией:
• в 68% случаев встречались дефекты организационно-тактического характера (чаще всего - отсутствие в табели оснащения родильных залов мекониальных аспираторов; отсутствие аппаратов ИВЛ с Т-коннекторами, с опцией СРАР; пульсоксиметров; оказание помощи одним специалистом, а не бригадой);
• в 78% - лечебно-диагностические дефекты (нарушение последовательности основных реанимационных мероприятий; неверный выбор стартовых концентраций кислорода в воздушной смеси; не своевременное начало непрямого массажа сердца; отсутствие контроля КЩС в артериальной крови пуповины).
В значительной мере выявленные дефекты были обусловлены дефицитом квалифицированных кадров: обеспеченность врачами неонатологами в родовспомогательных учреждениях области составляет в среднем 53,7%.
В этой связи в 2015г. в Волгоградской области были организованы состоящие из 2-х человек бригады инструкторов по первичной реанимации новорождённых (ИПРН) для 26 родовспомогательных учреждений. Бригады включали в учреждениях первого уровня врача педиатра (или врача анестезиолога-реаниматолога) и медицинскую сестру (или акушерку); в учреждениях второго - врача неонатолога и врача анестезиолога-реаниматолога ( или медицинскую сестру); в перинатальных центрах - врача неонатолога и/или врачей анестезиологов-реаниматологов.
ИПРН должны были в последующем решать следующие основные задачи:
• проведение цикловых занятий с частотой не менее четырех раз в год для врачей неонатологов, педиатров, анестезиологов-реаниматологов, акушеров-гинекологов, акушерок, медицинских сестер, принимающих участие в ведении родов;
• текущий контроль знаний и внеплановые проверки навыков реанимации новорожденных у сотрудников;
• ведение журнала учета результатов контроля навыков с целью использования при назначении стимулирующих выплат.
Предварительно были проведены два научно-практических семинара с международным участием по подготовке ИПРН; перед началом практической деятельности бригады инструкторов прошли 4-х часовую подготовку в Обучающем симуляционном центре по акушерству, гинекологии и перинатологии Волгоградского государственного медицинского университета (далее - ОСЦАГП).
Всего в 2015г. на базе ОСЦАГП было проведено 36 практических семинаров с контролем навыков и умений у 68 специалистов из 30 районов области, в том числе - контроль умения интубировать новорожденного ребенка на манекене с фиксацией времени; отработка навыков командной работы на симуляторе при моделировании ситуации оказания помощи новорожденному с тяжелой асфиксией или мекониальной аспирацией с обязательной фиксацией времени. Согласно результатам контрольного тестирования специалистам пяти бригад инструкторов (17%) рекомендован повторный контроль в ОСЦАГП ввиду отсутствия должных навыков и умений по организации системы обучения принципам первичной реанимации новорожденных.
Вышеизложенное детерминирует целесообразность развития системы ИПРН, что позволит повысить качество оказания квалифицированной медицинской помощи при критических состояниях в неонатологии путём более широкого привлечения к обучению в ОСЦАГП «смежных специалистов» (в первую очередь, педиатров) и среднего медицинского персонала с реализацией краткосрочных (например, 18-ти часовых) программ (продолжая осуществлять в полном объёме подготовку по рекомендованным МЗ РФ 72-м часовым унифицированным программам «Интенсивная терапия в неонатологии - практические навыки и умения», «Клиническое акушерство», «Анестезия, интенсивная терапия и реанимация в акушерском и гинекологическом стационарах»). Но развитие данного направления (системы инструкторов) предполагает законодательную поддержку со стороны Министерства здравоохранения.